Stikkordarkiv: forskning

La elevene snakke i timen

Hvordan snakker vi i norske klasserom? Får elevene hjelp til å tenke gjennom å bruke språket?

Dette er ingen oppfordring til å la elever skravle fritt og uforstyrret i norske klasserom. Læring skjer best når det finnes en plan og en struktur for opplæringen. Men jeg tror mange elever bør bli utfordret til å snakke mer på skolen, både sammen med andre elever i mindre grupper og i samlet klasse. Og for at dette skal skje, må lærerne trene elevene i dette og de må sammen med elevene etablere en god kultur for faglige samtaler.

For det finnes noen regler for samtaler i alle klasserom. Også lærere som aldri har tenkt på «samtaleregler» praktiserer noen regler for hvordan samtalen i klassen skal foregå. Ofte er disse reglene ikke uttalt, men elevene oppdager rakst hvilke samtaleregler som gjelder. De vanligste reglene er sannsynligvis varianter av disse, presentert av forskerne Mercer og Howe:

  1. Bare læreren kan bestemme hvem som skal få lov til å snakke
  2. Bare læreren kan stille et spørsmål uten først å få tillatelse.
  3. Det er bare læreren som kan vurdere det deltakerne i fellesskapet (altså elevene) sier.
  4. Elevenes oppgave er å svare på spørsmålene læreren stiller så raskt og kortfattet som mulig
  5. Elevene skal ikke snakke fritt når læreren stiller et spørsmål, men rekke opp hånda og vente til de får ordet
  6. Hvis en elev sier noe fornuftig eller interessant uten først å ha rukket opp hånda og fått lov til å snakke, blir det eleven sier ikke tatt hensyn til.

Og hvis dette er rammene for samtalen i klasserommet, så forstår eleven raskt at de må prøve å finne ut hvilket svar læreren vil ha. Spørsmålet elevene skal svare på er altså: «Hva er det læreren tenker på?» Men samtaler på skolen må bidra til at alle blir klokere.  Dette skjer når vi utforsker hva vi selv og andre mener og tror gjennom samtalene og i liten grad når vi bare prøver å levere det riktige svaret.

Forskermiljøer i Cambridge og Oslo har forsket på dialogisk undervisning og har sammen utviklet ressursen samtavla. Til grunn for denne digitale resursen ligger omfattende forskning. Noe av den kan du lese om her.

Forskerne peker på tre typer (faglige) samtaler. Disse finner du i alle miljøer, både i undervisning og på arbeidsplasser:

  1. Konfliktfylte samtaler – som er preget av konkurranse og ikke samarbeidsvilje. En lærer kaller dette for «kranglesamtaler»
  2. Kumulative samtaler – der alle støtter de andres utsagn, men ikke kritiserer eller undersøker dem nærmere
  3. Utforskende samtaler – der ideer og meninger behandles med respekt samtidig som de blir utfordret og utforsket

Så det er de utforskende samtalene vi må jakte på. Når elever samarbeider om skolearbeid, driver de ofte med kumulative samtaler. De støtter hverandre og aksepterer stilltiende at ulike synspunkter eller løsninger eksisterer side om side. (Kanskje mange lærere gjør det samme i sine profesjonelle fellesskap). Men vi må hjelpe elevene til å drive utforskende samtaler.

Forrige fredag ga vi i FIKS den første åpne presentasjonen av funnene vi har gjort i forskningsprosjektet GEPP – Gode Eksempler På Praksis. Våre funn tyder på at i klasser der alle elevene har sin egen digitale maskin, såkalt 1:1, snakker elever og lærere mindre faglig sammen i grupper eller i hel klasse enn de har gjort tidligere. Denne uka presenterte en forskergruppe ved Universitetet i Stavanger en studie med samme konklusjon. Du kan bl.a. lese om dette på sidene til forskning.no.

Atle Skaftun og Anne Wagner ved Lesesenteret i Stavanger har studert elever i 1. klasse, og deres funn tyder på at det er læreren som snakker og ikke elevene. Elevene svarer på det læreren spør om. Professor Wagner sier: «… i observasjonene våre finner vi svært få åpne samtaler, veldig lite muntlig samarbeid i grupper og nesten ingen åpne dialoger mellom lærere og elever.» Timene er preget av arbeidsro, mange gode læringsaktiviteter og omsorgsfulle lærere. Men snakkingen er det nesten bare læreren som står for.

Hvis du synes dette høres bra ut, så bør du merke deg hva professor Skaftun sier: «Vi lærer å tenke ved hjelp av talespråket.» Nok en grunn til å dyrke den gode og dype klassesamtalen.

Men klassesamtalen oppstår ikke av seg selv. Professor Ingvill Rasmussen ved UiO har forsket på dette. Hun er en av forskerne bak Samtavla, og jeg anbefaler at du bruker 10 minutter på å høre hennes presentasjon om hvordan digitale ressurser kan bidra til den gode faglige samtalen. Du finner opptaket her.

Og på samtavla.no finner du forslag til samtaleregler og mer stoff du kan bruke for å utvikle den gode klassesamtalen. Lykke til.

God helg!

P.S: Dette er andre bloggtekst om dialogisk undervisning. Den første finner du her.

Noen ganger kan det være lurt å slå av lyset

Er det alltid lurt å slå på lyset når du skal orientere deg? Hva med det vi ikke lyser opp?

Under skoledebatten på Arendalsuka forsvarte  Kunnskapsminister Jan Tore Sanner sin og Regjeringens tolkning og offentliggjøring av kartleggingsprøver, skolebidragsindikatorer m.m.. Han sa bl.a: «Marit Arnstad tror åpenbart det blir bedre hvis man slår av lyset.» Et godt retorisk poeng som sannsynligvis gir alle tilhørere noen assosiasjoner og som forsvarer en utstrakt offentliggjøring av resultater i skolen . Jeg gjetter at de fleste, som meg, så for seg et rom i et hus der man skal finne noe. Da lønner det seg selvsagt å slå på taklyset i stedet for å la rommet ligge i mørke. Hvis du kan velge mellom et rom som er mørkelagt  eller fullt opplyst, gir Kunnskapsministerens metafor mening.

Men hva om du skal finne frem i skogen om natten? Hva om du er et sted der det er nokså begrenset med lys, der du ikke må ødelegge nattsynet ditt og der den eneste lyskilden din er en lommelykt? Er det da lurt å tenne lyset?

For mange år siden seilte jeg som medseiler med Christian Radich. I 4 døgn jobbet vi som matroser på båten – både natt og dag. Selv hadde jeg vakt 4 timer fra kl. 12.00 og 24.00. Vi seilte også om natta, og styrmannen skulle navigere og måtte se både draftet og hva som var rundt båten selv om det var mørkt. Det styrmannen var mest opptatt av, var å ikke miste nattsynet. Han var klokkeklar på at ingen fikk bruke lommelykt uten at han ga tillatelse og nåde den som pekte i ansiktet hans med en lykt.

Hvis vi skal overføre metaforen med lyskilder til skolen, må vi først gjøre oss opp en mening om hvorvidt skole og utdanning ligner mest på et avgrenset (og kanskje nokså ryddig) rom med lamper som kan lyse opp hele rommet, eller om opplæring ligner mer på å orientere seg om natten der det er vanskeligere å få øye på alt man vil og der man beveger seg i en svært kompleks virkelighet. Min oppfatning etter å ha jobbet 30 år i skolen er at utdanning ligner mer på å orientere seg om natten enn å finne noe i et avgrenset rom. Utdanning er nokså rotete og mangfoldig og det er mange forhold ved opplæring som det er vanskelig å ha sikker viten om.

Men jeg mener ikke at vi skal slutte å lete, og jeg mener ikke at vi skal la være å belyse det vi trenger å vite noe om. Etter min oppfatning er det offentliggjøring og manges forståelse (eller mangel på forståelse) av resultater som er problematisk. For jeg tror vi skal være klar over at hvis vi setter et kraftig søkelys på noe, så er det noe annet som blir borte for oss i mørket. Lys skaper som kjent også tydeligere mørke. Derfor kan statsråden ha både rett og feil når han retorisk sier at vi ikke blir klokere av å slå av lyset. Det spørs hva slags lys vi snakker om, hva som er omgivelsene vi skal lyse opp og hvordan vi tolker og bruker det vi ser i den kraftige lyskjeglen.

God helg!

Blir samtalen i klasserommet borte i vår digitale tid?

Nettbrett fører til færre samtaler i klasserommet. Det var overskriften på et radioprogram denne uka.

Faglig leder i FIKS, Øystein Gilje, snakket om bruk av nettbrett i norske klasserom i NRK P2. Programmet heter EKKO, og lærer Terje K. Fjeld fra Jar skole var også gjest i programmet, som handlet om at når elever i norske klasserom får hver sin digitale maskin (PC, iPad eller Chromebook), blir det mindre faglig samtale i klassen. Prosjektet GEPP (Gode Eksempler På Praksis), som vi har gjennomført i FIKS, dokumenterer dette. Om dette er bra eller dårlig? Tja, det er bra at elever arbeider selv, men vi skal ikke glemme at gode lærere klarer å skape en felles oppmerksomhet i klassen som skaper læring og utvikling for alle. I et individualisert digitalt klasserom kan det også bli vanskelig for læreren å vite hvor den enkelte eleven er i fagstoffet til enhver tid. Jeg hører imidlertid andre lærere fortelle at de har bedre oversikt over elevenes progresjon takket være den digitale maskinen.

Vi hørte også et innslag med lærer og elever ved Eiksmarka skole, også den i Bærum Kommune. (Min nåværende og tidligere arbeidsgiver fylte m.a.o. nesten hele sendingen). I Bærum kommune har elevene i flere år hatt hver sin iPad, men på Eiksmarka skole har de gjennomført en iPad-fri måned. Elever og lærere fortalte om erfaringene sine  etter en måned uten læringsbrett. Kanskje en ide også for andre.

Det er ingen overraskelse at skolen må signalisere tydelig når elevene skal bruke sin digitale maskin og når de ikke skal det. «Fritt frem for iPad», eller «Chromebook hele tiden» er ingen god løsning, noe som kom frem i programmet. Kanskje var det lærer Fjeld som uttrykte essensen i programmet da han sa at de på hans skole brukte iPad i omtrent halvparten av skoletiden. Det er som Ole Brumm sa det: «Ja, takk, begge deler».

Lytt selv. Du finner programmet her

Skoleforskning og skolefolk må nærme seg hverandre

Skoleforskning og skoler må utvikle bedre praksis sammen. Da må begge anerkjenne den andre parten.

Under forskningsdagene forrige uke deltok jeg på arrangementet «Forskningskafe om utfordrende atferd i skole og barnehage» som arrangeres av Utdanningsforbundet. Jeg var bedt om å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere med utgangspunkt i spørsmålene: I hvilken grad er forskningen til hjelp i lærernes  praktiske hverdag? Hva må til for at lærere kan få brukt forskningen i sin praksis?

De to andre innlederne på arrangementet var vaskeekte forskere, så jeg følte meg jo ikke særlig høy i hatten (eller var det «høy i støvet»?). Men jeg prøvde etter beste evne å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere. Kortversjonen av det jeg sa var:

  • Forskere må snakke så vanlige folk forstår dem, ikke bare snakke til andre forskere
  • Forskere må forske på det skolene ønsker og trenger, og ikke bare på det de selv er interessert i
  • Lærere og skoleledere må ikke avvise skoleforskning og tenke at forskere er virkelighetsfjerne teoretikere
  • Forskningsmiljøer og skoler må utvikle ny forskningsbasert praksis sammen.

Her er foilene jeg brukte: Forskningskafe 180927

Og hvis du vil se hele innlegget mitt, finner du det her.

Men hvis du jobber i skolen, anbefaler jeg heller at du ser innlegget til Pål Roland fra Læringsmiljøsenteret fra samme arrangement.

God helg!

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!

Ta hjerneforskning på alvor

Nyere hjerneforskning bør endre skolen i langt større grad enn vi hittil har sett.

Jeg har nylig lest en bok. Jeg har selvsagt lest flere bøker, men det er særlig en jeg ønsker å si noe om her: Vår utrolige hjerne av Johan Norberg. Forfatteren er ikke nevrolog, men har skrevet en lettlest og informativ bok om vår hjerne og om det nyere hjerneforskning lærer oss – med referanser til en haug av forskning. Mens jeg leste boka undret det meg at skolesystemet vårt i svært liten grad ser ut til å ta hensyn til nyere hjerneforskning.

For det aller meste av det vi driver med i skolen, dreier seg om å utvikle hjernen. Med unntak av motorisk trening i kroppsøving, musikk og andre fag, sikter all undervisning mot vår menneskelige hjerne. Og da tenker jeg ikke bare på våre intellektuelle og kognitive evner. Nei, husk at også følelsene våre sitter i hjernen. Det gjør også vår sosiale intelligens, vår kreativitet, vår empati og vår utholdenhet. Og når det meste av det vi driver med i skolen handler om å utvikle elevenes (og våre egne) hjerner, bør skolefolk være de første til å ta hensyn til det vi vet om den menneskelige hjernen.

Norberg forteller hvordan vår oppfatning av hjernen har endret seg og hvordan det man trodde for bare 30 år siden, ikke lenger er gyldig. Tidligere oppfattet man hjernen nærmest som en industriell maskin, en maskin som hos noen var godt utrustet og hos andre ikke så godt utrustet. Jeg har selv blitt fortalt at mennesket ikke produserer nye hjerneceller etter at vi er utvokst. Dette er feil. Hjernen vår utvikler seg og endrer seg hele livet.

Mange, inkludert meg selv, har flere ganger sammenlignet den menneskelige hjerne med en datamaskin. Jeg har selv på foreldremøter sagt at det ikke er nok for elevene å ha en stor og innholdsrik «harddisc», de må også ha en velutviklet «prosessor». Med det har jeg ment å si at det ikke er nok å vite en masse, elevene må også kunne bruke det de vet. Men Norberg viser at også dette bildet på vår menneskelige hjerne er foreldet. Hjernen vår er langt mer kompleks og langt mer dynamisk enn en datamaskin. Norberg skriver at hjernen er som internett. Den utvikler seg hele tiden og lager stadig nye koblinger. Men Norberg skriver at denne metaforen for hjernen vår også vil forandres, trolig raskere enn vi aner.

Hvis ulike funksjoner i hjernen vår utvikles av trening og av å bli brukt, er det vesentlig at elevene nettopp bruker hjernens ulike funksjoner på skolen, slik at de utvikler stadig nye koblinger og trener ulike hjernefunksjoner. Men hvor mange lærere, rektorer eller skolepolitikere tar utgangspunkt i hjernens funksjoner når de lager undervisningsopplegg, læreplaner eller kontrollsystemer? Er det ikke fortsatt slik at det er det faglige innholdet, altså informasjonen, som styrer planene?

Norberg skriver at intelligens og hjernefunksjoner til en viss grad er medfødt, men han påpeker samtidig at disse funksjonene kan trenes opp og utvikles. Og han henviser til masse forskning og eksempler som underbygger det han skriver. Hvis den vesentligste faktoren for hjernefunksjoner er hvilken stimulans vi har fått som mennesker, blir det enda viktigere å gi elever tilpasset opplæring i skolen. For da er ikke «flinke» elever flinke fordi det er medfødt, men fordi de har fått god stimulans og god trening. Og i stedet for å snakke om skoleflinke elever og mindre flinke elever bør vi heller snakke om trente og mindre trente elever. Elever må trene på både tallforståelse og empati, språk og hukommelse, konsekvenstenkning, romoppfatning, kreativitet osv. Og det gleder selvsagt en gammel musikklærer at Norberg i sin bok bekrefter at å spille et instrument sannsynligvis trener hjernen og skaper nye forbindelser mer enn andre aktiviteter.

For det undrer meg at vi i Norge fortsatt snakker om læringsutbytte og læreplaner nærmest som om hjernen består av ulike tomme «bokser» som skal fylles med innhold. Til muntlig eksamen skal elever vise hva de «kan» og vi drøfter hvilket innhold læreplanene og testene skal romme: Skal norske elever lære om øyets oppbygning og Camilla Collett eller ikke? Og hvor detaljert skal de kjenne til C. M. Falsen og grunnloven han skrev? Hvor ofte har du hørt noen begrunne læringsmål med at «dette er en hjernefunksjon elevene må trenes i og utvikle»? Det nærmeste er trolig Ludvigsenutvalget som pekte på fagovergripende kompetanser og som Regjeringen meget effektivt har «skutt ned» i Stortingsmelding 28 (2015-2016).

Som musikklærer kan jeg med Norbergs bok og annen kunnskap om nyere hjerneforskning hevde at alle elever må synge eller spille et instrument i skoletiden. Ikke fordi de skal bli flinke til å spille eller fordi de skal bli utøvende musikere, men fordi dette utvikler hjernene deres på en måte som andre aktiviteter ikke gjør. En begrunnelse for å utøve musikk i skolesammenheng ligger dermed ikke i musikkfaget selv, men i hvordan hjernen vår fungerer. Og derfor kan det være gode grunner til at elevene skal pugge det periodiske systemet, eller annen informasjon; ikke fordi de må kunne det periodiske systemet for å fungere i et moderne samfunn, men fordi det er bra for hjernen vår å trene hukommelsen gjennom pugging. Dette er det gode med gamle dagers pugging av salmevers: elever fikk trent hukommelsen sin.

Og igjen kan vi se til Finland. Som alle andre plukker også jeg ut noe jeg vil lære av finsk skole og utelater alt annet, og i denne sammenheng kan vi lære noe av finnenes nye læreplan, eller det nasjonale grunnlaget for læreplanene. For Finland har ikke en felles statlig læreplan, men et felles grunnlag for læreplanen som alle lokale læreplaner må oppfylle. Og det kan se ut som om finnene har tatt hensyn til at den menneskelige hjerne er kompleks og ikke fagdelt, for de angir syv kompetanseområder som opplæringen i skolen skal utvikle hos elevene.

mangsidig

 

Kanskje burde også en norsk læreplan utvikles i overenstemmelse med det vi nå vet om hjernen. For hjernen er ikke en samling tomme og statiske «bokser» som skal fylles med innhold og informasjon. Hjernen vår endrer seg og utvikler seg, den er i stand til å kompensere for skader ved å utvikle andre områder i hjernen, den er kort sagt fagovergripende og tverrfaglig. Dette har finnene tatt på alvor. Jeg skulle ønske også norske myndigheter kunne gjøre det samme. Både politikere og skolefolk kan begynne med å lese Johan Norbergs tynne og lettleste bok – eller andre bøker om hjernen. Det er den som styrer oss, vet du.

God helg!

P.S: Boka jeg omtaler er utgitt på norsk av Cappelen Damm og har ISBN-nummer: 978-82-02-52939. Anbefales!

Kan medarbeiderundersøkelse erstatte elevundersøkelsen?

Bør man bytte ut elevundersøkelsen med en medarbeiderundersøkelse?

Det er tid for undersøkelser og resultater i alle retninger. Mens nasjonen drøfter resultatene på TIMSS, PIRLS og PISA har vi på vår skole fått resultatene fra elevundersøkelsen og medarbeiderundersøkelsen. Og dermed må både skoleledere og lærere aktivisere tolkningsevnene sine for å finne mening i et vell av spørsmål og svar, grafer og tall.

Elevundersøkelsen kjenner vi godt gjennom mange års bruk, men i år har vår kommune valgt å bruke en annen medarbeiderundersøkelse enn vi har gjort tidligere. (Medarbeiderundersøkelsesbransjen er sikkert også en vekstbransje der stadig nye tilbydere presenterer sine løsninger som er betydelig bedre enn konkurrentenes løsninger). I år har jeg derfor for første gang gjennomført KS’ medarbeiderundersøkelse 10-Faktor.

Og siden resultatene av de ulike undersøkelsene har kommet omtrent samtidig, sitter jeg nå med venstre øye på elevundersøkelsen og høyre øye på medarbeiderundersøkelsen og det er da tanken slår meg: Prøver disse undersøkelsene å kartlegge omtrent det samme? Hva om man lot dem bytte plass slik at  elevene svarte på 10-Faktor-undersøkelsen? Ville det gjort lærere og elever klokere enn det de blir gjennom elevundersøkelsen?

Hvis ikke du kjenner KS’ 10-Faktor og ikke orker å utforske nettsidene om denne, kan jeg kort fortelle at 10-Faktor er utviklet sammen med skarpe hjerner fra Handelshøyskolen BI, bl.a. Linda Lai, og med solid grunnlag i forskning, bl.a. gjort av Bård Kuvaas og Anders Dysvik. (Disse kan du lese mer om i dette og dette blogginnlegget). Undersøkelsen tar utgangspunkt i 10 forhold som er betydningsfulle for alle ansatte (og kanskje også i andre relasjoner vi inngår i som parforhold, familie, nærmiljø og skole). De 10 faktorene som alle ansatte må oppleve, både hos seg selv og andre, er:

  1. Oppgavemotivasjon
  2. Mestringstro
  3. Opplevd selvstendighet
  4. Bruk av kompetanse
  5. Mestringsorientert ledelse
  6. Rolleklarhet
  7. Relevant kompetanseutvikling
  8. Fleksibilitetsvilje
  9. Mestringsklima
  10. Nytteorientert motivasjon

Hvis du jobber som lærer, fotballtrener, korpsdirigent eller på annen måte forholder deg til barn og ungdom, vet du at disse faktorene er viktige også for unge mennesker. Og det var da jeg leste disse at jeg lurte på hvordan det ville sett ut hvis vi ba elevene våre om å svare på medarbeiderundersøkelsen i stedet for elevundersøkelsen. Finner vi de samme faktorene i elevundersøkelsen som i 10-Faktor? La oss gå litt systematisk til verks:

  1. Oppgavemotivasjon er kjent for lærere. Dette dreier seg om indre motivasjon. Har elevene i norsk skole genuin interesse for oppgavene de får? I boka om 10-faktor står det: Oppgavemotivasjonen er høy hvis medarbeiderne opplever jobben som meningsfull og ser på oppgavene de utfører, som interessante, spennende eller på annen måte tilfredsstillende. Hvis du ikke kjenner elevundersøkelsen, kan jeg avsløre at en av påstandene elevene skal rangere, er: Jeg synes det vi lærer på skolen er viktig. Stort mer er det ikke om indre motivasjon i den obligatoriske delen av elevundersøkelsen. Betyr det at vi i norsk skole ikke er særlig interessert i elevenes motivasjon? For vi spør vel om det som er viktig.
  2. Mestringstro er den absolutte vinneren i John Hatties rankingliste («self-efficacy» på engelsk): hvis du tror du skal klare det du blir bedt om å gjøre, har du allerede kommet langt. Hvis du ikke egentlig tror du skal klare det, derimot… I elevundersøkelsen skal elevene ta stilling til om de tror læreren har tiltro til dem, men det er ikke så mange spørsmål om elevenes egen forventning til seg selv. Er det ikke viktig at norske lærere og skoleledere vet om elevene har tro på seg selv?
  3. Opplevd selvstendighet omtales også som autonomi. Igjen siterer jeg fra boka om 10-Faktor: Mange forveksler autonomi med «full uavhengighet» og «full frihet» og fravær av rammer og krav fra andre. Det å ha autonomi betyr imidlertid ikke at man er helt uavhengig av andre eller av påvirkning fra andre. Dette kan være verdt å merke seg for både lærere og skoleledere som gjerne vil bestemme alt selv. Men elevene, da, blir de bedt om å ta stilling til opplevd selvstendighet? Er elevundersøkelsen interessert i om elevene opplever dette? Ja, til en viss grad. En av påstandene lyder: Får du være med og foreslå hva det skal legges vekt på når arbeidet ditt skal vurderes? En annen påstand er: Er dere elever med på å foreslå hvordan dere skal arbeide med fagene? Men skal man dømme ut fra elevundersøkelsens obligatoriske del, er ikke selvstendighet det viktigste elevene skal oppleve i skolen.

Jeg skal ikke gå igjennom alle faktorene på samme måte, men regner med at du som leser dette ser sammenhengene mellom de 10 faktorene og elevers hverdag. Faktor 4 sier at medarbeidere må oppleve at de får brukt kompetansen sin. Også elever skal oppleve at de får brukt den kompetansen de har, og de må oppleve at den kompetansen og kunnskapen de har, faktisk er etterspurt på skolen. Jeg er usikker på om elever opplever dette. Elevundersøkelsen spør om elevene mestrer de oppgavene de får på skolen med eller uten hjelp. Og selvsagt skal elever øke sin kompetanse på skolen gjennom å møte stadig vanskeligere utfordringer, men vi må ikke glemme at enhver elev også må få oppleve at nettopp det hun eller han kan, er viktig.

Faktor 5, mestringsorientert ledelse, er også interessant i denne forbindelse. Alle medarbeidere vil ha en leder som:

  • gir tydelige råd og konkret støtte
  • gir utfordringer og styrker medarbeiderens kompetanse
  • gir den støtten medarbeideren ønsker ut fra sine mål og ambisjoner
  • gir nyttige tilbakemeldinger om medarbeiderens ytelse

Punktene ovenfor er hentet fra beskrivelsen av 10-Faktor og er noen av punktene som er typiske kjennetegn ved metringsorientert ledelse. Jeg tror norske lærere i stor grad gjør det samme ovenfor sine elever, og kanskje er dette en av faktorene som elevundersøkelsen faktisk berører, bl.a. gjennom spørsmålene: Opplever du at lærerne dine bryr seg om deg?  Opplever du at lærerne dine har tro på at du kan gjøre det bra på skolen? Forteller lærerne deg hva som er bra med arbeidet du gjør?

Jeg er usikker på om norske skoler utvikler faktor 8, fleksibilitetsvilje, hos elevene. Dette avhenger, iflg. boka om 10-Faktor, bl.a. av medarbeiderens  opplevde mulighet av å jobbe selvstendig og hennes mestringstro, det vil si at medarbeideren (eller eleven) tror hun vi lykkes med å jobbe på en annen måte enn vanlig. Mange lærere opplever at dagens elever er mest opptatt av å bli ferdig med jobben og mindre opptatt av hvor god den er eller hvordan de løser den. Men kanskje henger fleksibilitetsvilje tett sammen med den pragmatiske holdningen unge preges av: «Gjør jobben på raskest mulig måte – gjerne på en annen måte enn sist hvis det er mer effektivt!»

Min favoritt blant de 10 faktorene er nr. 9, mestringsklima. Du vet, at folk støtter hverandre i stedet for å konkurrere. Carol Dweck og andre omtaler mestringsklima som motsatsen til et prestasjonsklima der man kårer månedens vinner eller har andre belønniongssystemer og der alle konkurrerer med hverandre. (Inntak til videregående skole forsterker prestasjonsklimaene på skoler, men det er en annen historie). Kuvaas og Dysvik har sagt mye og svært tydelig om belønningssystemer. Kortversjonen er: det funker ikke i komplekse sammenhenger, men det funker på manuelle, enkle og individuelle oppgaver!

Elevundersøkelsen spør ikke om skolen er preget av et mestringsklima eller et prestasjonsklima. Hele undersøkelsen henvender seg til den individuelle eleven og det er ingen påstander om hvorvidt elevene samarbeider og blir oppfordret til å gjøre hverandre gode eller om de oppfatter medelevene som konkurrenter. Jeg tror imidlertid norske skoler er preget av et mestringsklima, og som kjent er det som skjer i virkeligheten viktigere enn hva ulike undersøkelser etterspør.

Og jeg tror ikke at Utdanningsdirektoratet kommer til å bytte ut elevundersøkelsen med 10-Faktor eller andre medarbeiderundersøkelser. Men enhver undersøkelse baserer seg på et utvalg av virkeligheten, og jeg er ikke sikker på om det som virkelig teller for elevene er tatt inn i elevundersøkelsen. Men det er mer enn nok å ta av i elevenes svar allikevel, så lykke til med tolkningsarbeidet.

God helg!