Stikkordarkiv: forskning

Svarer forskere «hva» når praktikere spør «hvordan»?

Er utdanningsforskning og undervisningspraksis to ulike verdener som sjelden møtes? Gir utdanningsforskning svar på andre spørsmål enn de lærere og lærerstudenter stiller?

Mange ønsker at lærere og skoleledere skal lese mer forskning enn de gjør i dag. Mange ønsker også at utdanningsforskningen skal bli mer relevant for lærere og skoleledere. Er forskning og praksis i utdanning to atskilte virkeligheter som sjelden møtes?

Etter å ha jobbet 30 år i skolen, har jeg de siste to årene arbeidet i akademia. Jeg jobber fortsatt med fagfeltet skole og utdanning, men jeg har erfart noen tydelige ulikheter mellom forskere og praktikere. Jeg vet ikke om disse forskjellene er særskilte for skole og utdanning, men jeg opplever at praktikere og forskere ikke alltid «snakker sammen». Og jeg vet heller ikke i hvilken grad de to påvirker hverandre. Påvirker norsk utdanningsforskning det som skjer i klasserommene? Eller er det andre aktører som har langt større påvirkning på lærernes undervisningspraksis? Og påvirker norske læreres praksis norsk skoleforskning – ut over at de er forskningsfelt og objekt for forskerne?

Mange påpeker at norske lærere leser lite faglitteratur og forskning. Det er helt sikkert riktig, og det gjør sannsynligvis at utdanningsforskning i begrenset grad påvirker det som skjer i norske klasserom. Men hvilken kjennskap har forskere til dagens undervisningspraksis og læreplaner? Vet forskere hva lærere gjør i norske klasserom i dag? Kan praksis og forskning berike hverandre mer enn tilfellet er i dag?

Kanskje tenker du, kjære leser, at det ikke spiller så stor rolle om forskere og praktikere snakker sammen. Men hvis skoleforskning skal bidra til å utvikle læreres praksis, må den være relevant for de samme lærerne. Og hvis det er forskere som skal utdanne nye lærere (og det er det i stor grad), er det avgjørende om lærerutdannere, altså forskere, er oppdatert om hva som skjer i skolen. Og da må forskning og praksis snakke sammen.

Kilde: Pixabay

Det er ikke særlig vanskelig å peke på forskjeller mellom utdanningsforskning og undervisningspraksis i skolen. En forskjell dreier seg om tid: forskning tar lang tid mens endringer i skolen kan skje svært raskt. (Noen forskere vil kanskje hevde at utvikling av ny praksis skjer for raskt og at endringer ikke er fundert i – nettopp: forskning). Det siste året har vist at norske lærere er i stand til å endre praksis på ekstremt kort tid. Gode forskningsarbeider, derimot, tar gjerne tre til fire år, og når forskere skal presentere sine funn, baserer de gjerne disse funnene på data som er flere år gamle. Jeg vet at mange praktikere (altså lærere og skoleledere) opplever noe av forskningen som presenteres som lite aktuell og kanskje til og med utdatert.

Men det var egentlig ikke tid jeg hadde tenkt å skrive om i dag. Jeg har lyst til å peke på en annen forskjell, nemlig hvordan praktikere og forskere etablerer kunnskapen og kompetansen sin og hva slags kunnskap de tillegger vekt. Den korte og forenklede versjonen (for deg som ikke gidder å lese mer) er: forskere undersøker begrepene mens praktikere lærer av eksempler.

Hva gjør forskere og praktikere når de skal trenge inn i et fenomen og lære mer om noe? I skolesammenheng kan et slikt tema være vurdering, tverrfaglighet, lekser, leseopplæring, uteskole, digitale ressurser, dybdelæring, fagdidaktikk, ja hva som helst som har med skole å gjøre. Og jeg spør meg selv: Hvordan angriper lærere og skoleledere temaer som dette og hvordan nærmer forskere seg slike temaer?

Min opplevelse er at forskere begynner med å undersøke begrepet: Hvordan er det avgrenset, definert og fremstilt i ulike sammenhenger? I hvilken kontekst opptrer det og hvordan har det historisk utspilt seg? Hva har tidligere forskning avdekket om dette? Kort sagt: forskere rydder og avgrenser begrepet og bygger på tidligere forskning. Og det skal vi være glade for at de gjør.

Praktikere, derimot, vil ofte be om eksempler: Hvordan ser dette ut i klasserommet? Hva gjør andre lærere og skoleledere – særlig de som får til dette? Hvordan kan vi gjøre dette selv? Hva bør jeg velge å gjøre? Praktikere er ikke alltid like flinke til å avklare og rydde i begreper og tradisjoner. Pedagogisk praksis på en skole kan fremstå som ekstremt rotete og sammensatt. Men praktikere er trolig mest opptatt av nettopp å utvikle sin praksis. Og vi skal være glade for det også.

Dersom antakelsen min ovenfor stemmer, er det kanskje ikke så rart at praktikere ikke lytter så mye til forskere som de kanskje burde. Hvis du stiller deg spørsmål omkring hvordan du skal gjøre noe, vil du kanskje oppleve det litt utilfredsstillende om du bare får beskrevet hva dette er som du skal gjøre. Er det dette de lærerstudentene (og lærerne) opplever som synes at akademia blir for – nettopp: akademisk? Hvis skoleforskere (og også lærerutdannere) bygger sin undervisning av studenter (og andre bidrag til lærere og skoleledere) på teoretiske begreper og sjelden tar utgangspunkt i virkelig praksis, er det kanskje ikke så merkelig om noen praktikere opplever bidrag fra forskning som teoretisk og fjernt fra praksis – og dermed lite relevant. Og hvis praktikere bare lærer gjennom andres praksis og ikke bygger et teoretisk begrepsforståelse, risikerer de å utvikle en mangelfull og endimensjonal profesjonalitet.

Mange ønsker, med rette, at praktikere skal ta til seg mer forskning enn det som er tilfelle i dag. Men kanskje forskere (og lærerutdannere) også bør bli flinkere til å lytte til – og lære av -praktikere? Praktisk erfaring har også en stor verdi – selv om den er både anekdotisk og utydelig. 

God helg!

Utdanningspolitikk og utdanningsforskning er ikke det samme

Er det styringsdokumenter eller forskning som kan fortelle hva som er «riktig» praksis i opplæringen?

Styringsdokumenter og forskning er ikke det samme. Du tenker kanskje at det er selvsagt, kjære leser, men noen ganger blir jeg usikker på om lærere og skoleledere er bevisst forskjellen mellom disse.

Nå kan du selvsagt hevde at styringsdokumenter, som lover og forskrifter – inkludert alle delene av vår nye læreplan – er basert på forskning. Jeg tror det både er riktig og ikke helt riktig. Mange politiske partier hevder at de står for en «forskningsbasert politikk», og politiske dokumenter er tydelig fundamentert i forskning – i ulik grad. Men samtidig trenger man ikke særlig god hukommelse for å huske politikere som får tydelige anbefalinger fra forskere, men som beslutter noe annet enn det de ble anbefalt – noen ganger det motsatte av det rapporter og utredninger anbefaler. Politikk er nemlig drevet av ideologi – selvsagt – og kanskje også av tro og antakelser. Politikere bruker ofte uttrykket «Jeg tror at…». De tror at politiske tiltak vil virke – noen ganger er denne troen i overenstemmelse med det forskningsmiljøer har sagt mens andre ganger «tror» politikerne noe som i liten grad er fundert i forskning.

Kilde: Pixabay

Men hva har dette med skole og utdanning å gjøre? Jo, nå skal du høre. Jeg lurer som sagt på om norske lærere og skoleledere er for lite bevisst på forskjellen mellom forskning og politikk, eller «policy» som det gjerne heter på norsk. Hvorfor jeg tror det? Jo, jeg får noen ganger respons eller spørsmål på det jeg sier og skriver om skole og utdanning, og disse henvendelsene får meg til å lure.

Jeg har flere ganger fått spørsmål om det jeg skriver, er riktig. Det er jo et godt og viktig spørsmål, men noen ganger er det tydelig at det jeg får spørsmål om er om det jeg skriver er i overenstemmelse med læreplanen eller lover og forskrifter. Dette kan for eksempel gjelde forståelsen av begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, underveisvurdering, lærelyst eller læringsutbytte.

Noen kan for eksempel spørre om min forståelse av tverrfaglighet er «riktig». Jeg skal slett ikke hevde at min forståelse av aktuelle begreper er autorisert eller eviggyldig, men når vi stiller oss et spørsmål som dette, bør vi presisere hva vi mener. For når vi spør om noe er «riktig», må vi også spørre oss om hva det skal være riktig i forhold til eller på grunnlag av. Er spørsmålet om min forståelse av tverrfaglighet egentlig et spørsmål om jeg forstår tverrfaglighet på samme måte som det uttrykkes i styringsdokumentene? Eller er det et spørsmål om min forståelse er i overensstemmelse med (eller fundert i) forskning? I dette konkrete tilfellet er svaret det siste.

Jeg begrunner min forståelse av tverrfaglighet i internasjonal forskning om tverrfaglig undervisning og ikke i politiske dokumenter og signaler. Og jeg tror lærere og skoleledere også bør være bevisst denne nyansen (ikke for tverrfaglighet spesielt, men generelt). I politiske prosesser blir innspill og anbefalinger som er basert på ulike former for generert kunnskap (blant annet forskning og praksis), stanset eller løftet frem. Vår nye læreplan har vokst frem fra Ludvigsenutvalgets arbeid – som igjen har basert sitt arbeid på ulike forskningsmiljøer og -publikasjoner. Men det betyr ikke at alt som Ludvigsenutvalget anbefalte basert på forskning, er videreført til læreplanen. En tolkning, en forståelse eller en praksis kan være i overensstemmelse med forskning, men ikke i tråd med styringsdokumenter. Et eksempel på dette er Ludvigsenutvalgets forståelse av kompetanse som ble tydelig begrenset i Stortingsmelding 28 (2016).

Det betyr ikke at vi ikke skal ta «policy-dokumenter» på alvor. Lærere og skoleledere er forpliktet av lover og forskrifter – og av hele læreplanen – uansett om den er forskningsbasert eller ikke. Og det er styringsdokumentene som – nettopp – skal styre praksis. Men siden læreplanen må tolkes av lærere og skoleledere og har et stort rom for ulik praksis, tror jeg  alle i skolen også bør å ta hensyn til det utdanningsforskningen kan si oss. (Jeg tror absolutt det skjer i stor grad i dag). Og når vi spør oss selv om en pedagogisk praksis eller forståelse er «riktig», kan det være lurere å spørre om den er i overensstemmelse med styringsdokumentene eller utdanningsforskning. Ofte vil en praksis eller forståelse være i overensstemmelse med begge, men husk at politikk er ideologi – og tro, også på utdanningsfeltet. Og husk at forskning heller ikke er nøytral.

God helg!

 

Kan gamle stier hindre at norsk skole blir forandret for alltid?

Noen tror de siste ukenes hjemmeskole vil forandre norsk skole. For at det skal skje, må vi våge å tråkke opp nye stier og ikke gå tilbake til de vi kjenner.

Norge har vært stengt i 3 uker. Det er krise for mange private selskaper, men det kan man ikke si om skole-Norge – heldigvis. Lærere, elever og foreldre opplever en helt annen skolehverdag nå enn de gjorde for en måned siden, og det er store forskjeller rundt i landet i kvaliteten på opplæringen som elevene får. Men opplæringen fortsetter til tross for stengte skolebygg, og ingen lærere står i fare for å miste jobben. Jeg tror mange nå har fått et såpass tydelig grep om hjemmeskolen at de begynner å se fremover mot at skolene igjen åpner.

For før eller siden vil skolebyggene åpne og elever og lærere vil igjen møtes fysisk i skolebygget. Mange spør seg nå hvordan den krisa vi står midt oppe i, vil forandre norsk skole. Og vil de siste ukene få betydning for hvordan vi tolker og innfører ny læreplan?

Hva skjer når vi en gang skal tilbake på jobb og skole, når butikkene igjen skal åpne og vi skal møtes på konsert og kafe? Vil vi da gå tilbake til det samfunnet – og den skolen – vi levde i før covid-19, eller vil samfunnet være forandret for alltid? Vil også skolen blir forandret etter disse ukene med digital hjemmeskole? Noen antar at korona-krisen vil forandre Norge radikalt på mange måter. Jeg er blant dem som håper at det vil skje, men jeg tror verken skolen eller samfunnet vil bli særlig endret på lang sikt som en følge av ukene som nå ligger bak oss.

Professor Morten Jerven ved NMBU gjorde meg i en artikkel i Klassekampen oppmerksom på en faktor som har betydning for hvilken forandring korona-pandemien vi skape på lang sikt. På fagspråket heter det sti-avhengighet.

Professor Tom Christensen og hans kolleger forklarer begrepet sti-avhengighet slik i boka ´Organisassjonsteori for offentlig sektor´: «Kulturelle normer og verdier som preger en organisasjon i dens tidlige og formende år, vil påvirke det som skjer med organisasjonen senere… De målene man etablerer fra begynnelsen i en offentlig organisasjon, kan ha stor betydning for utviklingen videre og er ikke lette å forandre.»

Sti-avhengighet betyr at en organisasjon eller virksomhet har lagt seg til noen arbeidsformer, en viss organisering og noen mål og verdier og disse gjør at virksomheten endrer seg svært lite.  Nordmenn, som går mye på tur i skog og mark, kan lett forstå bildet med å følge kjente stier, følge ukjente stier eller å tråkke opp nye stier.

Bilde: Wikipedia

Vi vet at organisasjoner og samfunn endres når det oppstår kriser. Men når vi skal «tilbake» til det normale, er spørsmålet om vi går tilbake til den stien vi har fulgt lenge, eller om vi våger å finne nye stier. Sti-avhengighet betyr at vi følger den stien vi har gått tidligere selv om vi kunne kommet raskere til målet hvis vi valgte en annen rute. (Det at vi bruker uttrykket «tilbake» til skolen eller «tilbake» til det normale sier i seg selv noe om hvordan vi oppfatter endringer og den pågående korona-situasjonen).

Skolen som institusjon er svært vanskelig å forandre, og det skyldes kanskje sti-avhengighet. Det dreier seg om trygghet og tradisjon, men det dreier seg også om makt. Spørsmålet om omveltninger i både samfunnet og skolen dreier seg  om å beholde eller skaffe seg makt og innflytelse og frykt for å miste dette.

Og i skolen er det ikke vanskelig å finne eksempler på gamle stier som vi fortsatt følger:

Organiseringen med faste plasser i et klasserom er over 2000 år gammel. Vi har arvet denne organiseringen fra det romerske senatet via kirken og klostrerskolene. Ideen om at elevene skal sitte på hver sin pult (for øvrig et underlig og ellers lite brukt uttrykk) med ansiktet og oppmerksomheten vendt mot læreren og tavla i time etter time er verken ny eller forskningsbasert. Må vi følge denne stien når vi skal tilbake til skolebygget?

Timeplanen er en arv fra industrialiseringen og samlebåndet. At vi har delt opp det elevene skal lære og utvikle i atskilte skolefag (11 stykker i grunnskolen) er en arv fra rasjonalismen og akademia. Følger vi denne stien fordi forskning har bekreftet at det er lurt, eller gjør vi det av gammel vane? Eller er det noen grupper som risikerer å miste innflytelse hvis vi ikke gjør det og derfor fortsetter på denne stien?

Innenfor hvert fag deler vi opp lærestoffet i små biter som elevene blir testet i – og det er læreren eller læreboka som porsjonerer ut lærestoffet i passelige porsjoner. (Passelig for hvem?) Er dette stier vi bør fortsette å følge, eller finnes det andre veier? Mange praktiserer at elever rekker opp hånda i klasserommet for å vise at de vet svaret på spørsmålet læreren stiller. Er dette en sti det er lurt å følge for å skape læringsutbytte for mange? Bør vi fortsatt følge en sti der læreren er den mest aktive i timen?

Eksamen er virkelig en av de stiene skolen har fulgt «i alle år». Når eksamen nå er avlyst dette skoleåret, får vi anledning til å spørre oss om det er lurt å fortsette på denne stien. Og er målene med opplæringen preget av tidligere tiders mål og verdier? Er skolen fortsatt preget av målet om å lære elever riktige svar og teknikker de trenger for å arbeide ved samlebåndet?

Korona-krisen har kastet hele skole-Norge ut av den kjente stien og har gitt alle en anledning til å tenke over hvilke stier vi bør fortsette på og hvilke stier som åpenbart er omveier – eller hvilke stier som ikke fører til målet i det hele tatt, men som vi fortsatt følger. Hvis vi erkjenner at organisasjoner preges av sti-avhengighet, kan vi kanskje lettere unngå å følge de stiene som ikke fører til målet.

God ferie og god tur!

 

P.S: I FIKS, der jeg jobber, samler vi erfaringer fra ukene med hjemmeskole og vi ønsker å finne ut hvordan disse ukene preger norsk skole. Du kan lese mer om det under vår overskrift «Nye veier og varige spor, erfaringer for fremtidens skole».

P.S. 2: Hvis du ønsker referanse til Christensens bok, får du den her (etter APA6-standard):
Christensen, T., Lægreid, P., Roness, P. G., Røvik, K. A. (2009): Organisasjonsteori for offentlig sektor (2. utg.), Oslo: Universitetsforlaget

Korona-skole: utforskende samtaler kan gjennomføres digitalt

Elever må snakke med lærere og medelever selv om de arbeider hjemmefra. Og da er det viktigere enn noen gang at samtalene er gode.

Jeg har tidligere skrevet om samtaler på denne bloggen, både mellom lærere, mellom lærere og elever og mellom elever. I disse korona-tider kan det være lurt å hjelpe elevene til samtaler som faktisk gjør dem både flinkere, klokere og mer empatiske.

Forskere peker på at det finnes tre typer samtaler:

De mest grunnleggende samtalene kalles konfliktfylte samtaler (på engelsk disputational talks). Disse er preget av konkurranse og ikke samarbeidsvilje. Mange møter mellom voksne preges av slike samtaler der alle er opptatt av å «vinne» samtalen. TV-debatter foregår også vanligvis som konfliktfylte samtaler.

Heldigvis snakker vi ofte sammen uten å konkurrere, og da gjennomfører vi gjerne det forskerne kaller kumulative samtaler (som også kan kalles akkumulerende samtaler). Dette er samtaler der vi støtter hverandre, men der vi ikke utfordrer hverandre noe særlig. Det er viktig å få bekreftelse og ros, men vi vet alle at hvis du bare får bekreftelse og ros – alltid – av de du snakker med, så er ikke det så veldig utfordrende eller utviklende. Forskning har vist at samtaler både mellom elever og mellom lærere ofte er kumulative samtaler med utsagn som: «Å, så flink du er!», «Jeg er helt enig med deg.»

For heldigvis snakker vi også sammen uten at noen av oss prøver å «vinne» samtalen og uten at vi bare roser og støtter. Dette kalles utforskende samtaler, og er samtaler der ideer og meninger behandles med respekt samtidig som de blir utfordret og utforsket. Noen ganger klarer vi å virkelig lytte til det andre sier (uten å tenke bare på hva vi selv skal si når vi får ordet). I slike samtaler stiller deltakerne utforskende (og virkelige) spørsmål, og det er i slike samtaler vi utvikler ny eller utvidet forståelse. «Mener du altså at…?» «Har jeg oppfattet deg riktig når jeg tror at du…» «Kan det være riktig at…?» er typiske spørsmål fra utforskende samtaler, som noen kaller eksplorerende samtaler. Men slike samtaler er preget av uenighet og ulike oppfatninger. Det som skiller dem fra konfliktfylte samtaler er at ingen «vinner» samtalen. D.v.s. alle «vinner» samtalen for alle blir klokere.

I disse korona-tider kan det være lurt at både lærere og elever er bevisst disse tre ulike samtaletypene. Det gjelder både på skolen og når opplæringen foregår digitalt i de tusen hjem: man lærer av å snakke utforskende sammen. Forskerne har dessuten dokumentert at elever lærer mer av god dialogisk undervisning enn av å arbeide med oppgaver individuelt.

Universitetet i Oslo tilbyr en gratis digital plattform for digitale samtaler der du også kan være sikker på at dataene lagres forsvarlig (husk at din skoleeier må ha datalagringsavtale, men den er rask å etablere). På denne plattformen, www.samtavla.no, finner du også veiledning og råd om hvordan du kan utvikle gode faglige samtaler med elevene dine – og mer forskningsbasert kunnskap om ulike samtaleformer. Og du finner en egen oppskrift på hvordan du kan bruke samtavla i disse korona-tider. Hvis du heller vil få informasjon via en film, finner du en YouTube-video som presenterer samtavla her.

Lykke til med hjemmeskolen!

La elevene snakke i timen

Hvordan snakker vi i norske klasserom? Får elevene hjelp til å tenke gjennom å bruke språket?

Dette er ingen oppfordring til å la elever skravle fritt og uforstyrret i norske klasserom. Læring skjer best når det finnes en plan og en struktur for opplæringen. Men jeg tror mange elever bør bli utfordret til å snakke mer på skolen, både sammen med andre elever i mindre grupper og i samlet klasse. Og for at dette skal skje, må lærerne trene elevene i dette og de må sammen med elevene etablere en god kultur for faglige samtaler.

For det finnes noen regler for samtaler i alle klasserom. Også lærere som aldri har tenkt på «samtaleregler» praktiserer noen regler for hvordan samtalen i klassen skal foregå. Ofte er disse reglene ikke uttalt, men elevene oppdager rakst hvilke samtaleregler som gjelder. De vanligste reglene er sannsynligvis varianter av disse, presentert av forskerne Mercer og Howe:

  1. Bare læreren kan bestemme hvem som skal få lov til å snakke
  2. Bare læreren kan stille et spørsmål uten først å få tillatelse.
  3. Det er bare læreren som kan vurdere det deltakerne i fellesskapet (altså elevene) sier.
  4. Elevenes oppgave er å svare på spørsmålene læreren stiller så raskt og kortfattet som mulig
  5. Elevene skal ikke snakke fritt når læreren stiller et spørsmål, men rekke opp hånda og vente til de får ordet
  6. Hvis en elev sier noe fornuftig eller interessant uten først å ha rukket opp hånda og fått lov til å snakke, blir det eleven sier ikke tatt hensyn til.

Og hvis dette er rammene for samtalen i klasserommet, så forstår eleven raskt at de må prøve å finne ut hvilket svar læreren vil ha. Spørsmålet elevene skal svare på er altså: «Hva er det læreren tenker på?» Men samtaler på skolen må bidra til at alle blir klokere.  Dette skjer når vi utforsker hva vi selv og andre mener og tror gjennom samtalene og i liten grad når vi bare prøver å levere det riktige svaret.

Forskermiljøer i Cambridge og Oslo har forsket på dialogisk undervisning og har sammen utviklet ressursen samtavla. Til grunn for denne digitale resursen ligger omfattende forskning. Noe av den kan du lese om her.

Forskerne peker på tre typer (faglige) samtaler. Disse finner du i alle miljøer, både i undervisning og på arbeidsplasser:

  1. Konfliktfylte samtaler – som er preget av konkurranse og ikke samarbeidsvilje. En lærer kaller dette for «kranglesamtaler»
  2. Kumulative samtaler – der alle støtter de andres utsagn, men ikke kritiserer eller undersøker dem nærmere
  3. Utforskende samtaler – der ideer og meninger behandles med respekt samtidig som de blir utfordret og utforsket

Så det er de utforskende samtalene vi må jakte på. Når elever samarbeider om skolearbeid, driver de ofte med kumulative samtaler. De støtter hverandre og aksepterer stilltiende at ulike synspunkter eller løsninger eksisterer side om side. (Kanskje mange lærere gjør det samme i sine profesjonelle fellesskap). Men vi må hjelpe elevene til å drive utforskende samtaler.

Forrige fredag ga vi i FIKS den første åpne presentasjonen av funnene vi har gjort i forskningsprosjektet GEPP – Gode Eksempler På Praksis. Våre funn tyder på at i klasser der alle elevene har sin egen digitale maskin, såkalt 1:1, snakker elever og lærere mindre faglig sammen i grupper eller i hel klasse enn de har gjort tidligere. Denne uka presenterte en forskergruppe ved Universitetet i Stavanger en studie med samme konklusjon. Du kan bl.a. lese om dette på sidene til forskning.no.

Atle Skaftun og Anne Wagner ved Lesesenteret i Stavanger har studert elever i 1. klasse, og deres funn tyder på at det er læreren som snakker og ikke elevene. Elevene svarer på det læreren spør om. Professor Wagner sier: «… i observasjonene våre finner vi svært få åpne samtaler, veldig lite muntlig samarbeid i grupper og nesten ingen åpne dialoger mellom lærere og elever.» Timene er preget av arbeidsro, mange gode læringsaktiviteter og omsorgsfulle lærere. Men snakkingen er det nesten bare læreren som står for.

Hvis du synes dette høres bra ut, så bør du merke deg hva professor Skaftun sier: «Vi lærer å tenke ved hjelp av talespråket.» Nok en grunn til å dyrke den gode og dype klassesamtalen.

Men klassesamtalen oppstår ikke av seg selv. Professor Ingvill Rasmussen ved UiO har forsket på dette. Hun er en av forskerne bak Samtavla, og jeg anbefaler at du bruker 10 minutter på å høre hennes presentasjon om hvordan digitale ressurser kan bidra til den gode faglige samtalen. Du finner opptaket her.

Og på samtavla.no finner du forslag til samtaleregler og mer stoff du kan bruke for å utvikle den gode klassesamtalen. Lykke til.

God helg!

P.S: Dette er andre bloggtekst om dialogisk undervisning. Den første finner du her.

Noen ganger kan det være lurt å slå av lyset

Er det alltid lurt å slå på lyset når du skal orientere deg? Hva med det vi ikke lyser opp?

Under skoledebatten på Arendalsuka forsvarte  Kunnskapsminister Jan Tore Sanner sin og Regjeringens tolkning og offentliggjøring av kartleggingsprøver, skolebidragsindikatorer m.m.. Han sa bl.a: «Marit Arnstad tror åpenbart det blir bedre hvis man slår av lyset.» Et godt retorisk poeng som sannsynligvis gir alle tilhørere noen assosiasjoner og som forsvarer en utstrakt offentliggjøring av resultater i skolen . Jeg gjetter at de fleste, som meg, så for seg et rom i et hus der man skal finne noe. Da lønner det seg selvsagt å slå på taklyset i stedet for å la rommet ligge i mørke. Hvis du kan velge mellom et rom som er mørkelagt  eller fullt opplyst, gir Kunnskapsministerens metafor mening.

Men hva om du skal finne frem i skogen om natten? Hva om du er et sted der det er nokså begrenset med lys, der du ikke må ødelegge nattsynet ditt og der den eneste lyskilden din er en lommelykt? Er det da lurt å tenne lyset?

For mange år siden seilte jeg som medseiler med Christian Radich. I 4 døgn jobbet vi som matroser på båten – både natt og dag. Selv hadde jeg vakt 4 timer fra kl. 12.00 og 24.00. Vi seilte også om natta, og styrmannen skulle navigere og måtte se både draftet og hva som var rundt båten selv om det var mørkt. Det styrmannen var mest opptatt av, var å ikke miste nattsynet. Han var klokkeklar på at ingen fikk bruke lommelykt uten at han ga tillatelse og nåde den som pekte i ansiktet hans med en lykt.

Hvis vi skal overføre metaforen med lyskilder til skolen, må vi først gjøre oss opp en mening om hvorvidt skole og utdanning ligner mest på et avgrenset (og kanskje nokså ryddig) rom med lamper som kan lyse opp hele rommet, eller om opplæring ligner mer på å orientere seg om natten der det er vanskeligere å få øye på alt man vil og der man beveger seg i en svært kompleks virkelighet. Min oppfatning etter å ha jobbet 30 år i skolen er at utdanning ligner mer på å orientere seg om natten enn å finne noe i et avgrenset rom. Utdanning er nokså rotete og mangfoldig og det er mange forhold ved opplæring som det er vanskelig å ha sikker viten om.

Men jeg mener ikke at vi skal slutte å lete, og jeg mener ikke at vi skal la være å belyse det vi trenger å vite noe om. Etter min oppfatning er det offentliggjøring og manges forståelse (eller mangel på forståelse) av resultater som er problematisk. For jeg tror vi skal være klar over at hvis vi setter et kraftig søkelys på noe, så er det noe annet som blir borte for oss i mørket. Lys skaper som kjent også tydeligere mørke. Derfor kan statsråden ha både rett og feil når han retorisk sier at vi ikke blir klokere av å slå av lyset. Det spørs hva slags lys vi snakker om, hva som er omgivelsene vi skal lyse opp og hvordan vi tolker og bruker det vi ser i den kraftige lyskjeglen.

God helg!

Blir samtalen i klasserommet borte i vår digitale tid?

Nettbrett fører til færre samtaler i klasserommet. Det var overskriften på et radioprogram denne uka.

Faglig leder i FIKS, Øystein Gilje, snakket om bruk av nettbrett i norske klasserom i NRK P2. Programmet heter EKKO, og lærer Terje K. Fjeld fra Jar skole var også gjest i programmet, som handlet om at når elever i norske klasserom får hver sin digitale maskin (PC, iPad eller Chromebook), blir det mindre faglig samtale i klassen. Prosjektet GEPP (Gode Eksempler På Praksis), som vi har gjennomført i FIKS, dokumenterer dette. Om dette er bra eller dårlig? Tja, det er bra at elever arbeider selv, men vi skal ikke glemme at gode lærere klarer å skape en felles oppmerksomhet i klassen som skaper læring og utvikling for alle. I et individualisert digitalt klasserom kan det også bli vanskelig for læreren å vite hvor den enkelte eleven er i fagstoffet til enhver tid. Jeg hører imidlertid andre lærere fortelle at de har bedre oversikt over elevenes progresjon takket være den digitale maskinen.

Vi hørte også et innslag med lærer og elever ved Eiksmarka skole, også den i Bærum Kommune. (Min nåværende og tidligere arbeidsgiver fylte m.a.o. nesten hele sendingen). I Bærum kommune har elevene i flere år hatt hver sin iPad, men på Eiksmarka skole har de gjennomført en iPad-fri måned. Elever og lærere fortalte om erfaringene sine  etter en måned uten læringsbrett. Kanskje en ide også for andre.

Det er ingen overraskelse at skolen må signalisere tydelig når elevene skal bruke sin digitale maskin og når de ikke skal det. «Fritt frem for iPad», eller «Chromebook hele tiden» er ingen god løsning, noe som kom frem i programmet. Kanskje var det lærer Fjeld som uttrykte essensen i programmet da han sa at de på hans skole brukte iPad i omtrent halvparten av skoletiden. Det er som Ole Brumm sa det: «Ja, takk, begge deler».

Lytt selv. Du finner programmet her

Skoleforskning og skolefolk må nærme seg hverandre

Skoleforskning og skoler må utvikle bedre praksis sammen. Da må begge anerkjenne den andre parten.

Under forskningsdagene forrige uke deltok jeg på arrangementet «Forskningskafe om utfordrende atferd i skole og barnehage» som arrangeres av Utdanningsforbundet. Jeg var bedt om å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere med utgangspunkt i spørsmålene: I hvilken grad er forskningen til hjelp i lærernes  praktiske hverdag? Hva må til for at lærere kan få brukt forskningen i sin praksis?

De to andre innlederne på arrangementet var vaskeekte forskere, så jeg følte meg jo ikke særlig høy i hatten (eller var det «høy i støvet»?). Men jeg prøvde etter beste evne å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere. Kortversjonen av det jeg sa var:

  • Forskere må snakke så vanlige folk forstår dem, ikke bare snakke til andre forskere
  • Forskere må forske på det skolene ønsker og trenger, og ikke bare på det de selv er interessert i
  • Lærere og skoleledere må ikke avvise skoleforskning og tenke at forskere er virkelighetsfjerne teoretikere
  • Forskningsmiljøer og skoler må utvikle ny forskningsbasert praksis sammen.

Her er foilene jeg brukte: Forskningskafe 180927

Og hvis du vil se hele innlegget mitt, finner du det her.

Men hvis du jobber i skolen, anbefaler jeg heller at du ser innlegget til Pål Roland fra Læringsmiljøsenteret fra samme arrangement.

God helg!

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!

Ta hjerneforskning på alvor

Nyere hjerneforskning bør endre skolen i langt større grad enn vi hittil har sett.

Jeg har nylig lest en bok. Jeg har selvsagt lest flere bøker, men det er særlig en jeg ønsker å si noe om her: Vår utrolige hjerne av Johan Norberg. Forfatteren er ikke nevrolog, men har skrevet en lettlest og informativ bok om vår hjerne og om det nyere hjerneforskning lærer oss – med referanser til en haug av forskning. Mens jeg leste boka undret det meg at skolesystemet vårt i svært liten grad ser ut til å ta hensyn til nyere hjerneforskning.

For det aller meste av det vi driver med i skolen, dreier seg om å utvikle hjernen. Med unntak av motorisk trening i kroppsøving, musikk og andre fag, sikter all undervisning mot vår menneskelige hjerne. Og da tenker jeg ikke bare på våre intellektuelle og kognitive evner. Nei, husk at også følelsene våre sitter i hjernen. Det gjør også vår sosiale intelligens, vår kreativitet, vår empati og vår utholdenhet. Og når det meste av det vi driver med i skolen handler om å utvikle elevenes (og våre egne) hjerner, bør skolefolk være de første til å ta hensyn til det vi vet om den menneskelige hjernen.

Norberg forteller hvordan vår oppfatning av hjernen har endret seg og hvordan det man trodde for bare 30 år siden, ikke lenger er gyldig. Tidligere oppfattet man hjernen nærmest som en industriell maskin, en maskin som hos noen var godt utrustet og hos andre ikke så godt utrustet. Jeg har selv blitt fortalt at mennesket ikke produserer nye hjerneceller etter at vi er utvokst. Dette er feil. Hjernen vår utvikler seg og endrer seg hele livet.

Mange, inkludert meg selv, har flere ganger sammenlignet den menneskelige hjerne med en datamaskin. Jeg har selv på foreldremøter sagt at det ikke er nok for elevene å ha en stor og innholdsrik «harddisc», de må også ha en velutviklet «prosessor». Med det har jeg ment å si at det ikke er nok å vite en masse, elevene må også kunne bruke det de vet. Men Norberg viser at også dette bildet på vår menneskelige hjerne er foreldet. Hjernen vår er langt mer kompleks og langt mer dynamisk enn en datamaskin. Norberg skriver at hjernen er som internett. Den utvikler seg hele tiden og lager stadig nye koblinger. Men Norberg skriver at denne metaforen for hjernen vår også vil forandres, trolig raskere enn vi aner.

Hvis ulike funksjoner i hjernen vår utvikles av trening og av å bli brukt, er det vesentlig at elevene nettopp bruker hjernens ulike funksjoner på skolen, slik at de utvikler stadig nye koblinger og trener ulike hjernefunksjoner. Men hvor mange lærere, rektorer eller skolepolitikere tar utgangspunkt i hjernens funksjoner når de lager undervisningsopplegg, læreplaner eller kontrollsystemer? Er det ikke fortsatt slik at det er det faglige innholdet, altså informasjonen, som styrer planene?

Norberg skriver at intelligens og hjernefunksjoner til en viss grad er medfødt, men han påpeker samtidig at disse funksjonene kan trenes opp og utvikles. Og han henviser til masse forskning og eksempler som underbygger det han skriver. Hvis den vesentligste faktoren for hjernefunksjoner er hvilken stimulans vi har fått som mennesker, blir det enda viktigere å gi elever tilpasset opplæring i skolen. For da er ikke «flinke» elever flinke fordi det er medfødt, men fordi de har fått god stimulans og god trening. Og i stedet for å snakke om skoleflinke elever og mindre flinke elever bør vi heller snakke om trente og mindre trente elever. Elever må trene på både tallforståelse og empati, språk og hukommelse, konsekvenstenkning, romoppfatning, kreativitet osv. Og det gleder selvsagt en gammel musikklærer at Norberg i sin bok bekrefter at å spille et instrument sannsynligvis trener hjernen og skaper nye forbindelser mer enn andre aktiviteter.

For det undrer meg at vi i Norge fortsatt snakker om læringsutbytte og læreplaner nærmest som om hjernen består av ulike tomme «bokser» som skal fylles med innhold. Til muntlig eksamen skal elever vise hva de «kan» og vi drøfter hvilket innhold læreplanene og testene skal romme: Skal norske elever lære om øyets oppbygning og Camilla Collett eller ikke? Og hvor detaljert skal de kjenne til C. M. Falsen og grunnloven han skrev? Hvor ofte har du hørt noen begrunne læringsmål med at «dette er en hjernefunksjon elevene må trenes i og utvikle»? Det nærmeste er trolig Ludvigsenutvalget som pekte på fagovergripende kompetanser og som Regjeringen meget effektivt har «skutt ned» i Stortingsmelding 28 (2015-2016).

Som musikklærer kan jeg med Norbergs bok og annen kunnskap om nyere hjerneforskning hevde at alle elever må synge eller spille et instrument i skoletiden. Ikke fordi de skal bli flinke til å spille eller fordi de skal bli utøvende musikere, men fordi dette utvikler hjernene deres på en måte som andre aktiviteter ikke gjør. En begrunnelse for å utøve musikk i skolesammenheng ligger dermed ikke i musikkfaget selv, men i hvordan hjernen vår fungerer. Og derfor kan det være gode grunner til at elevene skal pugge det periodiske systemet, eller annen informasjon; ikke fordi de må kunne det periodiske systemet for å fungere i et moderne samfunn, men fordi det er bra for hjernen vår å trene hukommelsen gjennom pugging. Dette er det gode med gamle dagers pugging av salmevers: elever fikk trent hukommelsen sin.

Og igjen kan vi se til Finland. Som alle andre plukker også jeg ut noe jeg vil lære av finsk skole og utelater alt annet, og i denne sammenheng kan vi lære noe av finnenes nye læreplan, eller det nasjonale grunnlaget for læreplanene. For Finland har ikke en felles statlig læreplan, men et felles grunnlag for læreplanen som alle lokale læreplaner må oppfylle. Og det kan se ut som om finnene har tatt hensyn til at den menneskelige hjerne er kompleks og ikke fagdelt, for de angir syv kompetanseområder som opplæringen i skolen skal utvikle hos elevene.

mangsidig

 

Kanskje burde også en norsk læreplan utvikles i overenstemmelse med det vi nå vet om hjernen. For hjernen er ikke en samling tomme og statiske «bokser» som skal fylles med innhold og informasjon. Hjernen vår endrer seg og utvikler seg, den er i stand til å kompensere for skader ved å utvikle andre områder i hjernen, den er kort sagt fagovergripende og tverrfaglig. Dette har finnene tatt på alvor. Jeg skulle ønske også norske myndigheter kunne gjøre det samme. Både politikere og skolefolk kan begynne med å lese Johan Norbergs tynne og lettleste bok – eller andre bøker om hjernen. Det er den som styrer oss, vet du.

God helg!

P.S: Boka jeg omtaler er utgitt på norsk av Cappelen Damm og har ISBN-nummer: 978-82-02-52939. Anbefales!