Stikkordarkiv: forskning

Hva tenker Apple om læring?

Denne uka har jeg snakket med Apple. Ja, det vil si: jeg har snakket med en av Apples toppsjefer i Europa, Trevor Evans. Jeg snakket bl.a. om hvordan man tenker om læring, og jeg ønsket å finne ut om det ligger et bevisst eller tydelig læringssyn til grunn for Apples satsing på undervisningsteknologi. Svaret overbeviste meg ikke egentlig, men gjorde meg ikke helt fortvilet heller.

Bærum Kommune satser stort på å ta i bruk læringsbrett i skolen, og kommunen har valgt Apple som sin leverandør. Dermed skal de lease (eller leie som det også heter) en haug iPader, og fra høsten 2016 vil elevene på 15 av kommunens skoler disponere hver sin iPad som de skal bruke til skolearbeid. (På vår skole omtaler vi disse «dingsene» som læringsbrett). I forbindelse med denne satsingen inviterte kommunen skoleledere til et eksklusivt møte med Trevor Evans, som er leder for alt programinnhold i Europa (B2B-programmet). Hvis du synes dette høres litt utydelig ut, er det fordi det er litt utydelig for meg også hvilken posisjon Trevor Evans har. Men i mitt enkle mannehode tenker jeg at han er høøøøyt oppe i Apple-systemet og at han har stoooor innflytelse.

Jeg spurte Apple, altså Evans, om hvordan man ser på læring i Apple. (For meg kan læring bety så mangt, og jeg synes det er vesentlig å ha en bevissthet om hva slags læring man snakker om i ulike situasjoner – det blir litt utydelig hvis man snakker om bedre læring som en ensartet størrelse). Evans fortalte at de i Apple har et system med «distinguished educators».  Dette er utvalgte lærere fra hele verden som gir tilbakemeldinger og innspill til Apple om bruk av deres teknologi. Siden Apples ansatte ikke er lærere (og dette uttrykte Evans veldig tydelig), trenger de faglige innspill. Og disse får de fra lærere.

I utgangspunktet høres jo dette fint ut. Praktikere gir innspill til teknologiutviklerne. Men jeg ble egentlig ikke særlig mye klokere om hvordan man i Apple tenker om læring. Er de mest opptatt av ferdighetstrening og mesterlære-tradisjonen, ser de læring i et behavioristisk perspektiv eller baserer de seg på en sosio-konstruktivistisk syn på læring? Ut fra det jeg hørte er jeg usikker på om Apple som utviklere av læringsteknologi egentlig er særlig bevisst dette. De er mer opptatt av hva som virker. (Og da blir spørsmålet: virker for hvem, i hvilken kontekst og for å utvikle hva?)

Mr. Evans fikk også spørsmål om hvor utdanningsforskning kommer inn i Apples utvikling av pedagogisk programvare, og da synes jeg han svarte nokså tåkete. Det er mitt inntrykk at i den grad det finnes en bevissthet om ulike former for læring hos Apple, er dette overdøvet av en pragmatisk tilnærming knyttet til «hva som virker».

Som en slags motpol til dette er det interessant å erfare hvordan utdannings- og forskningsinstitusjoner aktivt bidrar til å utvikle pedagogisk praksis. Vår skole har blitt invitert til å bli med i et forskningsarbeid som drives av et norsk og et engelsk universitet, begge meget velrenommerte. I dette arbeidet vil forskerne både undersøke hvordan elever lærer av faglige samtaler på tvers av fag og samtidig bidra til å utvikle teknologi som kan gjøre det enkelt å gjennomføre slike faglige samtaler. Den pedagogiske forskningen bidrar altså til å utvikle ny pedagogikk basert på nettopp pedagogisk forskning og bevissthet og ikke primært basert på teknologi (selv om de også utvikler tekniske løsninger). Vi ble selvsagt med på dette når det dreier seg om å utvikle dybdelæring gjennom faglige samtaler på tvers av fag; midt i blinken for vår skole som legger stor vekt på en sosio-kulturell tilnærming til læring.

For noe av det som forundrer meg mest med Apples utdanningssatsing, er at at de ikke har utviklet gode verktøy for faglig samhandling og virkelig samarbeid. (Konkurrenten Google har som kjent en løsning for fellesdokumenter som er godt kjent og mye brukt). Det er fint at elever kan «Airdrope» dokumenter til hverandre og dele ulike kilder, men jeg anser ikke det som dypt faglig samarbeid. Og når jeg får høre fortellinger om at elever som, bl.a. gjennom iTunesU, diskuterer faglige spørsmål med elever på andre skoler og i andre land, er det absolutt gledelig. Men en del av denne fortellingen er at dette ofte skjer uten at lærerne har planlagt det, ja at det nærmest er en overraskelse for lærere at slikt skjer. Og jeg forestiller meg at hvis det gir mening for elever på ulike skoler og i ulike land å utveksle faglige synspunkter, er det enten fordi de kan gi hverandre konkret informasjon eller fordi de arbeider med oppgaver som har en eller noen få gode eller riktige svar. Baserer dette seg igjen på forestillingen om at læring skjer når lærere gir elever tydelige oppgaver som har noen riktige og gale svar eller løsninger (altså en «fasit-basert» tilnærming til læring)? Eller kanskje tar jeg feil. Kanskje skjer dette litt tilfeldige elevsamabeidet, som mange forteller om, av elever som virkelig drøfter faglige spørsmål og utvikler dyp faglig forståelse med andre elever nettopp fordi elevene har fått åpne utfordringer av lærerne sine der de i stor grad må utvikle egne synspunkter basert på en helhetlig virkelighetsforståelse. I så fall er jeg overrasket over at disse elevene ikke har faglige drøftinger med elevene i sin egen klasse og at ikke lærerne styrer slike samtaler og «fasiliterer» dette (som det så fint heter). Og som sagt er jeg overrasket over at ikke Apple har «laget noe» for dette.

For jeg savner fortsatt gode digitale verktøy for å utvikle aktuelle og politiske meninger og synspunkter, drøfte ulike ideer og tanker, trekke inn ulike sider ved tilværelsen, ja, kort sagt utvikle helhetlige gode samfunnsborgere. (Jeg vet det finnes noen, men det finnes langt flere apper som skal hjelpe elever med å lære ferdigheter). Men det er vel der læreren kommer inn. Teknologien kan forsterke det lærerne gjør, men i seg selv er teknologien verdiløs. Mr. Evans fra Apple sa det samme: Apple leverer bare teknologien. Det er hvordan lærere bruker teknologien som gjør den verdifull.

Og svaret på disse utfordringene som teknologien skaper er, etter min oppfatning, ikke å si nei til teknologien og krampaktig tviholde på blyanten og læreboka. Men det er heller ikke å ukritisk omfavne enhver ny teknologi bare fordi den er nettopp det – ny teknologi. Svaret må være å ta teknologien i bruk, men samtidig stille seg spørsmålet: Hva bør vi forbedre på vår skole eller i vår kommune? Deretter kan vi spørre oss: kan teknologien hjelpe oss med det? Samtidig må vi være bevisst hvordan vi kan unngå å falle i de «grøftene» som finnes. Og en slik grøft er at teknologien kan skape individualisert, instrumentell læring og trening som slett ikke gir dybdelæring. Det er her de faglige samtalene og det dype faglige samarbeidet kommer inn.

God helg!

Reklamer

Har forskning verdi for andre enn forskere?

Denne uka har jeg vært ekspert. Det var i alle fall det jeg ble kalt da jeg skulle delta i et panel i Forskningsrådet, et ekspertpanel. For meg som står utenfor akademia og forskning var det interessant og lærerikt å skulle vurdere søknader om forskningsmidler ut fra gitte kriterier.

For det var det ekspertpanelet skulle gjøre: vi skulle gi en samlet vurdering av søknader om forskningsmidler. Senere vil andre personer beslutte hvilke prosjekter som skal få støtte, og den vurderingen vi gjorde som ekspertpanel, skal være en støtte i denne beslutningen. Jeg skal ikke si noe om de konkrete søknadene og hvordan vi vurderte dem, men jeg gjorde meg noen betraktninger underveis denne dagen, både om forskning og skoleutvikling.

Blant annet begynte jeg å lure på hvem forskningen skal ha verdi for. Nå tenker du kanskje at det må være åpenbart at forskning skal ha verdi for hele samfunnet og spesielt for det fagfeltet det foregår innenfor. Jeg var oppnevnt som «ekspert» innen programmet FINNUT, Forskning og Innovasjon i Utdanningssektoren, så de forskningssøknadene vi skulle vurdere måtte selvsagt foregå innen skole og utdanning. Det gjorde de, men allikevel så jeg det ikke som helt åpenbart hvem forskningen skulle ha størst verdi for.

Forskning har selvsagt verdi for de som forsker, altså forskerne og forskningsmiljøene. Alle forskningssøknadene vi vurderte hadde et forskningsmiljø som en del av programmet: Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen osv. Og i de fleste av søknadene skulle noen av pengene de søkte om, gå til å lønne ansatte på disse institusjonene, ofte doktorgradsstipender. Og for at du ikke skal være i tvil: jeg synes ikke det er noe galt i det. At forskningsmidler brukes til å lønne forskere er naturlig.

Søknadene vi vurderte var søknader til FoU-arbeid, Forsknings- og Utviklingsarbeid, så da skulle det også ligge et utviklingsarbeid i de prosjektene vi vurderte. De fleste av søknadene jeg leste dreide seg om matematikk og hadde som mål å minske frafallet i videregående skole. Men noen søknader hadde tydelige koblinger til private læremiddelaktører, og det var flere av «ekspertene» i panelet som stilte spørsmål ved om offentlige forskningsmidler bør brukes til å utvikle (eller videreutvikle) læremidler, bl.a. digitale læremidler, som kommersielle aktører selger til skoler, kommuner og fylkeskommuner. Noen vil si at det er typisk norsk (eller nordisk) å stille spørsmål ved dette, men det viser vel bare at den nordiske velferdsmodellen rommer en annen tenkning enn man finner i andre land.

Men jeg har i ettertid stusset litt over de utviklingsprosjektene vi skulle vurdere. Jeg undrer meg over hvem som definerer disse utviklingsområdene og hvem sine behov de faktisk dekker. Er det forskningsinstitusjonene eller er det skolene som har kommet opp med de foreslåtte løsningene på utfordringene (som i dette tilfelle i stor grad var frafall i videregående skole særlig knyttet til matematikk)? Eller er det tilbydere av læremidler som har foreskrevet «medisinen»?  Søknadene vi vurderte har flere parter, ofte en skole eller skoleleier, et forskningsmiljø og en privat læremiddeltilbyder, og vi drøftet noen ganger om den ene parten var et slags «gissel» for de andre partene. Var det et forskningsmiljø som hadde «lokket» med seg en fylkeskommune eller en skole for å kunne arbeide videre med ideene og problemstillingene de allerede er i gang med? Eller var det en kommersiell læremiddeltilbyder som hadde «lokket» med seg et forskningsmiljø eller en kommune for å få midler til å videreutvikle produktet de selger? I noen søknader var det åpenbart en skole som hadde foreslått utviklingsarbeidet, og i de søknadene var kanskje beskrivelsen av forskningen nokså utydelig. Til gjengjeld var utviklingsarbeidet tilsvarende tydelig.

Nå vet jeg utmerket godt at jeg kun har lest og vurdert 6 av de 53 søknadene som Forskningsrådet har fått inn til dette programmet i år, så min kjennskap er meget begrenset. Men jeg merket meg at halvparten av søknadene jeg leste dreide seg om å forbedre matematikkundervisningen og at 4 av 6 søknader dreide seg om å utvikle digitale «verktøy». Jeg merket meg også at 5 av 6 søknader dreide seg om videregående skole mens bare 1 søknad involverte grunnskolen. Dersom dette skyldes at universitetene er mest opptatt av videregående skole fordi de forventer en mer avansert faglighet der enn i grunnskolen, vil jeg utfordre universitetene til å tenke annerledes. Den matematikkompetansen, -interessen og forventningen om å lykkes som elevene må ha for å fullføre matematikkfaget det ene året de går i første klasse på videregående skole, utvikler de gjennom 10 år i grunnskolen. Jeg tror at matematikkdidaktikere og -forskere på universitetsnivå også bør konsentrere seg om noen av de 10 årene som ligger foran det ene året de tilsynelatende nå er fokusert på. (At 10 år i grunnskolen utgjør 10 ganger så mange år som det ene året på vg1, trenger man jo ikke å forklare doktorgradsstipendiater).

Men dette er kanskje også en oppfordring til landets kommuner om å sette mer trykk på forskning. De ansatte i Forskningsrådet som jeg snakket med, hadde ikke noen eksakte tall, men de hadde inntrykk av at det var langt flere søknader til forskningsprosjekter fra videregående skole enn fra grunnskolen. Det er altså langt flere fylkeskommuner som søker om forskningsmidler enn kommuner. Det kan være mange grunner til det, men jeg oppfordrer altså alle kommuner, og særlig de større kommunene, til å utvikle søknader om forskningsmidler. For slike søknader må utvikles, ofte over flere år. Det ble tydelig for meg denne dagen.

Som sagt dreide over halvparten av søknadene seg om å utvikle digitale verktøy. Dette gjorde meg litt betenkt. Det er fint at det blir utviklet gode digitale hjelpemidler og «verktøy», men jeg mener at det viktigste virkemiddelet for å utvikle god undervisning, også i matematikk, er å utvikle gode lærere. Men ingen av de søknadene jeg leste hadde sentrale forskere som var pedagoger – det var mest didaktikere. Og noen av oss i «ekspertpanelet» undret oss over om dette er symptomatisk. Blir pedagogikk som disiplin nedtonet til fordel for didaktikken? Og er mange mer opptatt av å utvikle gode «verktøy» enn å utvikle lærere som kan bruke disse verktøyene? Jeg håper ikke det.

Hvis jeg skal forfølge verktøy-metaforen, så må jeg innrømme at dersom jeg skal engasjere håndverkere til å pusse opp kjøkkenet i huset mitt, for det må jeg snart gjøre, så vil jeg selvsagt sette pris på at disse håndverkerne har moderne og gode verktøy. Men jeg synes det er mye viktigere at de kan faget sitt: at de er nøyaktige, at de har god estetisk sans, at de kjenner materialene de skal bruke og at de vet hvordan de skal bygge et flott kjøkken. Er det også slik i skolen at det viktigste fortsatt er å utvikle gode fagfolk, eller mangler norske lærere helt grunnleggende verktøy for å kunne oppfatte hva elevene har lært og for å kunne hjelpe dem til å lære mer? Eller er det slik som noen av søknadene antydet, at nye digitale tilnærminger vil endre lærernes undervisning radikalt til det bedre? Jeg tror flere av søknadene var inne på noe her.

I løpet av dagen snakket vi også om hva forskning er og hvordan dette skal balanseres med utvikling. De 48 millionene som Forskningsrådet deler ut til dette programmet hvert år skal gå til FoU-arbeid, altså forskning og utvikling. I noen av søknadene var det tydelig at forskningsmiljøene skulle delta nokså aktivt i utviklingsarbeidet slik at det som ble utviklet var basert på et faglig grunnlag. (Det var varierende hvor tydelig det empiriske forskningsgrunnlaget var i de ulike søknadene, men alle hadde en tydelig forskningskomponent). Og i disse samtalene husket jeg på noe Sten Ludvigsen sa til meg i et møte for noen uker siden: «Du vet,» sa han, «skoleforskning er ikke lenger slik at det kommer noen forskere som sitter helt stille bakerst i klasserommet og observerer og samler data for så å forsvinne og komme tilbake 4 år senere med noen funn.» Forskningen i dag påvirker mer eller mindre aktivt den pedagogiske praksisen den skal forske på og utvikler pedagogisk praksis parallelt med at den observerer den, og da blir kanskje skillet mellom forskning og utvikling nokså utydelig – og kanskje uvesentlig.

Men det gjør forhåpentligvis at skoleforskningen får betydning for andre enn forskerne – også på kort sikt. At skoleforskning har betydning for skoler på lang sikt er det ingen tvil om.

God helg!

Har rektorer tid til pedagogisk ledelse?

Pedagogisk ledelse, instructional leadership som Vivianne Robinson kaller det, er et lederideal for mange. Det er pedagogisk ledelse som har størst betydning for elevers læring, i følge bl.a. Robinson, eller promoting and participating in teacher learning and development, som de kaller det på engelsk . Så da er det vel dette alle rektorer bruker det meste av tiden sin på. Eller er det slik?

Ordet blogg kommer så vidt jeg vet fra det engelske orden weblogg, altså en loggbok som er skrevet på webben, altså på Internettet. En loggbok er kronologisk nedtegning av hva som skjer og hva ulike personer gjør, typisk brukt på skip og andre steder der ulike personer avløser hverandre og trenger å vite hva som er gjort og hva som har skjedd.

De fleste av oss lever ordinære og litt kjedelige liv – også våre mest profilerte bloggere, selv om de trolig ønsker å gi et annet inntrykk. Bloggene som fyller Internett er ikke kronologiske fremstillinger av bloggerens liv og det skal vi trolig være takknemlige for. Men denne uka skal jeg nærme meg webloggen, altså loggboka, i mitt blogginnlegg, for det skal handle om tid – skolelederes tid. Spørsmålet jeg har stilt meg er om rektorer som meg selv og andre skoleledere bruker mye tid på den typen ledelse som Vivianne Robinson og andre sier at har størst effekt på elevenes læring. Og siden det er vanskelig å betrakte seg selv utenfra lar jeg mine rektorhandlinger i løpet av en uke tale for seg.

Så her er mitt rektorliv slik det artet seg forrige uke uttrykt gjennom dagboksjangeren (hva annet?) og betraktet gjennom «optikken» pedagogisk ledelse

Mandag 11. april: Kjære dagbok:

I dag var jeg på jobb kl. 07.45, som jeg pleier og gjorde de vanlige morgenforberedelsene mine: låse opp kopirommet og slå på kopimaskinen, rydde stoler på personalrommet, låse opp inngangsdøra ved kantina så mange elever slipper å gå rundt bygningen osv. Jeg kikket som vanlig gjennom lokalavisa for å se om det stod noe om skole eller noe annet jeg bør være orientert om. Som vanlig brukte jeg tid på å skrive ukas informasjonsskriv til lærerne, «Inter-Ring». Nå som jeg har fått en bærbar PC som virker, kan jeg stå ute i gangen og jobbe og dermed kan jeg hilse på personalet når de kommer. Jeg synes det er kjekt og håper lærerne gjør det samme…

Neida, kjære leser, du skal slippe å lese detaljerte beretninger om min arbeidsdag, men her er en kortversjon av mandag 11. april:

07.45 – 09.00: Oppstart, samordning med avdelngsledere m.m.
09.00 – 10.15: Onlinekurs om klassetrivsel.no sammen med avdelingslederne
10.15 – 11.05: Forberede presentasjon jeg skal holde på en naboskole denne uka, svare på e-poster m.m.
11.05 – 11.15: I kantina og snakker med elever og lærere
11.15 – 11.35: Lunsj (der jeg snakker med personalet, selvsagt)
11.35 – 12.00: Lage saksliste til Pedagogisk Utvalg som har møte i morgen
12.00 – 12.30: Skrive brev på vegne av Skolelederforbundet, sende det til styret for innspill
12.30 – 13.30: Begynne å se igjennom den gryende søkerlista til de ledige stillingene vi har utlyst
13.30 – 15.00: Dialogsamtale med min sjef og mine avdelingsledere
15.15 – 15.40: Tilsyn ved elevskapene og utgangen når elevene slutter for dagen
15.40 – 17:00 Behandle søknader om elevpermisjoner, formulere informasjonsbrev til foreldre om innføring av læringsbrett
17:00 – 17.15: Kort prat med tilsynsvakta før jeg går hjem.
Ikke mye pedagogisk ledelse denne dagen.

Og sånn går nu dagan´:

Tirsdag åpnet jeg InnovasjonsCamp som vi arrangerte denne uka sammen med Ungt Entreprenørskap, og deretter hadde jeg møter nesten hele dagen: PU, ledermøte og personalmøte – som denne gangen var på naboskolen siden vi hadde vårt årlige møte mellom barne- og ungdomsskolene. Etter dette møtet var jeg tilbake på egen skole en drøy time for å behandle enda noen permisjonssøknader, gjøre endringer i brevet vi skal sende fra Skolelederforbundet samt  se igjennom søkerlista som stadig vokser siden søknadsfristen ikke går ut på lenge. Det er flott at den vokser, men det tar tid å lese ordentlig igjennom alle søknadene og sortere søkerne. Å ansette gode lærere er åpenbart en viktig lederjobb, men om det kan kalles pedagogisk ledelse er jeg ikke sikker på. PU (som kalles plangruppe på mange skoler), som møtes ukentlig, er en arena der jeg i alle fall indirekte driver en slags pedagogisk ledelse. Det er i alle fall et forum der jeg kan signalisere pedagogisk retning.

Onsdag var det møte i skolens sosialpedagogiske team om morgenen. Jeg brukte mer tid på informasjonsbrev til foreldre ang. læringsbrettsatsingen siden dette skal tas opp i FAU denne uka og jeg ajourførte oversikten over søkere i tillegg til å svare på spørsmål og henvendelser fra avdelingsledere og lærere. Etter lunsj var jeg i et møte for å planlegge rektorfesten som arrangeres denne uka. Siden jeg skal bidra med sang og musikk foregikk dette møtet i form av en band-øvelse og det var et kjekt avbrekk. Jeg måtte reise fra øvelsen før den var ferdig fordi jeg skulle i et møte om en elev. Jeg deltar slett ikke i alle møter om elever på skolen – avdelingslederne mine følger opp mange av disse sakene, men dette er en særskilt situasjon som jeg måtte være engasjert i.

Torsdag startet jeg dagen på en annen skole i kommunen siden jeg hadde sagt ja til å presentere for dem hvordan vi bruker halvårsvurderingen på vår skole. Vel tilbake på skolen gikk jeg rett i et møte med bedriftshelsetjenesten og verneombudet om en krevende sak på skolen vår (som heldigvis ikke skyldes interne stridigheter). Etter en runde med e-poster og en kort lunsj, hadde jeg et telefonmøte med kontorlederen min om økonomien til høsten. Det er jo nå jeg skal ansette lærere og da må jeg vite hvor mye penger jeg har i «pengesekken». Etter telefonmøtet hadde vi et slags improvisert ledermøte der vi snakket om ansettelsene, aktuelle kandidater, neste års lærerteam m.m. Vi drøftet også den aktuelle elevsaken. Innimellom alt annet denne dagen gjorde merkantile oppgaver som å anvise regninger og godkjenne fravær og reiseregninger for personalet. Klokka 15.00 denne dagen tok jeg med meg laptopen min og satte meg bakerst hos klasse 9b som hadde matematikk. Jeg drev med mine «saksbehandlingssaker», men jeg fikk samtidig et halvtimes innblikk i hvordan denne klassen lever og jeg fikk oppleve en flott lærer som kommuniserte svært godt med sine slitne elever. Er det det nærmeste jeg har kommet pedagogisk ledelse hittil denne uka? Da elevene gikk hjem, fortsatte jeg en drøy time, bl.a. med skriftlige arbeider knyttet til elevsaken, før også jeg gikk hjem.

Fredag hadde 8b oppfinnermesse der de hadde invitert foreldrene. Elevene, som har arbeidet med oppfinnelser, patenter, prototyper osv. denne perioden, presenterte sine oppfinnelser og ideer for foreldrene og jeg var også invitert. Jeg vet ikke om det kan kalles pedagogisk ledelse å være tilstede på et slikt arrangement, hilse på fornøyde foreldre og skryte av lærere og elever, men det var i alle fall det jeg gjorde. Etter dette var det medbestemmelsesmøte der vi skulle avslutte lokale forhandlinger om arbeidstidsavtale (SFS 2213). Jeg og plasstillitsvalgt klorte ikke ut øynene på hverandre. Derimot avsluttet vi forhandlingene til avtalt tid, og dermed fikk jeg noen timer til å svare på e-poster, gjennomgå eksamensordningen med en av mine avdelingsledere, drøfte noen elevsaker med en annen avdelingsleder m.m. før jeg klokken 13.00 var klar for et nytt møte. Denne gangen var det jordmor fra bedriftshelsetjenesten som skulle ha møte med to gravide medarbeidere på skolen samt deres tjenesteleder, altså meg. (I vår kommune får gravide ansatte flott oppfølging, skjønner du. Det heter velferdsstaten). Vel avsluttet møte etter en time: litt flere samtaler om konkrete saker, bestille noen vaktmesteroppgaver, ny gjennomgang av søkerlista, telefon til noen søkere, kladde neste ukes informassjonsskriv osv. før «gullrekka» på NRK hjemme i egen stue var neste stopp.

Pedagogisk ledelse? Kanskje er det jeg som må disponere tiden min annerledes. Kanskje er det ikke å forvente at rektorer skal ha tid og anledning til å drive pedagogisk ledelse. Jeg trøster meg med at dette ikke var en helt gjennomsnittlig uke, men derimot en uke med mer administrasjon og møter enn vanlig. Jeg tror også at eg er engasjert i lærernes faglige utvikling i de faste møtene vi har på skolen, særlig PU og det ukentlige personalmøtet. Jeg trøster meg også med at avdelingslederne mine utøver mye mer pedagogisk ledelse enn jeg. Det hører jeg bl.a. på hvordan de snakker om lærerne de er ledere for. Så får vi håpe at vårt lederskap har betydning for elevene ved skolen vår og at vi klarer å prioritere de viktige sakene, ikke bare de sakene som haster mest. For det er ikke alltid det samme.

God helg!

Bygg et nytt hus i stedet for det som er halvferdig!

Tenk deg at myndighetene skulle bygge en ny hoppbakke i Oslo, en erstatning for ikoniske Holmenkollbakken. (Nå synes du kanskje det høres usannsynlig ut at myndighetene vil rive en eksisterende hoppbakke for å bygge en ny til 1,8 milliarder, men forestill deg at noe slikt kunne skje). Tenk deg videre at man stanset byggingen før den nye hoppbakken var ferdig, og før den kunne brukes, fordi politikere heller ville bygge bakken på et annet sted. Hva ville skje da? Tja, jeg antar at man ville latt den halvferdige hoppbakken stå og begynt å bygge en ny hoppbakke like ved siden av den uferdige. Det ville selvsagt vært dumt å bruke så mye penger uten å få gjort bygget ferdig.

Nå tenker du kanskje at dette er for drøyt. Slikt skjer ikke. Eller?

Eller hva om en lærer fortalte deg dette? «Joda, jeg vet at elevene blir flinkere til å skrive når de trener på å skrive. Og jeg vet at det er lettere for elevene å utvikle gode skriveferdigheter når de får noen gode eksempler de kan herme etter. Det er det som kalles modellering.»

Så langt alt vel. Men en dag sluttet læreren å modellere tekster for elevene i klassen og elevene sluttet å skrive. «Du skjønner det,» sa læreren, «den skrivetreningen vi gjorde er ikke godt nok kvalitetssikret, så derfor sluttet jeg med den slik at jeg kan begynne å trene elevene i skriving. Nå har vi begynt på nytt og gjør omtrent det samme som vi gjorde tidligere: Elevene får noen modelltekster de kan bruke som inspirasjon og så trener vi på å skrive slik at elevene kan bli flinke til nettopp å skrive. Elevene synes jo det var litt rart at vi skulle begynne på nytt, men det gjelder å gjøre noe som er kvalitetssikret, vet du.»

Synes du det høres merkelig ut at en lærer slutter med noe bare for like etter å begynne på nytt med nesten det samme? Synes du det virker merkelig at ikke læreren bygger videre på det hun og elevene allerede har oppnådd og lært? Da skal du vite at dette er en lærer som er lojal mot statsråden. Hun gjør bare det samme som statsråden. Forskjellen en bare at hun ikke stanser et dyrt forskningsprogram som politikere fra et annet parti startet bare for å starte et eget forskningsprogram om det samme.

Og dessuten rykker ikke lærere tilbake til start i undervisningen sin. De bygger videre på det de selv eller andre har gjort. Det er jo bra for elevene og kunne kanskje vært en ide også for statsråden.

http://www.dagsavisen.no/innenriks/røe-isaksen-stoppet-selv-evaluering-av-lærerforsøk-1.688015

God helg!

Juleferie? Spill og syng. Det utvikler hjernen.

«Jul, jul, strålande jul,» synger svenskene mens engelskspråklige synger «God rest ye, merry gentlemen». Det nærmer seg juleferie, og jeg har tidligere skrevet at noe av det som har negativ effekt på læring er ferie. Men trenger det å være slik?

Selvsagt ikke. Hjernen vår utvikler seg hele tiden og noe av det lure man kan gjøre, både i juleferien og på skolen, er å spille et instrument eller synge. Noe av det aller lureste man kan gjøre er selvsagt å spille gitar.  Les bare hva forskere sier om gitaristers hjerne: One of the findings concluded that guitar players have the ability to “sync” their brains, and essentially read each others’ minds while playing and even anticipate what is to come. http://truefire.com/blog/favorites/science-guitar-players-brains-special/

Vi skal ikke sluke forskning ukritisk, så det er kanskje verdt å undersøke hva forskere sier om andre musikkinstrumenter, eller andre aktiviteter:

Spiller man jazzmusikk, påvirker også det hjernen på en positiv måte. Forskerne skriver: Interestingly, the improvising brain activates many of the same brain centers as language, reinforcing the idea that the back and forth of improvisation between musicians is akin to its own language.  http://ww2.kqed.org/mindshift/2014/04/11/the-link-between-jazz-improvisation-and-student-creativity/

Norske forskere forteller at melodi og rytme gir bedre språkinnlæring:  Dermed har musikkinteresserte lettere for å lytte seg inn i et fremmedspråk enn andre, fordi området i hjernen som hjelper oss til å oppfatte tonale nyanser i det fremmede språket er større som følge av musikktreningen… En annen grunn til at musikk og sang gjør det lettere å lære språk er ifølge Bilalovic Kulset at sangen og musikken hjelper deltakerne til å sette hjernen i en tilstand som kalles «flow».  http://utdanningsforskning.no/artikler/bruk-av-musikk-gir-bedre-sprakopplaring/

Hvis du ikke spiller et musikkinstrument, og ikke eier noe slikt, kan jeg anbefale ukulele. Hvis du tror det er et tulleinstrument, kan jeg opplyse deg om at det i USA finnes professorater i ukulele. Den er stemt som de 4 lyseste strengene på en gitar, og de minste ukulelene får du med i sekken du bærer på ryggen de 5 kilometerne inn til hytta uten strøm og vann der du skal tilbringe hele romjula. (Hvis du gjør som de fleste nordmenn og kjører bil til hytta, er ikke størrelse noe problem).

Og hvis ikke du spiller et musikkinstrument eller synger, så kan vel kortspill og andre brettspill være både hjerneutviklende og hyggelige. (Men husk når du taper i RISK at det bare er et spill – kampen om verdensherredømmet foregår helt andre steder enn i din stue i romjula). Sudoku og avislesing holder også hjernen i aktivitet (selv om det er mindre sosialt). Forskerne fant at mentalt aktive, eldre mennesker har 2,6 ganger mindre sjanse for å utvikle Alzheimer, enn mentalt inaktive på samme alder.  http://forskning.no/hjernen-sykdommer-alzheimer/2008/02/hjernetrim-mot-alzheimers

De som har tenkt å bruke juleferien til å sove mer enn vanlig, bør også ha god samvittighet. Forskere sier nemlig at: sortering av minner i søvne består av en grunnleggende utvelgelsesprosess som avgjør hvilke biter av informasjon som sendes til langtidslagring.  http://forskning.no/hjernen-sovn/2011/02/hjernen-lagrer-i-sovne

God Jul!

Sugata Mithras råd til lærere: la elevene være i fred.

Sugata Mithra er mest kjent for studien kalt «the hole in the wall», men hans tanker om selvorganiserte læringsmiljøer er trolig langt mer betydningsfulle. Han råd til lærere er følgene: Hvis du skal skape ekte selvregulert læring hos elevene, er det bare en ting å gjøre: hold deg unna!

Forrige uke hørte jeg et foredrag av professor Sugata Mithra. Du vet, det er han som plasserte en datamaskin i en slum i India og oppdaget at barna i slummen lærte en haug av saker uten at noen underviste dem. Denne studien er kalt «The hole in the wall» og du kan lese om den og høre Mithra fortelle om denne studien på TED. Foredraget jeg hørte handlet ikke så mye om denne studien, men dreide seg om Mithras videre arbeid.

Sugata Mithras utgangspunkt er at barn lærer uten at voksne underviser dem. Han har observert barns læring i store deler av verden, og mener at skoler må etablere det han kaller «Self-Organizing Learning Environments»: SOLE. Dersom elever virkelig er interessert i å finne ut noe, vil de finne forslag til svar og løsninger i løpet av ca. 25 minutter dersom de voksne lar dem være i fred. I begynnelsen av slike læringsforløp er det selvsagt kaotisk, men når elever samarbeider og diskuterer informasjonen de finner og mulige løsninger, finner de ofte et svar på spørsmålene i løpet av 25 minutter.

Mithra peker på tre forutsetninger som må være til stede for at slike selvorganiserende læringsmiljøer skal oppstå: felles mål, arbeid i grupper og ingen undervisning eller instruksjon.

For det første må elevene virkelig ønske å finne ut mer om det de blir spurt om og de må ha et felles mål om å finne ut noe om dette. Læreren må altså stille gode spørsmål som tenner elevens nysgjerrighet. Her ligger åpenbart en av de største utfordringene for skolen i dag. Det læreplaner og lærere spør om skaper ikke et ønske hos elevene om virkelig å undersøke for å lære mer. Mye av det elever skal lære i skolen er trolig lite relevant for fremtiden i det hele tatt. Mithras eksempel på et godt spørsmål for 9-åringer var: Hvorfor har naturen gjort det slik at de fleste menn får skjegg mens de fleste damer ikke får skjegg? Han har selv observert hvordan elever på 9 år via Internett skaffer seg kunnskap om DNA, anatomi, utviklingstrekk osv. og kommer opp med gode forslag til svar i løpet av 25 minutter. Hvis du vil ha flere eksempler på hvordan skoler kan engasjere elever i slik utforskende undervisning, anbefaler jeg Eiksmarka skole i Bærum som flere ganger har vunnet Nysgjerrigper-prisen, senest denne uka.

Den andre forutsetningen, samarbeid i grupper, oppstår når det er begrenset tilgang til ressurser. Elever finner ut alt mulig via Internett, men dersom alle elever har hver sin maskin, oppstår det ikke noe samarbeid. Den ekte og dype læringen skjer når elever snakker sammen om mulige løsninger osv. og derfor må det være færre maskiner enn elever tilgjengelig. I Mithras eksempler lar han 20 elever dele 5 datamaskiner. Når elevene virkelig vil finne ut noe, deler de seg spontant inn i grupper og arbeider sammen. Dette bør alle merke seg som argumenterer for 1:1 løsninger. Hvis alle elever har hver sin maskin (uavhengig av om den kalles PC, iPad, Padlet eller noe annet), vil de arbeide hver for seg, og hva gjør elever (og trolig de fleste andre) når de skal hente informasjon fra Internett? De velger det som kommer opp først uten å drøfte om dette virkelig er det de er på jakt etter. Mithras erfaring er at læringen skjer mellom elevene når de er nødt til å samarbeide. Han kan ikke forklare hvorfor dette skjer, men han har observert at det gjør det.

Den tredje forutsetningen er trolig den som utfordrer lærere og skolesystemet mest. Sugatha Mithra sier: «The only way to make children cooperate is to go away!» Hvis lærere organiserer grupper og gir elevene arbeidsoppgaver og instruksjon underveis, stopper de selvorganiserende læringsmiljøene. Da blir elever lydige og svarer på lærerens (eller lærebokas) spørsmål fordi de er opplært til å gjøre det (og fordi de vet at da får de smilefjes på fredagstesten eller gode karakterer). Mithras poeng er, slik jeg oppfatter det, at da er ikke elevene lenger involvert i ekte og dyptpløyende læring. Da gjengir de bare det læreplanen, læreboka eller læreren har bestemt at de skal lære. Og da møter vi igjen motsetningen mellom det som gjennom læreplaner er bestemt at elevene skal lære og det virkelig trenger å lære med tanke på fremtiden. De fleste læringsmålene i skoler i hele verden er en videreføring av læringsmål som var nødvendige i en industriell tidsalder. I verste fall utdanner vi elever til å bli informerte, men hjelpeløse.

Dersom skolens mål er å lage identiske mennesker, sier Mithra, skal skoler fortsette slik de gjør i dag. Da skal vi ha skoler med fast og bestemt innhold på ulike alderstrinn og vi skal forvente at alle elever lærer det samme samtidig. Så kan vi teste om de kan gjengi den informasjonen de har blitt presentert for på slutten av uka, på slutten av skoleåret, eller når de skal forlate ett undervisningsnivå for å begynne på neste nivå. Dersom målet med skolen er å utvikle identiske mennesker, gir det mening å gjennomføre eksamener slik alle land gjør i dag. Men som Mithra påpekte: han har aldri vært nødt til å løse en eneste annengradsligning etter at han avsluttet eksamen, så han vet ikke hvorfor skolesystemene over hele verden mener at dette er så avgjørende viktig at det må sjekkes på eksamen. Men Mithra ga ikke noe svar på hvordan skolesystemer kan ha et godt system for å avgjøre hvilke elever og studenter som skal få innpass på ulike skoler eller studier. Det er trolig her problemet ligger.

For Mithra fortalte om den skoleutviklingen har har vært med på der skoler har utviklet SOLE (selvregulerende læringsmiljøer). Elevene finner informasjon, drøfter faglig innhold (ofte på svært avansert nivå) og lærer svært mye, nokså usystematisk, men med høy intensitet. Han fortalte også hva som virkelig ødelegger disse læringsmiljøene: Vurderingen! Elevene skal videre i skolesystemet og da må de prestere godt på eksamen. Både foreldre og elever sier at elevene lærer en masse gjennom SOLE, men det hjelper dem ikke gjennom eksamen – som dessverre fortsatt fungerer slik det gjorde for over 100 år siden. Mithra undret seg over hvorfor elever skal nektes tilgang til internett en gang i livet – når de skal ha eksamen. De bruker jo alltid nettet ellers og vil også gjøre det i fremtidige jobber – hele tiden. Hvis eksamen skal gjenspeile hvordan folk jobber både på skolen og i arbeidslivet, er det meningsløst at ikke elever skal ha tilgang til internett under eksamen. Så tenker du kanskje. «Da vil jo eksamen slik vi kjenner den være helt meningsløs. Det er meningsløst å gi elever spørsmål til eksamen som Google kan besvare på 2 sekunder. Da må jo eksamen gjennomføres fullstendig annerledes enn det er tilfelle i dag.»

Nettopp!

God helg

Evidensbasert undervisning – keiserens nye klær?

Hva virker? Hva vil gjøre at norske elever blir flinkere? Hvilke tiltak kan vi sette i verk som vil øke prestasjonene i skolen? Kan noen gi et enkelt og tydelig svar? Politikere på alle nivåer stiller seg dette spørsmålet, tror jeg. Ja, langt flere enn politikere spør seg om dette, men jeg tror mange av oss innser at det ikke finnes enkle svar på disse spørsmålene.

Denne uka har jeg deltatt på pedagogisk frokost på Universitetet i Oslo. Den tverrfakultære satsingen Kunnskap i Skolen (KiS) arrangerte en av sine pedagogiske frokoster og jeg var bedt om å være en av tre kommentatorer til morgenens hovedinnlegg. (Hvis du synes uttrykket «tverrfakultær satsing» er litt uklart, kan jeg bare beklage, men det er slik Universitetet selv omtaler dette). Tema denne gangen var høyst aktuelt: Evidensbasert undervisning.

Evidensbasert undervisning: kausale sammenhenger som kan gi svar på spørsmålene ovenfor, Hatties studier og annen skoleforskning, påstanden om at noe er bedre enn noe annet i klasserommet, kontrollerte studier, utsagn som «forskning viser at…». Det er klart jeg gledet meg og leste bloggtekster, avisinnlegg og diskusjoner på sosiale medier som en forberedelse.

Og jeg ble ikke skuffet. Særlig ikke da morgenens hovedinnleder, professor Tove Kvernbekk, snakket om kausalitet. Jeg er nemlig også en av dem som har irritert meg over personer som hevder at det er klare kausale sammenhenger i undervisning, som f. eks. kan si at bare vi begynner å gjøre slik i norsk skole, vil dette skje. Noen har derimot hevdet at det slett ikke finnes dokumentasjon på kausalitet i skoleforskningen og at Hatties studier dermed blir nærmest ubrukelige. Jeg hadde forberedt meg og lyttet interessert til hva Tone Kvernbekk sa.

Kvernbekk hevdet for det første at det finnes kausalitet (hadde det ikke eksistert kausalitet i verden, ville jo hver dag blitt en vilkårlig utprøving av handlingsvalg for alle mennesker) – også i undervisning. På noen av livets områder er kausaliteten ganske enkel. Når jeg kjører bil på en rett flat strekning og trykker gasspedalen lengre ned, øker farten på bilen. Hvis ikke denne kausaliteten var til stede, ville jeg ikke visst hvordan jeg skulle øke og minske farten på bilen min, og da ville det vært enda mer risikabelt å kjøre bil (både for meg og andre) enn det allerede er.

Det finnes kausalitet også i skolen. Det lærere gjør med elevene har en virkning (og derfor betyr det noe hva lærere og skoleledere gjør og ikke gjør). Kvernbekk poengterte en vesentlig forskjell mellom forskning og klasseromspraksis. Det kalles RCS blant forskere, Randomized Controlled Studies. Forskere kan nemlig lage studer der de (i alle fall nesten) kan forandre på bare et forhold (eller parameter som noen like å kalle det). Dersom vi gjør litt mer av dette, men lar alt annet være konstant: hva skjer da? Det er dette forskere driver med.

Alle som har vært i et klasserom, vet at er det noe som kjennetegner et klasserom er det at mye ikke er konstant. Og dette var Kvernbekks poeng. I skolen er det så mange kausaliteter som virker hele tiden, og som påvirker hverandre, at det er umulig å si at et tiltak vil ha en bestemt effekt. Dårlige nyheter for alle som ønsker seg et enkelt og tydelig svar på hva som virker i norske klasserom, selvsagt. Det finnes så mye kausalitet som virker samtidig at det fort blir vanskelig å vite hvilken effekt de ulike tiltakene har. (Det samme poenget har alle de hatt som påstår at ulike tiltak og kategorier, som Hatties berømte rankingliste, må ses i sammenheng).

Kvernbekk introduserte også et begrep som er nytt for meg: inus-betingelse. En inus-betingelse er en faktor som befinner seg i en konstellasjon med andre faktorer der hele denne konstellasjonen av faktorer må være til stede for at den bestemte faktoren skal virke. Forvirrende og litt overveldende uttrykt? Ta det rolig, jeg siterte professoren så godt jeg kunne, og du vet, akademikere er ikke de som uttrykker seg enklest. Jeg skal prøve å forklare hvordan jeg forstod dette:

Jeg synes det er lettere å snakke om kausalitet ved å bruke min gamle Volvo som eksempel. Når jeg tråkker ned gassen på bilen min, øker farten. Men dette forutsetter at gasswiren er ordentlig festet, at innsprøytings-mekanismen virker og at det er bensin på tanken samt en haug av andre forutsetninger. Det er trykket fra foten min på gassen som gjør at farten øker, men alle de andre betingelsene må også være til stede for at betingelsen foten på gassen skal ha den ønskede effekten at farten øker. Ganske komplekst i en bil, men langt mer komplekst i et klasserom. (I en bil sitter i det minste alle delene fast på samme plass hele tiden og de endrer seg ikke fra den ene dagen til den neste).

Gode lærere vet at forutsetningene for god læring er avhengige av hverandre. Elevene må være trygge på at læreren vil dem vel, de må vite hva de skal lære og utvikle, de må få tydelige tilbakemeldinger på det de presterer og de må slippe å bli plaget av andre. Lærere håndterer slike inus-betingelser og andre kausaliteter hele tiden og vet at ulike forutsetninger er avhengige av hverandre.

Det er absolutt kausale sammenhenger i undervisningen, men de er svært komplekse og uoversiktlige. En av deltakerne på KiS-frokosten, professor Frøydis Hertzberg, refererte til en finsk skoleforsker som hevdet at ingen forskere lenger tror de kan isolere et enkelt tiltak i sin skoleforskning. Men dette betyr ikke at alle lærere, rektorer og andre skolefolk bare kan lukke ørene for forskningen og begrunne det med at alle klasserom er uoversiktlige og at undervisning er en kunst. Vi som jobber i skolen må ta inn over oss forskning, lese den, drøfte den og la opplæringen vi gir elevene bli påvirket av denne forskningen. Utfordringen er å tolke og fortolke forskningen på en god måte slik at kunnskapen forskningen gir oss kan gjøre lærerens undervisning enda bedre.

Det er kanskje dette som er evidensbasert undervisning: at læreren hele tiden tar hensyn til forskning og justerer sin undervisning på grunnlag av en bevisst tolkning av forskningen. Da er ikke evidensbasert undervisning at noen bestemmer hvilke undervisningsmetoder og «knep» alle lærere skal bruke. For det finnes ikke et enkelt svar på hva som virker i klasserommet. Alt virker, noe bedre enn noe annet, men først og fremst virker alt sammen med alt det andre.

Og hvis du lurer på hva jeg sa i min kommentar, kan det kort gjengis i 5 punkter:

1. Forskere og andre må gjengi forskning etterrettelig og riktig. (Ref. mitt blogginnlegg «Biler med bakjulsdrift virker ikke»)

2. Pedagogisk forskning er ikke naturvitenskapelig forskning. Evidens er et uheldig ord å bruke siden det oppfattes som bevis, altså noe ugjendrivelig og udiskutabelt

3. Unngå kausalitetsbløffen, eller kausalitetsoptimismen. Det finnes ikke enkle og entydige kausale sammenhenger i undervisningen.

4. Forskningen må utvide profesjonell bevissthet og profesjonelt skjønn. Forskere og skoleledere må hjelpe lærere med å «oversette» forskningen til praksis.

5. Hvem skal bruke forskningen og til hva? Forskning må gjøres tilgjengelig for lærere uten at den blir så enkel at politikere kan ledes til å tro at det finnes enkle svar.

God helg!