Kategoriarkiv: John Hattie

Skoleforskning og skolefolk må nærme seg hverandre

Skoleforskning og skoler må utvikle bedre praksis sammen. Da må begge anerkjenne den andre parten.

Under forskningsdagene forrige uke deltok jeg på arrangementet «Forskningskafe om utfordrende atferd i skole og barnehage» som arrangeres av Utdanningsforbundet. Jeg var bedt om å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere med utgangspunkt i spørsmålene: I hvilken grad er forskningen til hjelp i lærernes  praktiske hverdag? Hva må til for at lærere kan få brukt forskningen i sin praksis?

De to andre innlederne på arrangementet var vaskeekte forskere, så jeg følte meg jo ikke særlig høy i hatten (eller var det «høy i støvet»?). Men jeg prøvde etter beste evne å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere. Kortversjonen av det jeg sa var:

  • Forskere må snakke så vanlige folk forstår dem, ikke bare snakke til andre forskere
  • Forskere må forske på det skolene ønsker og trenger, og ikke bare på det de selv er interessert i
  • Lærere og skoleledere må ikke avvise skoleforskning og tenke at forskere er virkelighetsfjerne teoretikere
  • Forskningsmiljøer og skoler må utvikle ny forskningsbasert praksis sammen.

Her er foilene jeg brukte: Forskningskafe 180927

Og hvis du vil se hele innlegget mitt, finner du det her.

Men hvis du jobber i skolen, anbefaler jeg heller at du ser innlegget til Pål Roland fra Læringsmiljøsenteret fra samme arrangement.

God helg!

Reklamer

Klassestørrelse betyr selvsagt noe, men for hvem?

Valgtider og politiske skolediskusjoner, bl.a. om klassestørrelse: Noen hevder at klassestørrelse ikke betyr noe. Det er bare sprøyt. Klassestørrelse har selvsagt en betydning. Spørsmålet er for hvem og for hva det har betydning.

Har det noen betydning hvor mange elever som går i samme klasse? Er det avgjørende hvor mange elever en lærer skal ha ansvar for? Det politiske spørsmålet har blitt: skal det etableres en fast norm for hvor store klasser kan være i dette landet?

Alle som har tilbragt en del tid i et klasserom, vet at det betyr noe hvor mange elever du har ansvar for. Spørsmålet som denne debatten egentlig dreier seg om er: Hvem har klassestørrelsen betydning for? Noen sier: «Forskning viser at klassestørrelse ikke har betydning for elevenes læring». Sannsynligvis mener de egentlig: «I Hatties rankingliste står klassestørrelse langt nede på lista». Hvis de faktisk har lest om Hatties forskning (mer enn å henvise til rankinglista), mener de trolig: «Klassestørrelsen har ikke betydning hvis ikke lærerne endrer undervisningen sin som følge av mindre klasser.» Kunnskapssenter for Utdanning gir et langt mer nyansert bilde og peker bl.a. på studier som viser et økt utbytte for elevene når det er flere lærere i klasserommet.

Men det kan jo være at mindre klasser har større betydning for lærerne enn for elevene. (Kanskje synes noen det er kjettersk av meg å si dette, men muligheten eksisterer jo). Hvis en norsklærer et år har 30 elever i klassen sin og neste år har bare 20 elever i klassen sin, betyr selvsagt dette noe. (Og nå sier vi ikke så mye om hva som kan forårsake en slik kraftig endring. Det kan både skyldes en voldsom fraflytting fra bygda og endring i bevilgningene til skolen). Det er selvsagt mulig for denne læreren å fortsette sin jobb på nøyaktig samme måte som før (særlig hvis hun jobber på en tradisjonell, lukket skole med lite innsyn). Hvis elevene forrige skoleår fikk ordentlig respons på to tekster hvert halvår, kan læreren selvsagt fortsette med det. I så fall har hun fått en langt lettere jobb siden det da er 1/3 færre elevarbeider hun trenger å vurdere.

Men hvis læreren med bare 20 elever i klassen lar elevene skrive en kort tekst hver uke som hun gir respons på i løpet av helgen og leverer tilbake til elevene hver mandag (eller gjør andre gode didaktisk grep), da har det skjedd en vesentlig endring for elevene. Læreren vil trolig jobbe (minst) like mye, men innretter vurderingsarbeidet sitt på en annen måte – som gir elevene en annen oppfølging.

Det er underlig å høre politikere som tilsynelatende mener at det ikke har betydning hvor mange elever en lærer har i klassen sin. De samme politikerne sier ikke at det er ubetydelig hvor mange filer det er på E18 gjennom min hjemkommune eller hvor mange pasienter hver lege må behandle på et sykehus.

Vi forventer at elevene i historiefaget skal kunne skille mellom bakenforliggende og utløsende årsaker. Jeg håper vi kan forvente det samme av de som anser klassestørrelse som uviktig. Klassestørrelse er ikke en utløsende årsak til god undervisning, men det er absolutt en bakenforliggende årsak. Det er selvsagt ingen direkte kausal sammenheng mellom antall elever pr. klasse og hva elevene lærer på skolen. Det blir ikke automatisk bedre opplæring bare man har færre elever i klassen. Men antallet elever i klassen har betydning for hvor lang tid hver lærer kan tilbringe sammen med hver elev, både i klasserommet og i vurderingsarbeidet. Det er så enkel matematikk at selv norske elever forstår det.

Eller mistenker politikere lærere for å være noen unnasluntrere som vil ta ut gevinsten av færre elever i klassen selv ved at de da får en lettere jobb? Jeg er sikker på at lærerne som jobber på skolen jeg leder, ikke vil gjøre det. De vet hvordan de best kan utnytte en økt lærerressurs til å gi elevene et enda bedre utbytte av skolegangen.

Evidensbasert undervisning – keiserens nye klær?

Hva virker? Hva vil gjøre at norske elever blir flinkere? Hvilke tiltak kan vi sette i verk som vil øke prestasjonene i skolen? Kan noen gi et enkelt og tydelig svar? Politikere på alle nivåer stiller seg dette spørsmålet, tror jeg. Ja, langt flere enn politikere spør seg om dette, men jeg tror mange av oss innser at det ikke finnes enkle svar på disse spørsmålene.

Denne uka har jeg deltatt på pedagogisk frokost på Universitetet i Oslo. Den tverrfakultære satsingen Kunnskap i Skolen (KiS) arrangerte en av sine pedagogiske frokoster og jeg var bedt om å være en av tre kommentatorer til morgenens hovedinnlegg. (Hvis du synes uttrykket «tverrfakultær satsing» er litt uklart, kan jeg bare beklage, men det er slik Universitetet selv omtaler dette). Tema denne gangen var høyst aktuelt: Evidensbasert undervisning.

Evidensbasert undervisning: kausale sammenhenger som kan gi svar på spørsmålene ovenfor, Hatties studier og annen skoleforskning, påstanden om at noe er bedre enn noe annet i klasserommet, kontrollerte studier, utsagn som «forskning viser at…». Det er klart jeg gledet meg og leste bloggtekster, avisinnlegg og diskusjoner på sosiale medier som en forberedelse.

Og jeg ble ikke skuffet. Særlig ikke da morgenens hovedinnleder, professor Tove Kvernbekk, snakket om kausalitet. Jeg er nemlig også en av dem som har irritert meg over personer som hevder at det er klare kausale sammenhenger i undervisning, som f. eks. kan si at bare vi begynner å gjøre slik i norsk skole, vil dette skje. Noen har derimot hevdet at det slett ikke finnes dokumentasjon på kausalitet i skoleforskningen og at Hatties studier dermed blir nærmest ubrukelige. Jeg hadde forberedt meg og lyttet interessert til hva Tone Kvernbekk sa.

Kvernbekk hevdet for det første at det finnes kausalitet (hadde det ikke eksistert kausalitet i verden, ville jo hver dag blitt en vilkårlig utprøving av handlingsvalg for alle mennesker) – også i undervisning. På noen av livets områder er kausaliteten ganske enkel. Når jeg kjører bil på en rett flat strekning og trykker gasspedalen lengre ned, øker farten på bilen. Hvis ikke denne kausaliteten var til stede, ville jeg ikke visst hvordan jeg skulle øke og minske farten på bilen min, og da ville det vært enda mer risikabelt å kjøre bil (både for meg og andre) enn det allerede er.

Det finnes kausalitet også i skolen. Det lærere gjør med elevene har en virkning (og derfor betyr det noe hva lærere og skoleledere gjør og ikke gjør). Kvernbekk poengterte en vesentlig forskjell mellom forskning og klasseromspraksis. Det kalles RCS blant forskere, Randomized Controlled Studies. Forskere kan nemlig lage studer der de (i alle fall nesten) kan forandre på bare et forhold (eller parameter som noen like å kalle det). Dersom vi gjør litt mer av dette, men lar alt annet være konstant: hva skjer da? Det er dette forskere driver med.

Alle som har vært i et klasserom, vet at er det noe som kjennetegner et klasserom er det at mye ikke er konstant. Og dette var Kvernbekks poeng. I skolen er det så mange kausaliteter som virker hele tiden, og som påvirker hverandre, at det er umulig å si at et tiltak vil ha en bestemt effekt. Dårlige nyheter for alle som ønsker seg et enkelt og tydelig svar på hva som virker i norske klasserom, selvsagt. Det finnes så mye kausalitet som virker samtidig at det fort blir vanskelig å vite hvilken effekt de ulike tiltakene har. (Det samme poenget har alle de hatt som påstår at ulike tiltak og kategorier, som Hatties berømte rankingliste, må ses i sammenheng).

Kvernbekk introduserte også et begrep som er nytt for meg: inus-betingelse. En inus-betingelse er en faktor som befinner seg i en konstellasjon med andre faktorer der hele denne konstellasjonen av faktorer må være til stede for at den bestemte faktoren skal virke. Forvirrende og litt overveldende uttrykt? Ta det rolig, jeg siterte professoren så godt jeg kunne, og du vet, akademikere er ikke de som uttrykker seg enklest. Jeg skal prøve å forklare hvordan jeg forstod dette:

Jeg synes det er lettere å snakke om kausalitet ved å bruke min gamle Volvo som eksempel. Når jeg tråkker ned gassen på bilen min, øker farten. Men dette forutsetter at gasswiren er ordentlig festet, at innsprøytings-mekanismen virker og at det er bensin på tanken samt en haug av andre forutsetninger. Det er trykket fra foten min på gassen som gjør at farten øker, men alle de andre betingelsene må også være til stede for at betingelsen foten på gassen skal ha den ønskede effekten at farten øker. Ganske komplekst i en bil, men langt mer komplekst i et klasserom. (I en bil sitter i det minste alle delene fast på samme plass hele tiden og de endrer seg ikke fra den ene dagen til den neste).

Gode lærere vet at forutsetningene for god læring er avhengige av hverandre. Elevene må være trygge på at læreren vil dem vel, de må vite hva de skal lære og utvikle, de må få tydelige tilbakemeldinger på det de presterer og de må slippe å bli plaget av andre. Lærere håndterer slike inus-betingelser og andre kausaliteter hele tiden og vet at ulike forutsetninger er avhengige av hverandre.

Det er absolutt kausale sammenhenger i undervisningen, men de er svært komplekse og uoversiktlige. En av deltakerne på KiS-frokosten, professor Frøydis Hertzberg, refererte til en finsk skoleforsker som hevdet at ingen forskere lenger tror de kan isolere et enkelt tiltak i sin skoleforskning. Men dette betyr ikke at alle lærere, rektorer og andre skolefolk bare kan lukke ørene for forskningen og begrunne det med at alle klasserom er uoversiktlige og at undervisning er en kunst. Vi som jobber i skolen må ta inn over oss forskning, lese den, drøfte den og la opplæringen vi gir elevene bli påvirket av denne forskningen. Utfordringen er å tolke og fortolke forskningen på en god måte slik at kunnskapen forskningen gir oss kan gjøre lærerens undervisning enda bedre.

Det er kanskje dette som er evidensbasert undervisning: at læreren hele tiden tar hensyn til forskning og justerer sin undervisning på grunnlag av en bevisst tolkning av forskningen. Da er ikke evidensbasert undervisning at noen bestemmer hvilke undervisningsmetoder og «knep» alle lærere skal bruke. For det finnes ikke et enkelt svar på hva som virker i klasserommet. Alt virker, noe bedre enn noe annet, men først og fremst virker alt sammen med alt det andre.

Og hvis du lurer på hva jeg sa i min kommentar, kan det kort gjengis i 5 punkter:

1. Forskere og andre må gjengi forskning etterrettelig og riktig. (Ref. mitt blogginnlegg «Biler med bakjulsdrift virker ikke»)

2. Pedagogisk forskning er ikke naturvitenskapelig forskning. Evidens er et uheldig ord å bruke siden det oppfattes som bevis, altså noe ugjendrivelig og udiskutabelt

3. Unngå kausalitetsbløffen, eller kausalitetsoptimismen. Det finnes ikke enkle og entydige kausale sammenhenger i undervisningen.

4. Forskningen må utvide profesjonell bevissthet og profesjonelt skjønn. Forskere og skoleledere må hjelpe lærere med å «oversette» forskningen til praksis.

5. Hvem skal bruke forskningen og til hva? Forskning må gjøres tilgjengelig for lærere uten at den blir så enkel at politikere kan ledes til å tro at det finnes enkle svar.

God helg!

Biler med bakhjulsdrift virker ikke!

Det går igjen en debatt om hvordan vi skal lese forskningen til John Hattie. Noen mener vi ikke må lese den slik man leser Bibelen, men jeg tror det er nettopp det man må gjøre: lese Hattie slik teologene leser Bibelen.

Hattie har vært på besøk i Norge og omtales som skolens største stjerne og pedagogikkens rockestjerne. (Det er for øvrig lærerne som er skolens største helter, ikke verken skoleledere eller forskere). Aftenposten klarer å gjengi en helt gal tolkning av Hatties forkning i ingressen på sin reportasje fra 25. april. Aftenpostens reporter Jørgen Svarstad skriver: Hverken lekser, aldersblandede klasser, baseskoler, lengre lærerutdanning virker, mener den innflyteleserike skoleforskeren John Hattie.

Jeg var ikke selv og hørte på Hattie, men jeg har faktisk lest boka hans, Visible Learning, som ble utgitt i 2009, og jeg har lest hva Hattie skriver om baseskoler og tradisjonelle skoler. Hattie skriver at det ikke spiller noen særlig rolle om opplæringen foregår i en åpen skole eller en tradisjonell skole. Og det er her jeg tror vi skal gjøre som teologene (og ikke som fundamentalistiske kristne): vi skal gå til grunnteksten og lese det som faktisk står – og tolke det ut fra den konteksten det står i.

Hattie skriver:

Open classrooms make little difference to student outcomes. Hetzel, Rasher, Butcher and Wahlberg (1980) found that while, overall, open education has slightly higher outcomes than traditional education, the differences were not great. Peterson (1980) showed that students performed slightly better on achievements tests in traditional compared to open teaching, but did worse on tests of creativity and had slightly less positive attitudes and self-concepts. Madamba (1980) … found that open and traditional structures were equally effective in the developement of reading, comprehension, vocabulary, language, self-concept and attitude toward school. (Visible Learning, 2009, s. 88-89). Giaconda and Hedges (1982) … found that open education programs can aid in producing greater self-concept, creativity, and a positive attidude toward school.

De fleste som kjører bil, vet at det er forskjell på bakhjulsdrevne og forhjulsdrevne biler. Bakhjulsdrevne biler har mindre fremkommelighet og gir lettere bakhjulsladd på vinterføre enn forhjulsdrevne biler, men til gjengjeld har de et veigrep og en kraftoverføring på sommerføre som er mye bedre enn på forhjulsdrevne biler, som altså lettere kommer seg opp glatte bakker om vinteren. (Det er ikke uten grunn at både BMW og Mercedes fortsatt bare lager biler med bakhjulsdrift).

Tenk deg at en gruppe utforskere skal kjøre bil gjennom jungelen og lurer på om de skal bruke biler med forhjulsdrift eller bakhjulsdrift. Ekspertene sier at forhjulsdrift har noen fordeler og at bakhjulsdrift har andre fordeler, og at det avgjørende ikke er hvor drivhjulene sitter. Blir det ikke da litt rart om bilselgeren sier at bakhjulsdrift ikke virker? (I jungelen ville sikkert 4-hjulsdrift vært en fordel, men det er en annen sak).

Men hva har dette med Hattie å gjøre? Jo, flere som snakker om Hattie, hevder det samme som Jørgen Svarstad i Aftenposten. De sier at Hatties forskning viser at baseskoler (altså åpne skoler) ikke virker. Det er som å si at bakhjulsdrevne biler ikke virker. Prøv å si det til en BMW- eller Mercedes-eier. De vil svare at de kan være vanskeligere å kjøre på vinterføre, men at de er overlegne alle andre biler på sommerføre. Men at de ikke virker? Poenget er at det for de fleste sjåfører ikke spiller avgjørende rolle om bilen har drivhjulene foran eller bak. Audi har drivhjulene foran mens BMW har drivhjulene bak (unntatt 4-hjulsdrevne biler, da). Men så vidt jeg vet virker begge – svært godt faktisk.

Jeg har ikke sett Hattie live annet enn på film. Aftenpostens oppslag 25. juni henviser til et intervju med den berømte skoleforskeren, og det han sier på dette opptaket, kan ingen være uenige i. Hattie ønsker seg hengivne (passionate) lærere som evner å se hver enkelt elev og som klarer å hjelpe eleven til å mestre noe hun ikke ville klart på egenhånd. Dette er jo et ekko av Vygotsky om «den kompetente andre».

For øvrig begynner debatten rundt Hatties forskning å minne om religioner på flere måter: disiplene krangler om hva mesteren egentlig mente. Etter hvert som uenigheten vokser, danner de ulike retninger innen sakke religion og er i perioder hverandres største fiende. Det er nok å nevne slaget ved Karbala i 680 eller den gjensidige bannlysningen mellom den ortodokse og katolske kirke som varte i over 1000 år.

Jeg tror at enhver som er interessert i skoleforskning bør lese Hatties forskning slik man leser Bibelen. Ikke slik fundamentalistiske og bokstavtro kristne leser Bibelen, men slik teologer struderer den. Det første de gjør, og som mange debattanter kan gjøre, er å lese grunnteksten. Hos Hattie er den på engelsk, så du slipper å studere hebraisk og gresk slik teologene må.

Fremmer karakterer læring?

På NRK ytring stiller  og , henholdsvis skoleleder og lektor, spørsmål ved hva vi skal med karakterer. De skriver bl.a. at karakterer virker forstyrrende på læring.

Jeg anbefaler deg å lese denne ytringen. Du finner den her.

Forskere er overraskende enige om at karakterer ikke virker motiverende på lang sikt, men våre politikere hører tydeligvis ikke på det øret. Det kan se ut som om karakterer virker motiverende på elever som får gode karakterer. Da vi på vår skole begynte å gi elevene færre karakterer, var det de flinkeste elevene som protesterte, og det er ikke verken overraskende eller tilfeldig. De gikk jo glipp av bekreftelsene på at de presterte godt.

Forrige skoleår ga jeg FAU på vår skole en redegjørelse om sentral forskning knyttet til bruk av karakterer. Jeg gjorde en muntlig gjennomgang av hva ulike forskere har sagt om bruk av karakterer. Dette er det jeg delte ut til FAU-representantene:

 

TIL FAU 23.10.2013             OM VURDERING OG KARAKTERER

Kunnskaps- og forskningsmessig grunnlag presentert av rektor:

1. John Hattie: Visible learning 2009

Utdrag:

1 Self-report grades 1.44 (Student’s self-expectations)3 Providing formative evaluation 0.905 Acceleration 0.886 Classroom behavioral 0.808 Teacher clarity 0.759 Reciprocal teaching 0.74

10 Feedback 0.73

11 Teacher-student relationships 0.72

13 Teaching Meta-cognitive strategies 0.69

14 Student Prior achievement 0.67

16 Repeated reading programs 0.67

17 Creativity programs 0.65

18 Teaching Self-verbalization/self-questioning 0.64

19 Teacher Professional development 0.62

20 Teaching Problem-solving teaching 0.61

21 Teacher Not Labeling students 0.61

23 Teaching Teaching strategies 0.6024 Teaching Cooperative vs. individualistic learning 0.5925 Teaching Study skills 0.5926 Teaching Direct Instruction 0.5928 Comprehension programs 0.5831 Home environment 0.57

32 Home Socioeconomic status 0.57

33 Concept mapping 0.57

34 Goals 0.56

36 Peer tutoring 0.55

37 Cooperative vs. competitive learning 0.54

38 Student Pre-term birth weight 0.54

41 Peer influences 0.53

42 Classroom management 0.52

44 Interactive video methods 0.52

45 Parental involvement 0.51

 

2. Dylan Wiliam: Embedded formative assessment 2011:

Faglig feedback gir god læringseffekt og økt motivasjon for videre arbeid. Karakterer gir lite læring og lav motivasjon.

 … the effect of giving both scores and comments was the same as the effect of giving scores alone. Far from producing the best effects of both kinds of feedback, giving scores alongside the comments completely washed out the beneficial effects of the comments; students who got high scores didn’t need to read the comments, and student who got low scores didn’t want to. And yet giving both a score (or grade) and some kind of comment is probably the most prevalent form of feedback to students in the United States. This study (and others like it…) shows that if teachers are providing careful diagnostic comments and the putting a score or a grade on the work, they are wasting their time. They might as wall just give a score or a grade – the students won’t learn anything as a result, but the teacher will save a great deal of time. (s. 109)

Ego- v.s. task-related attributions (individ- v.s. oppgavefokusert tilnærming)

 

3. Anna Sjögren: Graded children 2010: (undersøkelser av karakterer i barneskolen)

… there is some evidence that being graded increases girls’ year of schooling, but has no significant average effect on boys. Analysis of effects by family-background suggests that getting grades increases the probability of high school graduation for boys and girls with compulsory school educated parents. Sons of university graduates, however, earn less and are less likely to get a university degree if they were graded in elementary school.

(Fra rapportens sammendrag – Abstract)

 

4. OECD-Rapport 2011

Transitions can have a negative impact on student outcomes.

… support the transition to lower secondary school by creating a culture of assessment, self-assessment and feedback for improvement in all primary school classrooms; this will allow students to understand their learning profiles and to become self-regulating within an optimal framework of improvement.

 

5. Paul Black and Dylan Wiliam: Inside the black box 1998, Gordon Stobart m. fl:

Prinsipper for vurdering:

  • Vurderingen må være konkret og fortelle eleven hva hun skal lære, hva som er bra og hva hun kan gjøre bedre
  • Eleven må være involvert i vurderingen
  • Systemet må ikke åpne for at elevene kan sammenligne seg med hverandre

 

6. NIFU 2013: Jakten på kvalitetsindikatorene (Sluttrapport etter 6 delrapporter):

Analysene viser negative sammenhenger mellom et høyt omfang av evaluering og elevenes prestasjonsnivå. Evaluering i seg selv synes ikke å føre til økte prestasjoner, den må følges opp i etterkant gjennom tilbakemeldinger til eleven og justering av undervisningsopplegget for at den skal ha effekt.

(http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/NIFU/Jakten-pa-kvalitetsindikatorene/)

 

7. Veiledningshefte om vurdering fra Utdanningsdirektoratet 2011.

Kultur for belønning v.s. kultur for måloppnåelse 

  • Kultur for belønning: Når læringskulturen er fokusert på belønning i form av stjerner, smilefjes, karakterer og rangering, vil elevene konsentrere seg om å oppnå disse belønningene fremfor å ha fokus på læringsbehov. I slike læringsmiljø bruker elevene mye tid og energi på å lete etter riktige svar. De tør ikke stille spørsmål fordi de er redd for å mislykkes. Elever som har problemer og dårlige resultater tror at de mangler evner, og at de ikke kan gjøre så mye med det. De trekker seg tilbake og unngår å lære fordi de erfarer at det bare leder til skuffelse. I stedet prøver de å bygge opp selvtilliten på andre måter. Mens de flinke gjør det bra i en slik kultur, vil antallet underytere øke. 
  • Kultur for måloppnåelse: Denne læringskulturen kjennetegnes ved tro på at elevene faktisk kan nå målene. Vurdering er et viktig virke­middel for læring, men må kommuniseres på riktig måte. Dette vil særlig gi gode resultater for elever med lav måloppnåelse. Grunnen er at læreren retter mye av oppmerksomheten mot de problemene som oppstår i det løpende arbeidet. Både elev og lærer får en klar forståelse av hva som er problematisk og hvilke nye mål som må settes for å oppnå forbedring. En elev vil akseptere og arbeide med slike tilbakemeldinger, hvis de ikke er farget av undertoner om evner, konkurranse eller sammenligning med andre elever.

(http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-laring/Underveisvurdering-i-fag/)

 

8. Forskrift til Opplæringsloven §3

Hvis du, kjære leser, har hørt politikere som sier at forskning har vist at karakterer er bra, så viser de til nr. 3 på listen min ovenfor. Anna Sjøgrens studie indikerer at barn fra ikke-akademiske hjem (med foreldre som bare har obligatorisk utdanning) gikk lengre på skole eller høyere utdanning når de fikk karakterer på barneskolen enn da de ikke fikk det. For gutter fra akademiske hjem (altså med foreldre med høyere utdanning), hadde karakterene motsatt effekt: de gjorde at elevene gikk kortere på skole eller høyere utdanning. Ut over dette finnes det ingen forskningsarbeider i lista ovenfor som peker på at karakterer har læringsfremmende effekt.

Men når skoler skal kvalifisere elever til videre skolegang eller studier, altså fortelle hvem som er flinke og hvem som ikke er like flinke i det skolen dreier seg om, er tall svært enkle å rangere. 3 er som kjent mer enn 2. Til dette fungerer tallkarakterer utmerket. Tenk om politikere kunne sagt omtrent dette: «Vi vet at karakterer ofte virker demotiverende og forstyrrende for læring, men vi er vilig til å betale denne prisen for å få et enkelt system for segregering av elevene.» Det ville i det minste vært ærlig og direkte.

Ferie ødelegger elevenes læring

Forskning viser tydelig at noe av det som har størst negativ effekt på elevers læring, er ferier. Det er enda ingen politikere som har foreslått å fjerne skoleferiene.

I min kommune har vi vinterferie denne uka. Jeg og mine avdelingsledere får dermed noen dager der vi sammen kan tenke noen lange og sammenhengende tanker, lærerne får tid til å vurdere elevarbeider og vi får alle noen roligere dager. Og elevene? De får tid til å surfe på sosiale medier hele dagen – og til å stå litt på ski, selvsagt.

Den New Zealandske skoleforskeren John Hattie viser i sine studier at ferie ødelegger elevenes læring. Hans metastudie, som ble offentliggjort i 2009 og som siden er omtalt av politikere og forskere i hele verden, presenterer en modell for hvilken effekt ulike forhold (også kalt områder) i skolen har på elevenes læring. I boka Visible Learning presenterer Hattie effekten som et speedometer. Jo, høyere effekt for læringen, jo høyere går pila på speedometeret (Tilfeldig? Neppe). Hattie har satt opp 138 ulike forhold som påvirker elevers skolefaglige prestasjoner. (Dette er det første vi skal merke oss og som Hattie er svært tydelig på selv: hans forskning sier noe om hvordan elevene presterer i skolefagene på skolen. Den sier ikke noe om hvordan de utvikler seg som samfunnsborgere, sosiale og kreative vesener osv.)

I løpet av boka presenterer Hattie disse 138 områdene i en «rankingliste» der det som har størst effekt på elevenes prestasjoner står øverst og det som har minst effekt, står nederst. 5 av områdene på Hatties liste har negativ effekt. De ødelegger altså for elevenes læring. Sommerferie er et av disse 5, riktignok med en negativ effekt på bare -0,09. Til sammenligning har det området med størst positiv effekt på elevenes læring en effekt på 1,44 i følge Hattie. (Hvis du lurer på hva det er som har størst betydning for elevene, må du bare lese videre for du får vite det senere). Hattie viser altså at ferie har negativ effekt på elevenes skolefaglige prestasjoner.

Det er selvsagt ingen som på grunnlag av Hatties forskning seriøst vil foreslå at vi kutter ut sommerferien i dette landet (i alle fall ikke foreløpig). Mange kommuner har imidlertid startet sommerskoler og det har trolig en positiv effekt på elevene, både fordi de lærer noe, men kanskje mest fordi det holder dem i kognitiv aktivitet.

Men når jeg observerer hvordan norsk politikere og forskere (!) bruker Hatties resultater, vil det faktisk ikke forundre meg om vi snart får et forslag om å fjerne sommerferien. Det som bekymrer meg mest er egentlig når forskere bruker Hatties forskning etter eget forgodtbefinnende. (Man kan kanskje forvente mindre presisjon fra politikere – dessverre). Jeg har selv hørt en professor som jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo, si følgende: «Hatties forskning viser at åpne skoler ikke er like bra som tradisjonelle skoler, og likevel jobber norske myndigheter for å etablere slike skoler.» Denne professoren kan ikke ha lest Hattie særlig nøye. Det Hattie sier er at det ikke spiller noen særlig rolle om elevene går i en åpen eller tradisjonell skole (altså en skole med klasserom, korridorer osv.). (Du finner dette området på 133 plass hos Hattie og han har kalt det «Open vs. Traditional schools). Han sier videre at noen forskningsarbeider tyder på at elever som går i åpne skoler blir litt flinkere i problemløsning enn elever ved tradisjonelle skoler mens elever i tradisjonelle skoler presterer litt bedre på kunnskapsbaserte tester enn elever ved åpne skoler. Forskjellen er svært liten i følge Hattie. Det er dette professoren har fått til å bli at åpne skoler ikke er bra. (Jeg har ikke lyst til å avsløre navnet på denne professoren for jeg tror det er litt pinlig for ham at jeg forteller deg dette).

Jeg har også hørt professor på en norsk høgskole, også han en profilert skoleforsker, si: «Her er de 4 områdene som ifølge Hattie har størst betydning for elevenes læring» samtidig som han presenterte følgende 4 forhold fra Hatties «rankingliste»:

  • Læreren gir formativ vurdering
  • Læreren er en tydelig klasseleder
  • Læreren er tydelig i sin undervisning
  • Undervisningen bygger på det elevene har lært før

I Hatties «rankingsliste» er disse forholdene plassert på henholdsvis plass nr. 3, 6, 8 og 9, altså ikke de 4 som har størst effekt. (Men professoren hadde mange gode poenger ved det han sa, og hadde gode grunner til å trekke frem disse forholdene. Bare synd at det han sa ikke var riktig). Også denne forskeren bommer når han tror at Hattie advarer mot åpne skoler, men det var ikke overraskende siden han selv er sterk motstander av slike skoler.

Det aller morsomste (eller triste) med hvordan Hatties forskning blir brukt, er at han selv i boka Visible Learning skriver at skoler, politikere og andre ikke bør bruke hans «rankingliste» ukritisk, altså som en rankingliste (uten anførselstegn denne gangen). Det er ikke sikkert at alle skoler og kommuner skal arbeide hardt for å gjøre forbedringer innen de områdene som har størst effekt. Dette er bl.a. avhengig av hvilken omkostning det vil ha for skolen eller kommunen. Dermed har vi enda mindre grunn til å fjerne sommerferien, eller noen annen ferie for den saks skyld. Hattie sier at vi (altså skoler og kommuner) må tenke selv og selv finne ut hvilke av områdene han omtaler vi vil jobbe for å forbedre.

Så da er skoleferien reddet, og  jeg tar også en forhåpentligvis velfortjent vinterferie.

Lurer du forresten på hvilken faktor som i følge Hattie har desidert størst betydning for elever læring? Den har en effekt som er nesten dobbelt så høy som de jeg refererte til ovenfor (og de er blant de områdene med størst betydning for elevenes prestasjoner). Vinneren er (og her er det alltid en ganske lang pause mens man ser deltakerne i TV-programmet holde rundt hverandre. Noen ganger er pausen så lang at programmlederen må gjenta en gang til): Vinneren er:

Det Hattie i boka fra 2009 kaller «self-reported grades». Han har senere presisert at det dreier seg om hvilken forventning elevene har til sine egne prestasjoner. Det som har desidert størst betydning for elevens prestasjoner på skolen er om de selv tror de vil lykkes på skolen! Dette baserer elevene i stor grad på det de har fått av tilbakemeldinger fra skolen fra før. Elever som får små eller ingen smilefjes på barneskolen (for lærerne i barneskolen bruker vel ikke spy-merker eller sure fjes i elevarbeidene, gjør de?) og dårlige karakterer, begynner etter hvert å tro at de ikke kan gjøre det godt på skolen. Og da gjør de det heller ikke. Mer om dette en annen gang.

 

Og siden det ikke er helg enda, må jeg ønske deg, kjære leser, en god arbeidsuke eller en fortsatt god vinterferie.

 

P.S: Hvis ikke du har lest boka Visible Learning av John Hattie, får du kjøpt den i alle større bokhandler til og med på norsk. Anbefales!