Stikkordarkiv: forskning

Biler med bakhjulsdrift virker ikke!

Det går igjen en debatt om hvordan vi skal lese forskningen til John Hattie. Noen mener vi ikke må lese den slik man leser Bibelen, men jeg tror det er nettopp det man må gjøre: lese Hattie slik teologene leser Bibelen.

Hattie har vært på besøk i Norge og omtales som skolens største stjerne og pedagogikkens rockestjerne. (Det er for øvrig lærerne som er skolens største helter, ikke verken skoleledere eller forskere). Aftenposten klarer å gjengi en helt gal tolkning av Hatties forkning i ingressen på sin reportasje fra 25. april. Aftenpostens reporter Jørgen Svarstad skriver: Hverken lekser, aldersblandede klasser, baseskoler, lengre lærerutdanning virker, mener den innflyteleserike skoleforskeren John Hattie.

Jeg var ikke selv og hørte på Hattie, men jeg har faktisk lest boka hans, Visible Learning, som ble utgitt i 2009, og jeg har lest hva Hattie skriver om baseskoler og tradisjonelle skoler. Hattie skriver at det ikke spiller noen særlig rolle om opplæringen foregår i en åpen skole eller en tradisjonell skole. Og det er her jeg tror vi skal gjøre som teologene (og ikke som fundamentalistiske kristne): vi skal gå til grunnteksten og lese det som faktisk står – og tolke det ut fra den konteksten det står i.

Hattie skriver:

Open classrooms make little difference to student outcomes. Hetzel, Rasher, Butcher and Wahlberg (1980) found that while, overall, open education has slightly higher outcomes than traditional education, the differences were not great. Peterson (1980) showed that students performed slightly better on achievements tests in traditional compared to open teaching, but did worse on tests of creativity and had slightly less positive attitudes and self-concepts. Madamba (1980) … found that open and traditional structures were equally effective in the developement of reading, comprehension, vocabulary, language, self-concept and attitude toward school. (Visible Learning, 2009, s. 88-89). Giaconda and Hedges (1982) … found that open education programs can aid in producing greater self-concept, creativity, and a positive attidude toward school.

De fleste som kjører bil, vet at det er forskjell på bakhjulsdrevne og forhjulsdrevne biler. Bakhjulsdrevne biler har mindre fremkommelighet og gir lettere bakhjulsladd på vinterføre enn forhjulsdrevne biler, men til gjengjeld har de et veigrep og en kraftoverføring på sommerføre som er mye bedre enn på forhjulsdrevne biler, som altså lettere kommer seg opp glatte bakker om vinteren. (Det er ikke uten grunn at både BMW og Mercedes fortsatt bare lager biler med bakhjulsdrift).

Tenk deg at en gruppe utforskere skal kjøre bil gjennom jungelen og lurer på om de skal bruke biler med forhjulsdrift eller bakhjulsdrift. Ekspertene sier at forhjulsdrift har noen fordeler og at bakhjulsdrift har andre fordeler, og at det avgjørende ikke er hvor drivhjulene sitter. Blir det ikke da litt rart om bilselgeren sier at bakhjulsdrift ikke virker? (I jungelen ville sikkert 4-hjulsdrift vært en fordel, men det er en annen sak).

Men hva har dette med Hattie å gjøre? Jo, flere som snakker om Hattie, hevder det samme som Jørgen Svarstad i Aftenposten. De sier at Hatties forskning viser at baseskoler (altså åpne skoler) ikke virker. Det er som å si at bakhjulsdrevne biler ikke virker. Prøv å si det til en BMW- eller Mercedes-eier. De vil svare at de kan være vanskeligere å kjøre på vinterføre, men at de er overlegne alle andre biler på sommerføre. Men at de ikke virker? Poenget er at det for de fleste sjåfører ikke spiller avgjørende rolle om bilen har drivhjulene foran eller bak. Audi har drivhjulene foran mens BMW har drivhjulene bak (unntatt 4-hjulsdrevne biler, da). Men så vidt jeg vet virker begge – svært godt faktisk.

Jeg har ikke sett Hattie live annet enn på film. Aftenpostens oppslag 25. juni henviser til et intervju med den berømte skoleforskeren, og det han sier på dette opptaket, kan ingen være uenige i. Hattie ønsker seg hengivne (passionate) lærere som evner å se hver enkelt elev og som klarer å hjelpe eleven til å mestre noe hun ikke ville klart på egenhånd. Dette er jo et ekko av Vygotsky om «den kompetente andre».

For øvrig begynner debatten rundt Hatties forskning å minne om religioner på flere måter: disiplene krangler om hva mesteren egentlig mente. Etter hvert som uenigheten vokser, danner de ulike retninger innen sakke religion og er i perioder hverandres største fiende. Det er nok å nevne slaget ved Karbala i 680 eller den gjensidige bannlysningen mellom den ortodokse og katolske kirke som varte i over 1000 år.

Jeg tror at enhver som er interessert i skoleforskning bør lese Hatties forskning slik man leser Bibelen. Ikke slik fundamentalistiske og bokstavtro kristne leser Bibelen, men slik teologer struderer den. Det første de gjør, og som mange debattanter kan gjøre, er å lese grunnteksten. Hos Hattie er den på engelsk, så du slipper å studere hebraisk og gresk slik teologene må.

Reklamer

Er Bærum så ulik Oslo som man skulle tro?

For noen uker siden skrev jeg et blogginnlegg der jeg påsto at befolkningen i Oslo og Bærum er langt likere enn mange tror. I en samtale på Facebook (ja, en samtale og ingen diskusjon – merk deg forskjellen) er jeg blitt opplyst av Anders Bakken, som er sosiolog og jobber på Høyskolen i Oslo og Akershus samt i NOVA, at forskjellen mellom Oslo og Bærum er nettopp så stor som man skulle tro.

Bakken skriver: Registerdata jeg sitter på for alle 10. trinnselever i 2011 viser at det er store forskjeller mellom disse to kommunene i elevenes familiebakgrunn – kanskje akkurat slik «man tror». Rundt 60 prosent av foreldrene til disse elevene i Bærum har høyere utdanning, mot 45 prosent av Oslo-foreldrene. I Oslo har hver fjerde foreldre ikke noen utdanning utover grunnskole. Dette gjelder 10 prosent i Bærum. Noe av forklaringen på disse forskjellene handler selvsagt om at det er langt flere innvandrere i Oslo: 33 prosent av Oslos elever har to utenlandsfødte foreldre, mot 10 prosent i Bærum.

Tall fra Statistisk Sentralbyrå forteller en litt annen historie enn Bakkens data fra 2011 (som jo bare er et utvalgt skoleår, og man skal være oppmerksom på hvilke tall forskere velger å trekke frem eller er i besittelse av), og det er ikke gitt at Bakkens tall fra 2011 forteller hele sannheten. Men jeg må nok moderere min påstand om at befolkningen i Oslo og Bærum er likere enn mange tror. Det koster å endre standpunkt, men skal man klare å etablere en åpen drøfting om skoleutvikling og skolestyring, må man være villig til å justere sine egne standpunkter. Hvis ikke man gjør det, forsterker man bare en fastlåst «skyttergravskrig»  der ingen er villig til å høre på motparten og bare fastholder sine synspunkter.

Imidlertid fester jeg lit ved Statistisk Sentralbyrå som kan fortelle at Oslo er det fylket i Norge med den høyest utdannede befolkningen. Så man kan ikke helt se bort fra utdanningsnivå i befolkningen, rekruttering av lærere m.m. når man ser på skoleresultatene for både Oslo og Bærum. Igjen vil jeg peke på Sogn og Fjordane og de stabilt gode resultatene de har i elevers skoleprestasjoner. Alt for få gjør det i den offentlige debatten.

 

Fremmer karakterer læring?

På NRK ytring stiller  og , henholdsvis skoleleder og lektor, spørsmål ved hva vi skal med karakterer. De skriver bl.a. at karakterer virker forstyrrende på læring.

Jeg anbefaler deg å lese denne ytringen. Du finner den her.

Forskere er overraskende enige om at karakterer ikke virker motiverende på lang sikt, men våre politikere hører tydeligvis ikke på det øret. Det kan se ut som om karakterer virker motiverende på elever som får gode karakterer. Da vi på vår skole begynte å gi elevene færre karakterer, var det de flinkeste elevene som protesterte, og det er ikke verken overraskende eller tilfeldig. De gikk jo glipp av bekreftelsene på at de presterte godt.

Forrige skoleår ga jeg FAU på vår skole en redegjørelse om sentral forskning knyttet til bruk av karakterer. Jeg gjorde en muntlig gjennomgang av hva ulike forskere har sagt om bruk av karakterer. Dette er det jeg delte ut til FAU-representantene:

 

TIL FAU 23.10.2013             OM VURDERING OG KARAKTERER

Kunnskaps- og forskningsmessig grunnlag presentert av rektor:

1. John Hattie: Visible learning 2009

Utdrag:

1 Self-report grades 1.44 (Student’s self-expectations)3 Providing formative evaluation 0.905 Acceleration 0.886 Classroom behavioral 0.808 Teacher clarity 0.759 Reciprocal teaching 0.74

10 Feedback 0.73

11 Teacher-student relationships 0.72

13 Teaching Meta-cognitive strategies 0.69

14 Student Prior achievement 0.67

16 Repeated reading programs 0.67

17 Creativity programs 0.65

18 Teaching Self-verbalization/self-questioning 0.64

19 Teacher Professional development 0.62

20 Teaching Problem-solving teaching 0.61

21 Teacher Not Labeling students 0.61

23 Teaching Teaching strategies 0.6024 Teaching Cooperative vs. individualistic learning 0.5925 Teaching Study skills 0.5926 Teaching Direct Instruction 0.5928 Comprehension programs 0.5831 Home environment 0.57

32 Home Socioeconomic status 0.57

33 Concept mapping 0.57

34 Goals 0.56

36 Peer tutoring 0.55

37 Cooperative vs. competitive learning 0.54

38 Student Pre-term birth weight 0.54

41 Peer influences 0.53

42 Classroom management 0.52

44 Interactive video methods 0.52

45 Parental involvement 0.51

 

2. Dylan Wiliam: Embedded formative assessment 2011:

Faglig feedback gir god læringseffekt og økt motivasjon for videre arbeid. Karakterer gir lite læring og lav motivasjon.

 … the effect of giving both scores and comments was the same as the effect of giving scores alone. Far from producing the best effects of both kinds of feedback, giving scores alongside the comments completely washed out the beneficial effects of the comments; students who got high scores didn’t need to read the comments, and student who got low scores didn’t want to. And yet giving both a score (or grade) and some kind of comment is probably the most prevalent form of feedback to students in the United States. This study (and others like it…) shows that if teachers are providing careful diagnostic comments and the putting a score or a grade on the work, they are wasting their time. They might as wall just give a score or a grade – the students won’t learn anything as a result, but the teacher will save a great deal of time. (s. 109)

Ego- v.s. task-related attributions (individ- v.s. oppgavefokusert tilnærming)

 

3. Anna Sjögren: Graded children 2010: (undersøkelser av karakterer i barneskolen)

… there is some evidence that being graded increases girls’ year of schooling, but has no significant average effect on boys. Analysis of effects by family-background suggests that getting grades increases the probability of high school graduation for boys and girls with compulsory school educated parents. Sons of university graduates, however, earn less and are less likely to get a university degree if they were graded in elementary school.

(Fra rapportens sammendrag – Abstract)

 

4. OECD-Rapport 2011

Transitions can have a negative impact on student outcomes.

… support the transition to lower secondary school by creating a culture of assessment, self-assessment and feedback for improvement in all primary school classrooms; this will allow students to understand their learning profiles and to become self-regulating within an optimal framework of improvement.

 

5. Paul Black and Dylan Wiliam: Inside the black box 1998, Gordon Stobart m. fl:

Prinsipper for vurdering:

  • Vurderingen må være konkret og fortelle eleven hva hun skal lære, hva som er bra og hva hun kan gjøre bedre
  • Eleven må være involvert i vurderingen
  • Systemet må ikke åpne for at elevene kan sammenligne seg med hverandre

 

6. NIFU 2013: Jakten på kvalitetsindikatorene (Sluttrapport etter 6 delrapporter):

Analysene viser negative sammenhenger mellom et høyt omfang av evaluering og elevenes prestasjonsnivå. Evaluering i seg selv synes ikke å føre til økte prestasjoner, den må følges opp i etterkant gjennom tilbakemeldinger til eleven og justering av undervisningsopplegget for at den skal ha effekt.

(http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/NIFU/Jakten-pa-kvalitetsindikatorene/)

 

7. Veiledningshefte om vurdering fra Utdanningsdirektoratet 2011.

Kultur for belønning v.s. kultur for måloppnåelse 

  • Kultur for belønning: Når læringskulturen er fokusert på belønning i form av stjerner, smilefjes, karakterer og rangering, vil elevene konsentrere seg om å oppnå disse belønningene fremfor å ha fokus på læringsbehov. I slike læringsmiljø bruker elevene mye tid og energi på å lete etter riktige svar. De tør ikke stille spørsmål fordi de er redd for å mislykkes. Elever som har problemer og dårlige resultater tror at de mangler evner, og at de ikke kan gjøre så mye med det. De trekker seg tilbake og unngår å lære fordi de erfarer at det bare leder til skuffelse. I stedet prøver de å bygge opp selvtilliten på andre måter. Mens de flinke gjør det bra i en slik kultur, vil antallet underytere øke. 
  • Kultur for måloppnåelse: Denne læringskulturen kjennetegnes ved tro på at elevene faktisk kan nå målene. Vurdering er et viktig virke­middel for læring, men må kommuniseres på riktig måte. Dette vil særlig gi gode resultater for elever med lav måloppnåelse. Grunnen er at læreren retter mye av oppmerksomheten mot de problemene som oppstår i det løpende arbeidet. Både elev og lærer får en klar forståelse av hva som er problematisk og hvilke nye mål som må settes for å oppnå forbedring. En elev vil akseptere og arbeide med slike tilbakemeldinger, hvis de ikke er farget av undertoner om evner, konkurranse eller sammenligning med andre elever.

(http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-laring/Underveisvurdering-i-fag/)

 

8. Forskrift til Opplæringsloven §3

Hvis du, kjære leser, har hørt politikere som sier at forskning har vist at karakterer er bra, så viser de til nr. 3 på listen min ovenfor. Anna Sjøgrens studie indikerer at barn fra ikke-akademiske hjem (med foreldre som bare har obligatorisk utdanning) gikk lengre på skole eller høyere utdanning når de fikk karakterer på barneskolen enn da de ikke fikk det. For gutter fra akademiske hjem (altså med foreldre med høyere utdanning), hadde karakterene motsatt effekt: de gjorde at elevene gikk kortere på skole eller høyere utdanning. Ut over dette finnes det ingen forskningsarbeider i lista ovenfor som peker på at karakterer har læringsfremmende effekt.

Men når skoler skal kvalifisere elever til videre skolegang eller studier, altså fortelle hvem som er flinke og hvem som ikke er like flinke i det skolen dreier seg om, er tall svært enkle å rangere. 3 er som kjent mer enn 2. Til dette fungerer tallkarakterer utmerket. Tenk om politikere kunne sagt omtrent dette: «Vi vet at karakterer ofte virker demotiverende og forstyrrende for læring, men vi er vilig til å betale denne prisen for å få et enkelt system for segregering av elevene.» Det ville i det minste vært ærlig og direkte.

Ferie ødelegger elevenes læring

Forskning viser tydelig at noe av det som har størst negativ effekt på elevers læring, er ferier. Det er enda ingen politikere som har foreslått å fjerne skoleferiene.

I min kommune har vi vinterferie denne uka. Jeg og mine avdelingsledere får dermed noen dager der vi sammen kan tenke noen lange og sammenhengende tanker, lærerne får tid til å vurdere elevarbeider og vi får alle noen roligere dager. Og elevene? De får tid til å surfe på sosiale medier hele dagen – og til å stå litt på ski, selvsagt.

Den New Zealandske skoleforskeren John Hattie viser i sine studier at ferie ødelegger elevenes læring. Hans metastudie, som ble offentliggjort i 2009 og som siden er omtalt av politikere og forskere i hele verden, presenterer en modell for hvilken effekt ulike forhold (også kalt områder) i skolen har på elevenes læring. I boka Visible Learning presenterer Hattie effekten som et speedometer. Jo, høyere effekt for læringen, jo høyere går pila på speedometeret (Tilfeldig? Neppe). Hattie har satt opp 138 ulike forhold som påvirker elevers skolefaglige prestasjoner. (Dette er det første vi skal merke oss og som Hattie er svært tydelig på selv: hans forskning sier noe om hvordan elevene presterer i skolefagene på skolen. Den sier ikke noe om hvordan de utvikler seg som samfunnsborgere, sosiale og kreative vesener osv.)

I løpet av boka presenterer Hattie disse 138 områdene i en «rankingliste» der det som har størst effekt på elevenes prestasjoner står øverst og det som har minst effekt, står nederst. 5 av områdene på Hatties liste har negativ effekt. De ødelegger altså for elevenes læring. Sommerferie er et av disse 5, riktignok med en negativ effekt på bare -0,09. Til sammenligning har det området med størst positiv effekt på elevenes læring en effekt på 1,44 i følge Hattie. (Hvis du lurer på hva det er som har størst betydning for elevene, må du bare lese videre for du får vite det senere). Hattie viser altså at ferie har negativ effekt på elevenes skolefaglige prestasjoner.

Det er selvsagt ingen som på grunnlag av Hatties forskning seriøst vil foreslå at vi kutter ut sommerferien i dette landet (i alle fall ikke foreløpig). Mange kommuner har imidlertid startet sommerskoler og det har trolig en positiv effekt på elevene, både fordi de lærer noe, men kanskje mest fordi det holder dem i kognitiv aktivitet.

Men når jeg observerer hvordan norsk politikere og forskere (!) bruker Hatties resultater, vil det faktisk ikke forundre meg om vi snart får et forslag om å fjerne sommerferien. Det som bekymrer meg mest er egentlig når forskere bruker Hatties forskning etter eget forgodtbefinnende. (Man kan kanskje forvente mindre presisjon fra politikere – dessverre). Jeg har selv hørt en professor som jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo, si følgende: «Hatties forskning viser at åpne skoler ikke er like bra som tradisjonelle skoler, og likevel jobber norske myndigheter for å etablere slike skoler.» Denne professoren kan ikke ha lest Hattie særlig nøye. Det Hattie sier er at det ikke spiller noen særlig rolle om elevene går i en åpen eller tradisjonell skole (altså en skole med klasserom, korridorer osv.). (Du finner dette området på 133 plass hos Hattie og han har kalt det «Open vs. Traditional schools). Han sier videre at noen forskningsarbeider tyder på at elever som går i åpne skoler blir litt flinkere i problemløsning enn elever ved tradisjonelle skoler mens elever i tradisjonelle skoler presterer litt bedre på kunnskapsbaserte tester enn elever ved åpne skoler. Forskjellen er svært liten i følge Hattie. Det er dette professoren har fått til å bli at åpne skoler ikke er bra. (Jeg har ikke lyst til å avsløre navnet på denne professoren for jeg tror det er litt pinlig for ham at jeg forteller deg dette).

Jeg har også hørt professor på en norsk høgskole, også han en profilert skoleforsker, si: «Her er de 4 områdene som ifølge Hattie har størst betydning for elevenes læring» samtidig som han presenterte følgende 4 forhold fra Hatties «rankingliste»:

  • Læreren gir formativ vurdering
  • Læreren er en tydelig klasseleder
  • Læreren er tydelig i sin undervisning
  • Undervisningen bygger på det elevene har lært før

I Hatties «rankingsliste» er disse forholdene plassert på henholdsvis plass nr. 3, 6, 8 og 9, altså ikke de 4 som har størst effekt. (Men professoren hadde mange gode poenger ved det han sa, og hadde gode grunner til å trekke frem disse forholdene. Bare synd at det han sa ikke var riktig). Også denne forskeren bommer når han tror at Hattie advarer mot åpne skoler, men det var ikke overraskende siden han selv er sterk motstander av slike skoler.

Det aller morsomste (eller triste) med hvordan Hatties forskning blir brukt, er at han selv i boka Visible Learning skriver at skoler, politikere og andre ikke bør bruke hans «rankingliste» ukritisk, altså som en rankingliste (uten anførselstegn denne gangen). Det er ikke sikkert at alle skoler og kommuner skal arbeide hardt for å gjøre forbedringer innen de områdene som har størst effekt. Dette er bl.a. avhengig av hvilken omkostning det vil ha for skolen eller kommunen. Dermed har vi enda mindre grunn til å fjerne sommerferien, eller noen annen ferie for den saks skyld. Hattie sier at vi (altså skoler og kommuner) må tenke selv og selv finne ut hvilke av områdene han omtaler vi vil jobbe for å forbedre.

Så da er skoleferien reddet, og  jeg tar også en forhåpentligvis velfortjent vinterferie.

Lurer du forresten på hvilken faktor som i følge Hattie har desidert størst betydning for elever læring? Den har en effekt som er nesten dobbelt så høy som de jeg refererte til ovenfor (og de er blant de områdene med størst betydning for elevenes prestasjoner). Vinneren er (og her er det alltid en ganske lang pause mens man ser deltakerne i TV-programmet holde rundt hverandre. Noen ganger er pausen så lang at programmlederen må gjenta en gang til): Vinneren er:

Det Hattie i boka fra 2009 kaller «self-reported grades». Han har senere presisert at det dreier seg om hvilken forventning elevene har til sine egne prestasjoner. Det som har desidert størst betydning for elevens prestasjoner på skolen er om de selv tror de vil lykkes på skolen! Dette baserer elevene i stor grad på det de har fått av tilbakemeldinger fra skolen fra før. Elever som får små eller ingen smilefjes på barneskolen (for lærerne i barneskolen bruker vel ikke spy-merker eller sure fjes i elevarbeidene, gjør de?) og dårlige karakterer, begynner etter hvert å tro at de ikke kan gjøre det godt på skolen. Og da gjør de det heller ikke. Mer om dette en annen gang.

 

Og siden det ikke er helg enda, må jeg ønske deg, kjære leser, en god arbeidsuke eller en fortsatt god vinterferie.

 

P.S: Hvis ikke du har lest boka Visible Learning av John Hattie, får du kjøpt den i alle større bokhandler til og med på norsk. Anbefales!