Drap på skolen

Denne uka har det skjedd et drap på skolen jeg leder. Heldigvis ikke et ordentlig drap, men lærerne iscenesatte en drapssak med ketsjup-blod på veggene og ordentlig drapsetterforskning.

Et av kompetansemålene for samfunnsfag etter 10. trinn lyder som følger:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:

* gje døme på korleis eit lovbrot er behandla, diskutere årsaker til og følgjer av kriminalitet og forklare korleis rettsstaten fungerer

Når elevene skal lære om dette, kan klassen selvsagt lese det aktuelle kapitlet i læreboka, svare på spørsmål til teksten, kanskje diskutere svarene seg imellom og avslutte det hele med en skriftlig prøve. Men det kan også gjøres på andre måter, og det er det som har skjedd på vår skole de siste ukene og som endte med drap.

Elevene har arbeidet med kriminalitet i mange fag. De har lest og skrevet kriminalnoveller på norsk og engelsk, de har besøkt tingretten og hver gruppe har fulgt sin oppdiktede skikkelse gjennom rettsvesenet. Hver gruppe har hatt hver sin  «avatar», og hver av disse skikkelsene har begått en straffbar handling. Alle avatarene har også vært i befatning med et rusmiddel, og dermed har elevgruppene vært nødt til å finne ut mye om ulike former for kriminalitet og ulike rusmidler.

Jeg antar at du ser tegninga og forstår hvordan lærerne har bygget opp et tverrfaglig læringsforløp som omfatter fagene naturfag, norsk, engelsk og samfunnsfag. Alle gruppene skulle skrive ned replikkene til et politiavhør etter å ha lært om hvordan et slikt avhør foregår, og siden politimannen som gjennomførte politiavhøret var fra Ørsta, måtte de selvsagt skrive replikkene på nynorsk.

I den ene klassen gjennomførte de fiktive rettssaker. Elevene skal jo lære om hvordan rettssystemet fungerer, og som kjent lærer man best av det man gjør. Mange elever hadde sikkert fått hjelp hjemme, for de henviste til tidligere rettspraksis og hadde gode juridiske argumenter klare. Det aller beste var at de brukte kunnskap om rusmidlene, som de hadde lært i naturfag, som argumenter i rettssaken – uten at noen hadde tipset dem om at dette var lurt. Virkeligheten er tverrfaglig, og da er det fint om opplæringen også er det.

Kompetanse er å kunne løse komplekse utfordringer. Jeg mener våre 9. klassinger viste høy kompetanse i «rettssaken», kanskje høyere enn de kunne vist i en samfunnsfagsprøve om rettsvesenet der de skal svare på et utvalg spørsmål som læreren har bestemt og som det finnes et mer eller mindre riktig svar på.

Og som sagt gjennomførte den andre klassen en pedagogisk spill med et drap, en etterforskning og et rettssak. Og siden vi hadde en uniformert politimann innom skolen for å snakke til personalet den samme dagen, passet det godt at han kom innom den fiktive rettssaken og snakket alvorlig til «drapsmannen». Læring kan være morsomt også selv om noen må vaske bort ketsjupen etterpå.

God helg!

Programmering + Swift = sant

Programmering valgfag + en iPad til hver elev + Swift Playground = sant. Det har vært sagt og skrevet mye om programmering som valgfag. Skal det være bare et valgfag? Bør det inn som et eget fag i skolen?

Vi gleder oss over at Apple har lansert Swift Playground. Det gjør ikke læreren overflødig i valgfaget programmering og det dekker ikke alle sider av læreplanen i dette faget – som også vi gjør forsøk med dette skoleåret. Men det gjør oppstarten av valgfaget til en lek. Eller til noe som ligner et spill for å være mer presis. Og det var vel også Apples intensjon.

Noe av det beste med Swift er at elevene oppfatter at programmering er tekst, ikke å flytte ikoner rundt omkring. Og det gjør ikke noe om elevene synes det er morsomt det de holder på med på skolen. Det gjelder både i valgfag og i andre fag.

Evnerik eller bare flink?

Jøsendal-utvalget har levert sin innstilling om bedre læring for elever med stort læringspotensial, og i kjølvannet av denne kommer det artikler og oppslag om evnerike elever. Eller høyt presterende elever. Eller kanskje vi skal kalle dem elever med stort læringspotensiale. Eller akademisk talent. Eller var det flinke elever vi snakket om?

Norsk skole beskyldes for å ha for lite blikk på de flinke elevene og bare tenke på de elevene som trenger ekstra støtte. Jeg håper at den siste tidens fokus på «evnerike/høytpresterende/med stort læringspotensiale-elever» ikke fører til at lærere og skoler glemmer de elevene som faktisk trenger mest hjelp, nemlig de elevene som av ulike grunner presterer svakest på skolen. Jeg er ikke redd for at det vil skje, men jeg undrer meg litt over dette fokuset på evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever. Ikke fordi jeg ikke synes disse elevene også skal ha fremragende undervisning, men fordi det er uklart for meg hvem vi egentlig snakker om. Aftenposten viser i sin lederartikkel 19/9 at de ikke skiller mellom flinke elever og elever med stort læringspotensiale. Men det tror jeg vi absolutt må gjøre.

Jeg har vært på flere forelesninger om dette emnet med professor Ella Idsøe, noe du bl.a. kan lese om i dette blogginnlegget, og vi har drøftet det på skolen jeg leder. Og jeg blir ikke helt klok på hvilke elever dette gjelder. Da kan det være godt å støtte seg til hva fagfolkene sier. En av de som vet noe om dette, er stipendiat Jørgen Smedsrud ved Universitetet i Oslo, som i Aftenposten 16/9-16 peker på 5 trekk vi kan se etter for å vite om barnet er evnerikt. La oss kjøre elevene på skolen gjennom denne testen:

Pkt 1: Barnet stiller mange spørsmål og har evnen til å tenke abstrakt. Det har logisk resonneringsevne og lærer fort.

Umiddelbart vil jeg anslå at dette gjelder over halvparten av elevene på skolen jeg leder. De stiller gode spørsmål når vi inviterer dem til å gjøre det. (Hvis undervisningen bare legger opp til at elevene skal gjengi andres svar, så stiller de ikke spørsmål i det hele tatt. Barn er pragmatiske.)

Pkt. 2: Barnet bruker tidlig mange ord eller snakker sent.

Som ansatt på en ungdomsskole er dette uaktuelt for oss, men jeg vet ikke hvordan man skal bruke dette kjennetegnet til å kategorisere barn (For det er vel det vi er ute etter, er det ikke?). Dette blir som å si: dersom gjenstanden oppfyller dette kravet eller det motsatte kravet, tilhører den en gitt kategori.

Pkt. 3: Barnet er spesielt kreativt.

Her forstås kreativitet som evne til å se ulike løsninger og anvendelsesområder, f. eks. for en binders. På vår skole vil dette trolig omfatte over halvparten av elevene, og igjen avhenger det av hva lærerne dyrker frem hos elevene: hvis skolen er mest opptatt av lydighet og riktig svar, er det ikke overraskende om elevene ikke viser særlig mye kreativitet. I dette blogginnlegget kan du lese om et av oppfinnerprosjektene vi har gjennomført.

Pkt. 4: Barnet har en IQ på over 130.

Vi ønsker å bruke tid til undervisning og ikke for mye tid på testing og kartlegging, og stipendiaten påpeker selv at man ikke bør utsette barn for unødvendig testing. Spørsmålet blir da om IQ-tester er nødvendig. Skal I- tester erstatte andre tester i skolen eller skal foreldre selv bestille dette for sitt barn utenom skolen? Det er vel tvilsomt om IQ-tester blir «den nye oljen».

Pkt. 5: Mange av de evnerike barna er overfølsomme.

Vi gjennomfører heller ingen følsomhetstesting av våre elever på vår skole, men baserer oss på at lærerne klarer å opprette gode relasjoner til elevene og at de også bidrar til at elevene selv skaper gode relasjoner og godt miljø seg imellom. Og, ja, vi opplever elever som er veldig følsomme, men vi har ikke sett at dette er typisk for de elevene som vi faktisk tror er   evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever

Så langt avisens presentasjon av stipendiat Smedsrud. Jeg vet at mange elever ikke får nok utfordringer i norsk skole, og jeg erkjenner at dette er en utfordring. Ikke tro noe annet. Men jeg tror vi lett kan blande begreper og kategorier når vi begynner å snakke om dette. Og jeg tror de fleste foreldre kan regne med at deres barn ikke er evnerikt/høytpresterende/medstortlæringspotensiale. Mange elever er flinke på skolen, og det skal vi være glade for, men det betyr ikke nødvendigvis at de er spesielt evnerike.

For jeg lurer på om dette dreier seg mer om skolen som møter barna enn barna selv. Jøsendalutvalget sier vel egentlig det. På vår skole har vi også hatt usedvanlig flinke elever, elever som forserer fag, tar matematikk på universitetet mens de går på ungdomsskolen osv, men vi er ikke så opptatt av om elevene kategoriseres som evnerike eller noe annet. Poenget må jo være at skolen organiseres slik at det er mulig for elever å utnytte sitt potensiale – innen ulike fag og interesser – og at lærerne er i stand til å gi elevene utfordringer i tillegg til å vekke elevenes engasjement. Hos oss prøver vi å gjøre dette gjennom tverrfaglig temabasert undervisning og fleksibel organisering – i tillegg til å ansette lærere med både høy faglig kompetanse og engasjement. Og jeg mener at Jøsendalutvalget bekrefter at vår tverrfaglige og fleksible tilnærming er både meningsfull og riktig.

Og jeg lurer på om utfordringer knyttet til evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever er større på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. For jeg har hørt professor Idsøe fortelle om elever som ender opp som klassens klovn og «henger i gardinene» det meste av skoledagen selv om de har høy IQ og kan alt om amøber i Sahara eller flintlås-geværets utvikling. Og jeg tror ikke hun lyver eller tuller med oss når hun forteller at dette er dypt ulykkelige elever. Men jeg klarer ikke å kjenne igjen dette problemet fra min egen skolekarriere, som stort sett har foregått på ungdomstrinnet. Vi ser også at elever utvikler bedre selvergulering i løpet av ungdomsskolen, og dermed har kanskje utfordringen med evnerike elever som ikke finner seg til rette i skolen sammenheng meg elevers modning.

Og ut fra det jeg har lest og hørt om dette kan det virke som om noe av det som gjør evnerike/høytpresterende elever ulykkelige, er når de møter skarpe begrensninger og rammer som lærebøker og pensum. (Jeg trodde for øvrig at begrepet «pensum» hadde forsvunnet fra norsk skole siden vi nå snakker om kompetanse og ikke bare om å gjengi informasjon). For det kan se ut som om disse elevene utfordrer lærere og skoler ved at de er i stand til å begynne å arbeide med fagstoff fra et høyere klassetrinn. Dette er et spørsmål jeg også får fra mine lærere, oftest i matematikk: «Skal vi la eleven begynne med 10. klasse-boka selv om han bare går i 9. klasse?» Det er sørgelig hvis vi opererer med så fastslåste trinn og grenser i skolen at vi opplever flinke elever som et problem, men jeg skjønner at det er en utfordring for læreren hvis (eller når) alle elevene lærer faget i ulikt tempo og dybde. Det blir som å gjete kongens harer.

Men du må ikke tro at jeg ikke stiller meg bak Jøsendalutvalgets innstilling. Budskapet fra utvalget er, så vidt jeg har oppfattet, følgende:

Skoler må utvikle et fremragende læringsmiljø. Dette handler om kvalitet gjennom

• høye ambisjoner
• tilpasset opplæring
• variert undervisning
• vekst
• relasjoner
• samarbeid.

Utvalget peker også på at skoler må gi opplæring basert på følgende prinsipper:

• medvirkning og selvregulert læring
• relasjoner, kommunikasjon og samarbeid
• elevenes motivasjon og følelser
• elevenes forkunnskaper og interesser
• utfordringer slik at alle har noe å strekke seg etter
• vurdering for læring
• dybdelæring og tverrfaglighet

Jeg håper Statsråden merker seg dette, særlig det siste punktet. Jeg synes ikke Departementet skal avfeie det brede kompetansebegrepet fra Ludvigsenutvalget så tydelig som de har gjort i Stortingsmelding 28. Jøsendalutvalget peker nemlig i samme retning som Ludvigsenutvalget.

Og dette er aktuelt for alle elever, ikke bare de flinke. Eller var det evnerike? Eller høyt presterende?

God helg!

 

P.S: Hvis du vil lese noe ordentlig om evnerike elever, anbefaler jeg det å starte på sidene til Kunnskapssenter for Utdanning eller Jøsendalutvalgets egne sider

 

Styres skolen av økonomer og ingeniører?

Tenkning og begrepsbruk knyttet til skolen er tydelig endret de siste 20 årene. Noen vil sikkert mene at det er en fordel, men jeg er ikke så sikker på at det er lurt å beskrive en virksomhet som skole gjennom tankesettet til ingeniører og økonomer.

En av mine høyst uvitenskapelige teorier går ut på at ulike fag har hatt et idemessig «overtak» i ulike perioder. Ulike fagdisipliner ser virkeligheten gjennom ulike «briller». Er det slik at ulike perioder i historien preges av noen fags virkelighetsforståelse? Jeg tror det.

Juristenes betydning for vår forståelse er svært åpenbar, og vi gjenkjenner lett juridiske begreper fra både språk og tenkning:  for eksempel ligger begreper som «rettighet» og «erstatning» i dag langt fremme i folks bevissthet. (For 50 år siden snakket man om enhver borgers plikt, i dag snakker vi om enhver borgers rettigheter). Etterkrigstiden i Norge var preget av teknokratene og kanskje ingeniørenes tankesett: Nasjonen måtte bygges ut fra en rasjonell plan –  samfunnet måtte bygges opp omtrent slik man bygger en maskin. Og 1970-tallet fremstår i dag som sosiologenes og sosialpedagogenes tidsalder: Man var opptatt av å forstå hvorfor folk ble som de ble, og det personlige ansvaret ble skjøvet tilbake fordi man tenkte at enkeltmennesker ikke selv var årsak til sin skjebne. Dette er sosialrealismens tiår.

Og det er da jeg spør meg: hvilke fagmiljøer har hegemoniet i dag? Hvilke fagbegreper og hvilken virkelighetsforståelse er det som preger ulike virksomheter i samfunnet? Mitt svar er: bedriftsøkonomer og ingeniører. Og da tenker jeg ikke bare på at det finnes mange økonomer i ulike virksomheter, men at økonomenes, altså bedriftsøkonomenes, begreper brukes i andre sammenhenger enn økonomi. Begreper fra et fagfelt, økonomien, brukes i et annet fagfelt og fortrenger eller omskaper begrepene som ble brukt tidligere. (Akademikere har helt sikkert et eget begrep også for dette).

Skolen er et åpenbart eksempel. Hvis ikke du allerede har tenk over det, så bør du legge merke til hvordan politikere og skolefolk snakker om skole. Hvis du har levd i mange år, har du sikkert lagt merke til at dette har endret seg kraftig. Tidligere snakket skoleledere om den didaktiske relasjonsmodellen og «gagns menneske», nå snakker de om bunnlinje, produksjon, risikofaktorer, effektivitet og gevinstrealisering. Dette er begreper som hører hjemme innen økonomifaget, men som har blitt en del av «skolespåket» for mange. I kronikken «Trå varsomt i skolen» forteller Gunhild Nohre-Wallden om at elevene på skoler i Oslo betraktes som en del av skolens risiko siden de omtales i skolens risikovurdering. Hvis det som er målet med virksomheten du leder, blir en risiko for virksomheten din, har mye blitt snudd på hodet.

For selv om bunnlinje og gevinstrealisering betyr noe annet i skolen enn i varehandelen, så preges tankene våre av ordene vi bruker. Og jeg tror ikke det er tilfeldig om man bruker det politiske begrepet «tilpasset opplæring» eller det pedagogiske begrepet «differensiering». (De beskriver omtrent det samme). Det første forsterker vår tanke om rettighetssamfunnet mens det andre er et pedagogisk fagbegrep og et evig yrkesmessig imperativ for alle lærere som underviser mer enn en elev om gangen. Har du lagt merke til hvilket begrep politikere og skoleledere bruker om ulike forhold i skolen og om de bruker disse begrepene for å beskrive samme fenomen?

Og det er dette som får meg til å spørre om det er økonomer som egentlig styrer skolene, indirekte altså. For fortsatt er det heldigvis slik at rektorer og andre skoleledere i dette landet har pedagogisk utdanning og erfaring fra klasserommet, men dersom tenkningen deres er gjennomsyret av økonom-tanker og ikke pedagog-tanker, så kan man lure på hvilke ideer som dominerer.

Noen vil selvsagt hevde at skoleledere absolutt må ha en viss porsjon økonom-tanker og økonom-forståelse, og det er jeg ikke uenig i. Når jeg har økonomimøter og driver budsjett-styring, tenker også jeg økonomisk. Men hvis jeg begynner å se på hele skolen med bedriftsøkonom-blikk og begynner å se på elevene som ekvivalenter, produksjonsenheter eller potensiell gevinstrealisering, er jeg på ville veier. Elever er mennesker!

Jeg tror det er en annen yrkesgruppe som også påvirker samfunnet og skolen for tiden gjennom sitt tankesett, og det er ingeniørene. Hvis man i vid forstand ser for seg at ingeniører konstruerer ulike former for maskiner, mekaniske og digitale, og stadig utvikler og forbedrer slike innretninger, så er ingeniørens hovedspørsmål: Hva virker best? Hvor er feilen? Hvordan kan maskinen fungere bedre? Det ligger flere premisser til grunn for en slik tenkning, bl.a. at man må ha nøyaktig oversikt over hele innretningen og det må være mulig å bytte ut enkeltkomponenter. Enkelt i teorien: Innretningen fungerer ikke godt nok – sett inn en større/raskere/bedre del og den fungerer bedre. Eller: innretningen virker ikke slik den skal: finn ut hvilken del som ikke fungerer – bytt ut denne delen og den fungerer igjen.

Er det noen som forholder seg til skole og utdanning med en slik tenkning? Jeg tror det. Når politikere eller skoleledere gir instrukser og oppskrifter på hvordan lærere skal agere i ethvert klasserom, regner jeg med at de tenker som en ingeniør: Hvis bare alle lærere underviser på denne måten, vi alle elevene bli flinkere til hva det nå er de skal bli flinkere til. Hvis vi bytter ut denne metoden med en annen metode, vil alle elever lære mer. Jakten på evidensbasert undervisning hviler på ingeniørenes premisser.

Og når foreldre (ofte fedre) i urolige klasser spør hvorfor man ikke bare kan ta ut de urolige elevene av klassen, så antar jeg at de tenker som ingeniører: finn feilen og rett den. Det de glemmer, er at elever er mennesker. Og vi mennesker er uforutsigbare og endrer oss over tid. Vi oppfører på ulike måter i ulike sammenhenger og det er ikke mulig å ha full oversikt over hva som bor i oss. Og de elevene som noen foreldre (og kanskje også lærere) ønsker å ta ut av klassen, skal en dag bli naboer og medborgere til deres egne barn. Og da er det liten hjelp i å ha tatt dem ut av fellesskapet i 4. klasse dersom de aldri senere ble sosialisert inn i fellesskapet igjen. Særlig ikke hvis det var mer komplekse grunner til uroen i 4. klasse slik at uroen ikke opphørte selv om man fikk byttet ut det man trodde var de dårlige komponentene.

Klokker og datamaskiner kan repareres ved å bytte ut eller reparere deler. I skolen må vi heller utvikle og forbedre de komponentene vi har. Det gjelder både elever, lærere og skoleledere. For ingen av oss er perfekte.

God helg!

 

P.S: Du kan lese mer om «ingeniørlogikk» i dette blogginnlegget

Hvordan pakke inn et barn – del 2

Blogginnlegget jeg publiserte 9. september har fått stor oppmerksomhet i ulike medier, både såkalt sosiale og andre. Kanskje er det på sin plass med noen presiseringer og beklagelser. Opplevelsen har uansett gitt meg noen perspektiver på meningsutveksling i det moderne offentlige rom.

Teksten jeg publiserte er åpenbart utydelig. Mediene som kontaktet meg fordi de ønsket å publisere teksten, spurte alle om hvorfor jeg hadde publisert innlegget og flere av dem la i overskriftene sine vekt på at jeg harselerte med foreldre. At jeg har publisert en tekst som er utydelig er mitt eget ansvar, og jeg kan ikke skylde på andre for det. Poenget mitt med denne teksten er å stille følgende spørsmål: Tar vi som er voksne i dag over for stor del av barnas liv? Hjelper vi dem og beskytter vi dem for mye? Oppfølgingsspørsmålet blir da: Blir vi som befolkning mindre i stand til å møte motgang og til selv å ta ansvar for livene våre?

Dette spørsmålet er ikke særskilt for skolen. Men siden min erfaringsbakgrunn er skoleverket, valgte jeg å skrive fiktive henvendelser fra foreldre til skolen basert på det både jeg og andre har opplevd. Tilbakemeldinger om kjørelæreren som opplever at foreldre klager når barna deres stryker til førerprøven, selv om barna er over 18 år og juridisk voksne, til førsteklassen som skulle på tur og foreldre på et foreldremøte spurte om ikke læreren kunne ta med en trillebår så elevene slapp å bære sekken selv, tyder på at dette handler om hvor mye vi skal hjelpe, eller «pakke inn», barna våre.

Dessverre, men kanskje ikke overraskende, har mange av reaksjonene jeg har fått, handlet om at jeg henger ut foreldre eller om foreldres overdrevne forventninger til skolen. Spørsmålet jeg undrer meg over ble borte, delvis takket være medienes oppslag, men selvsagt også p.g.a. den teksten jeg publiserte. For jeg har selvsagt opplevd at i medienes verden er man prisgitt journalistene og deres vinkling. Jeg får selvsagt en sitatsjekk, men vet ikke noe om overskrift, utvalg av sitater og hva de uten å sitere tillegger meg i teksten. Slik er det, og slik må det være for at vi skal kunne beholde en uavhengig presse.

Noen har ment at jeg henger ut foreldre og at jeg bryter taushetsplikten. Jeg tror ikke selv at jeg bryter taushetsplikten slik den er nedfelt i Forvaltningslovens §13, men det kan være at noen allikevel opplever min tekst som utleverende. Hvis det er foreldre på Ringstabekk skole eller på andre skoler der jeg har arbeidet som opplever at de er uthengt  og at jeg med denne teksten har gått over streken for hva jeg bør gjøre som rektor, så beklager jeg det. Eksemplene jeg har diktet opp er basert på erfaringer fra flere skoler, og jeg sier det igjen: de aller fleste foreldrene på skolen jeg leder, er fornuftige foreldre som kommuniserer godt med skolen. Jeg er for øvrig far selv, og spørsmålene jeg stiller treffer meg selv i like stor grad som andre.

Noen av foreldrehenvendelsene jeg diktet opp burde vært utelatt eller endret. Det gjelder de som berører allergi og psykisk helse. Jeg mener absolutt at man skal gjøre tilrettelegginger i samfunnet og på skolen for de som har behov for det, og jeg mener at man skal ta både allergier og alvorlige vanskeligheter og funksjonshemminger på alvor. Spørsmålet jeg stiller er hva slags behov vi som samfunn skal imøtekomme med individuelle tilrettelegginger og  hvor mye barn og ungdom skal få hjelp til. Før eller siden må de jo håndtere hele livet sitt selv.

Og hvis du lure på det: jeg kjenner ikke noen som har fått spørsmål om eleven kan ha en lavalampe i klasserommet.

God søndag!

 

 

 

 

Hvordan pakke inn et barn?

Denne uka kan jeg presentere nesten autentiske utsagn og beskjeder fra foreldre på ulike skoler – til både lærere og skoleledere:

«Til læreren
Sønnen min spilte fotballturnering i helgen og kan derfor ikke ha kroppsøving i dag.»

«Kjære lærer
Datteren vår var veldig sliten etter klasseturen i går og blir hjemme i dag. I morgen også.»

«Til sosiallæreren
… Opplevelsene de siste ukene har vært en psykisk påkjenning for henne og vi holder henne derfor hjemme fra skolen noen dager.»

«Til rektor
Sonen vår er ikkje komen i klasse med nokre av venene han hadde i klassen sin på barneskulen. Han ynskjer difor å bytte klasse.»

«Kjære gymlærer
N.N. skal kjøre slalåmturnering i helgen og kan ikke ha gym på torsdag p.g.a. fare for skader. Hun kan heller ikke ha gym neste mandag p.g.a. restituering etter turneringen.»

«Til avdelingsleder
Vi synes dere bør tilby glutenfri og laktoseredusert mat i kantina hver dag. Gjerne også sitrusredusert juice og nøttefrie gulrøtter.»

«Til vaktmesteren
Vi reagerer på at det vekselvis er for varmt og for kaldt på skolen. Det må da være mulig å tilby dagens ungdom jevn temperatur. Eller mener du at de må ha med seg en ekstra genser på skolen?»

(Den siste meldingen ble selvsagt videresendt til skolens rektor. Hvordan skal det gå i skole-Norge hvis vaktmestertjenesten skulle forholde seg til henvendelser fra foreldrene?)

«Kjære helsesøster
Vi har hørt at du snakker med datteren vår av og til og at du noen ganger hever stemmer og ikke alltid støtter henne i det hun har gjort ovenfor de andre jentene i klassen. Hun trenger ikke motforestillinger, men bare uforbeholden støtte, og vi forventer at du som profesjonell er i stand til å gi henne dette – ubetinget.»

«Til kontaktlærer
Vi reagerer på utflukten dere gjorde med elevene i forrige uke. Vår datter kom hjem med våte sko og skrubbsår på den ene hånden. Dere kan umulig ha gjort en ordentlig risikovurdering av å ta med elevene ut i skogen. Vi kommer til å forfølge denne saken.
(kopi til rektor)»

«Kjære skolesjef
Vår sønn tåler ikke jenter og må derfor gå i en klasse med bare gutter. Vi forventer derfor at dere oppretter en slik klasse på barneskolen vi sokner til.»

«Til rektor
Karakteren vår sønn fikk på den siste teksten elevene skrev i norsk er feil. Vi har snakket med en bekjent av oss, som underviser på videregående skole, og hun er enig med oss i at teksten er alt for strengt bedømt. Vi krever en begrunnelse for hvorfor skolen stiller så høye faglige krav til elevene.»

«Kjære kontaktlærer
Vårt barn liker å ha en stor bamse i nærheten, et pledd rundt seg og en lava-lampe på bordet når hun jobber med skolearbeid. Er det mulig for henne å ha dette i klasserommet også? Dersom skolen ikke kan skaffe dette, kan vi betale noe av utgiftene. Dette vil sørge for at hun presterer bedre på skolen, noe som igjen vil gi skolen bedre resultater.»

«Til rektor
Forrige uke ble det vist et TV-program i klasse 8D som inneholdt bilder av utsultede barn, krigsscener og mennesker som bor i teltleirer. Vi synes det er upassende å utsette elevene for slike bilder. De er tross alt barn. Vi forventer at skolen endrer praksis slik at elevene ikke utsettes for ubehageligheter som dette»

«Til kontaktlærer
Vår sønn forteller oss at elevene i 9B må komme seg til byen på egenhånd i morgen. De må altså ta buss uten følge av voksne. Vår sønn har aldri gjort dette.»

Den siste teksten er autentisk og gjaldt en elev på 9. trinn, altså en elev på 14 år. Han kom seg trygt både frem og tilbake til byen. Og hvis du lurer, fikk elevene dekket utgiftene til bussturen. Å reise alene med buss er ikke et kompetansemål for ungdomstrinnet, men det kan kanskje bli det.

God helg!

Hva er poenget med foreldremøter?

Er foreldremøter et nødvendig pliktløp eller fyller de en viktig funksjon i samarbeidet mellom skole og hjem? Eller er de bare et utstillingsvindu for skolen?

Denne uka har jeg deltatt på 3 foreldremøter både som far og som rektor. Alle skoler arrangerer foreldremøter ved skolestart, og det er ikke rart siden skolene er pålagt å gjøre det. I Forskrift til Opplæringsloven står det: Skolen skal i starten av kvart opplæringsår halde eit foreldremøte der foreldra informerast om skolen, innhaldet i opplæringa, medverkinga til foreldra, rutinar og anna som er relevant for foreldra (§ 20-3).

Forskriften gir altså et tydelig signal om at foreldremøtene er informasjonsmøter. Skolen skal informere foreldrene. Og jeg er redd for at vi på vår skole absolutt gjør dette, informerer altså. Noen ganger frykter jeg at foreldremøtene våre blir en lang rad av informasjon som de færreste mennesker har noen som helst mulighet til å huske. Og det er det sikkert flere skoler enn vår som legger ut lysbilder o.l. fra foreldremøtene på skolens hjemmeside for å hjelpe foreldrene til å finne all informasjonen. Vi prøver å legge ut dette førforeldremøtene, og jeg ser at noen av våre foreldre har trykket ut (eller printet, som det heter på norsk) alle foilene (også kalt lysbilder), eller de henter dem frem på sine elektroniske dingser på møtet. Vi lever i en tid der vi tror at informasjon er det samme som kunnskap eller erkjennelse, og vår skole er trolig ikke bedre enn andre i så måte.

Som sagt deltok jeg denne uka også på et foreldremøte i kraft av å være far, og det var interessant å erfare at på denne skolen, som er en videregående skole, var de i år mindre opphengt i Power Point enn på noe annet foreldremøte jeg har deltatt på. Til gjengjeld spurte de oss foreldre underveis om vi forstod hva de sa og om vi hadde noen spørsmål. Nå ble det aktuelle teamet fraværsgrenser belyst både i plenum og klassevis, og mye av møtet dreide seg om dette, så de kan være sikre på at vi foreldre som var på møtet, har oppfattet skolens budskap om fraværsgrenser.

I min lange «karrière» som far har jeg vært med på et utall foreldremøter. Men bare en gang har jeg opplevd et foreldremøte der jeg har hatt følelsen av å bli involvert og lyttet til. Oftest har jeg bare blitt snakket til på foreldremøtene. Og som sagt peker forskrift til Opplæringsloven  i denne retningen: foreldremøter er til for at foreldre skal bli informert. I vår tid hvor informasjon flyter i alle formater og alle retninger, virker det på en måte antikvarisk at man må samle alle mennesker på et sted og snakke til dem på en gang hvis man bare skal gi enveis informasjon. Det er litt som når man i gamle dager ga opplysninger på kirkebakken, for det var det eneste tidspunktet i uka at alle innbyggerne i bygda var samlet på samme sted.

Jeg har fablet med ideen om å arrangere foreldremøter som ikke består av enveis kommunikasjon, men der vi snakker sammen. Selvsagt er det mer utfordrende, også for foreldrene som da selv må skaffe seg nødvendig informasjon før møtet, men jeg tror det er mulig. Som sagt har jeg opplevd et foreldremøte på barneskoen for et av barna mine der det meste av møtet ble brukt til en samtale mellom lærere og foreldre om forventninger til læring (det som i pedagogisk nytale kalles «læringstrykk»), grensesetting, lekser m.m. Og noen av lærerne på skolen jeg leder har gjennomført foreldremøter der foreldrene har gitt innspill til opplæringen.

Et av disse møtene ble gjennomført på 9. trinn. Klassen skulle noen uker etter foreldremøtet begynne med temaet sex og samliv, en klassiker på 9. trinn. På foreldremøtet satt foreldrene i mindre grupper sammen med en av lærerne på teamet og snakket sammen om hvordan skolen kunne gripe dette an og hvordan foreldre evnt. kunne engasjere seg i dette. På et annet foreldremøte laget lærerne «stasjonsundervisning» slik at foreldrene, som var delt inn i grupper, fikk anledning til å snakke sammen og med læreren om flere emner, bl.a. vurdering, konkrete undervisningopplegg og klassemiljø.

På et annet foreldremøte i en annen klasse fikk foreldrene den samme tverrfaglige utfordringen som elevene skulle få noe senere, og de kunne snakke sammen om hvordan de som foreldre kunne bidra til elevenes læring og gi forslag til justering av opplegget lærerne hadde laget. Jeg håper vi på vår skole oftere klarer å gjennomføre foreldremøter der vi snakker om hva elevene skal lære, hvordan de skal lære det og hvorfor de skal lære det. Ofte blir foreldremøtene bare informasjon om regler, rutiner og «anna som er relevant for foreldra». Og jeg tror dessverre at jeg er den sterkeste bidragsyteren til dette på våre foreldremøter.

Med foreldremøter er selvsagt også utstillingsvinduer for skolen, enten vi vil eller ikke. Når jeg selv deltar på foreldremøter som far, legger jeg merke til hva de ansatte på skolen bruker tid på å snakke om. Noen skoleledere bruker mest tid på å snakke om nasjonale prøver eller eksamen, og noen kommer også trekkende med de gode resultatene skolen har hatt på slike. Som ordtaket sier: «Det hjertet er fylt med, renner munnen over av.» Det er absolutt en profilering av skolen når rektor bruker mest tid til å snakke om sentralt gitte prøver som eksamen og nasjonale prøver. Det sørgeligste eksemplet jeg har hørt i så måte var en bekjent av meg som for flere år siden var på et foreldremøte på 7. trinn og hørte rektor si: «I år har vi ikke tid til å sette opp noen forestilling med elevene før jul for vi må øve på de grunnleggende ferdighetene.»

Selv bruker jeg mer tid på å snakke om et helhetlig læringssyn – at vi skal utvikle helhetlige borgere og ikke bare «regnemaskiner». Jeg håper våre foreldre oppfatter at det ligger en pedagogisk idé til grunn for det vi gjør, og jeg håper selvsagt at de som foreldre synes vår pedagogiske idé er meningsfull med tanke på fremtiden elevene møter. Vi kan trolig snakke enda mer om elevenes trivsel og psykososiale miljø, men jeg håper foreldrene oppfatter at vi jobber med dette daglig.

Og det viktigste med foreldremøtet er kanskje at foreldrene skal få en trygghet for at på skolen der de har barn, så har de «peil» på det de driver med og passelig med orden og planer. Hvis foreldrene går hjem fra møtet og tenker at «Joda, lærerne til barnet mitt er både hjertevarme og opplyste, og de vet hva de driver med,» så tror jeg foreldremøtet har vært vellykket. Hvis foreldrene i tillegg tenker at «Skolen ser ut til å være godt ledet, og har en god balanse mellom helhet og detaljer og en god pedagogisk idé,» så bør alle være glade.

Informasjonen finner jo foreldrene på skolens nettside uansett.

God helg!

Er tallknusing i ferd med å bli umoderne i norsk skole?

De siste 15 årene har det vært stor oppmerksomhet mot tall, statistikk og målbar dokumentasjon i norsk skole. Er denne tendensen i ferd med å snu?

Før sommeren ble jeg kontaktet av firmaet Conexus. For de som ikke kjenner dette firmaet, kan jeg fortelle at dette er norsk skoles hovedleverandør av statistikk og tall. De driver Elevundersøkelsen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet og de har utviklet «overvåknings- og kartleggingsverktøy» som VOKAL og PULS. Dette er digitale nettbaserte tjenester som gir lærere og/eller skoleledere en nokså rask oversikt over egen klasse/skole e.l. og det er fremstilt i klare fargekoder basert på trafikklyset: Rødt betyr «ikke godt nok» (eller: Her må noe gjøres omgående!), gult betyr: «ikke krise, men kan bli mye bedre» og grønt betyr: «Bra».

Det interessante med henvendelsen fra Conexus var at den handlet om noe helt annet enn statistikk og tall. Conexus er nå blitt opptatt av dybdelæring og ønsker å etablere nettverk av skoler og utvikle læremidler eller undervisningsopplegg for dybdelæring.

Så landets største (og kanskje eneste) leverandør av statistikk og tall for skoler snur tilsynelatende 180 grader, bort fra tallene og over til pedagogisk praksis. Ludvigsenutvalget og den påfølgende Melding til Stortinget har tydeligvis satt spor.