Evidensbasert undervisning – keiserens nye klær?

Hva virker? Hva vil gjøre at norske elever blir flinkere? Hvilke tiltak kan vi sette i verk som vil øke prestasjonene i skolen? Kan noen gi et enkelt og tydelig svar? Politikere på alle nivåer stiller seg dette spørsmålet, tror jeg. Ja, langt flere enn politikere spør seg om dette, men jeg tror mange av oss innser at det ikke finnes enkle svar på disse spørsmålene.

Denne uka har jeg deltatt på pedagogisk frokost på Universitetet i Oslo. Den tverrfakultære satsingen Kunnskap i Skolen (KiS) arrangerte en av sine pedagogiske frokoster og jeg var bedt om å være en av tre kommentatorer til morgenens hovedinnlegg. (Hvis du synes uttrykket «tverrfakultær satsing» er litt uklart, kan jeg bare beklage, men det er slik Universitetet selv omtaler dette). Tema denne gangen var høyst aktuelt: Evidensbasert undervisning.

Evidensbasert undervisning: kausale sammenhenger som kan gi svar på spørsmålene ovenfor, Hatties studier og annen skoleforskning, påstanden om at noe er bedre enn noe annet i klasserommet, kontrollerte studier, utsagn som «forskning viser at…». Det er klart jeg gledet meg og leste bloggtekster, avisinnlegg og diskusjoner på sosiale medier som en forberedelse.

Og jeg ble ikke skuffet. Særlig ikke da morgenens hovedinnleder, professor Tove Kvernbekk, snakket om kausalitet. Jeg er nemlig også en av dem som har irritert meg over personer som hevder at det er klare kausale sammenhenger i undervisning, som f. eks. kan si at bare vi begynner å gjøre slik i norsk skole, vil dette skje. Noen har derimot hevdet at det slett ikke finnes dokumentasjon på kausalitet i skoleforskningen og at Hatties studier dermed blir nærmest ubrukelige. Jeg hadde forberedt meg og lyttet interessert til hva Tone Kvernbekk sa.

Kvernbekk hevdet for det første at det finnes kausalitet (hadde det ikke eksistert kausalitet i verden, ville jo hver dag blitt en vilkårlig utprøving av handlingsvalg for alle mennesker) – også i undervisning. På noen av livets områder er kausaliteten ganske enkel. Når jeg kjører bil på en rett flat strekning og trykker gasspedalen lengre ned, øker farten på bilen. Hvis ikke denne kausaliteten var til stede, ville jeg ikke visst hvordan jeg skulle øke og minske farten på bilen min, og da ville det vært enda mer risikabelt å kjøre bil (både for meg og andre) enn det allerede er.

Det finnes kausalitet også i skolen. Det lærere gjør med elevene har en virkning (og derfor betyr det noe hva lærere og skoleledere gjør og ikke gjør). Kvernbekk poengterte en vesentlig forskjell mellom forskning og klasseromspraksis. Det kalles RCS blant forskere, Randomized Controlled Studies. Forskere kan nemlig lage studer der de (i alle fall nesten) kan forandre på bare et forhold (eller parameter som noen like å kalle det). Dersom vi gjør litt mer av dette, men lar alt annet være konstant: hva skjer da? Det er dette forskere driver med.

Alle som har vært i et klasserom, vet at er det noe som kjennetegner et klasserom er det at mye ikke er konstant. Og dette var Kvernbekks poeng. I skolen er det så mange kausaliteter som virker hele tiden, og som påvirker hverandre, at det er umulig å si at et tiltak vil ha en bestemt effekt. Dårlige nyheter for alle som ønsker seg et enkelt og tydelig svar på hva som virker i norske klasserom, selvsagt. Det finnes så mye kausalitet som virker samtidig at det fort blir vanskelig å vite hvilken effekt de ulike tiltakene har. (Det samme poenget har alle de hatt som påstår at ulike tiltak og kategorier, som Hatties berømte rankingliste, må ses i sammenheng).

Kvernbekk introduserte også et begrep som er nytt for meg: inus-betingelse. En inus-betingelse er en faktor som befinner seg i en konstellasjon med andre faktorer der hele denne konstellasjonen av faktorer må være til stede for at den bestemte faktoren skal virke. Forvirrende og litt overveldende uttrykt? Ta det rolig, jeg siterte professoren så godt jeg kunne, og du vet, akademikere er ikke de som uttrykker seg enklest. Jeg skal prøve å forklare hvordan jeg forstod dette:

Jeg synes det er lettere å snakke om kausalitet ved å bruke min gamle Volvo som eksempel. Når jeg tråkker ned gassen på bilen min, øker farten. Men dette forutsetter at gasswiren er ordentlig festet, at innsprøytings-mekanismen virker og at det er bensin på tanken samt en haug av andre forutsetninger. Det er trykket fra foten min på gassen som gjør at farten øker, men alle de andre betingelsene må også være til stede for at betingelsen foten på gassen skal ha den ønskede effekten at farten øker. Ganske komplekst i en bil, men langt mer komplekst i et klasserom. (I en bil sitter i det minste alle delene fast på samme plass hele tiden og de endrer seg ikke fra den ene dagen til den neste).

Gode lærere vet at forutsetningene for god læring er avhengige av hverandre. Elevene må være trygge på at læreren vil dem vel, de må vite hva de skal lære og utvikle, de må få tydelige tilbakemeldinger på det de presterer og de må slippe å bli plaget av andre. Lærere håndterer slike inus-betingelser og andre kausaliteter hele tiden og vet at ulike forutsetninger er avhengige av hverandre.

Det er absolutt kausale sammenhenger i undervisningen, men de er svært komplekse og uoversiktlige. En av deltakerne på KiS-frokosten, professor Frøydis Hertzberg, refererte til en finsk skoleforsker som hevdet at ingen forskere lenger tror de kan isolere et enkelt tiltak i sin skoleforskning. Men dette betyr ikke at alle lærere, rektorer og andre skolefolk bare kan lukke ørene for forskningen og begrunne det med at alle klasserom er uoversiktlige og at undervisning er en kunst. Vi som jobber i skolen må ta inn over oss forskning, lese den, drøfte den og la opplæringen vi gir elevene bli påvirket av denne forskningen. Utfordringen er å tolke og fortolke forskningen på en god måte slik at kunnskapen forskningen gir oss kan gjøre lærerens undervisning enda bedre.

Det er kanskje dette som er evidensbasert undervisning: at læreren hele tiden tar hensyn til forskning og justerer sin undervisning på grunnlag av en bevisst tolkning av forskningen. Da er ikke evidensbasert undervisning at noen bestemmer hvilke undervisningsmetoder og «knep» alle lærere skal bruke. For det finnes ikke et enkelt svar på hva som virker i klasserommet. Alt virker, noe bedre enn noe annet, men først og fremst virker alt sammen med alt det andre.

Og hvis du lurer på hva jeg sa i min kommentar, kan det kort gjengis i 5 punkter:

1. Forskere og andre må gjengi forskning etterrettelig og riktig. (Ref. mitt blogginnlegg «Biler med bakjulsdrift virker ikke»)

2. Pedagogisk forskning er ikke naturvitenskapelig forskning. Evidens er et uheldig ord å bruke siden det oppfattes som bevis, altså noe ugjendrivelig og udiskutabelt

3. Unngå kausalitetsbløffen, eller kausalitetsoptimismen. Det finnes ikke enkle og entydige kausale sammenhenger i undervisningen.

4. Forskningen må utvide profesjonell bevissthet og profesjonelt skjønn. Forskere og skoleledere må hjelpe lærere med å «oversette» forskningen til praksis.

5. Hvem skal bruke forskningen og til hva? Forskning må gjøres tilgjengelig for lærere uten at den blir så enkel at politikere kan ledes til å tro at det finnes enkle svar.

God helg!

Reklamer

11 tanker om “Evidensbasert undervisning – keiserens nye klær?”

  1. Tok tid før jeg fikk lest dette skikkelig, Bjørn. Men dette er veldig bra! Svært gode poenger!
    Tarjei

    Liker

  2. Takk for oppsummeringa og refleksjonane dine! Veldig interessant! Lurer på ein ting: du viser til påstanden om at det er ingen som lenger trur at ein kan isolere eit enkelt tiltak, og sjå på «effektane» av det tiltaket. Påstanden er for det første uriktig i den forstand at det er mange som undersøker nettopp enkelttiltak og som dermed nok har ei von om at det har noko føre seg. T.d vil ein kanskje undersøke om lydering av bokstavar, ord og evt setningar kan føre til betre lesing hos 6-7-åringar. Det fins eit utal slike studiar knytt til alle skulens fag. Sett i lys av påstanden om at det fins så mange kausalitetar som innbyrdes påvirkar kvarandre i klasserommet, har likevel nemnde type studiar legitimitet? Er dei meiningsfulle? Eg vil påstå at det å ha forskingsmessig belegg for effektar av enkelte tiltak som t.d lydering i leseopplæring er både viktig og nyttig. Det ville ikkje gje meining i ein slik samanheng å involvere alle mogelege operasjonelle kausalitetar. Det er uoverkommeleg og slett ikkje naudsynt for å skape meiningsfull forsking. Resultata må sjølvsagt alltid sjåast i forhold til annan forskning når ein skal omsetje forskingsfunn til praksis. Fleire av dei andre kausalitetane vert dekka av andre studiar. Feilslutninga mange trekk er å forkaste fagleg forankra og legitimert forenkling, og gå for forskingtilnærmingar som ser på alt på ein gong og evt alt i kontinuerleg prosess utan klart definerte variablar.

    Elles virkar det som om Kvernbekk forenklar kausalitetstenkinga i litt vel stor grad. Det er slåande lite semje om kva kausalitet er for noko. Minst seks ulike tilnærmingar prøver å gje seg ut for universelle teoriar om kausalitet, og alle møter moteksempel som undergraver ambisjonen. Det har fått mange til å snakke om kausal pluralisme. Det to viktigaste for utdanningsforsking meiner eg er den mekanistiske og den probabilistiske tilnærminga. Den mekanistiske søker å identifisere den kausale mekanismen i (fleire) enkeltcase, altså å identifisere kvart steg som fører frå ein årsak til ein effekt. Gjennom gjentatte undersøkingar i ulike kontekstar kan ein abstrahere fellestrekk som går att. Den probabilistiske søker å identifisere systematiske samanhengar mellom hypotetiske årsaker og effektar, og krev dermed aggregerte data og statistiske analysar. Gasspedal-dømet ditt viser forskjellane mellom dei to. Den mekanistiske går i djupna på enkeltcase der mekanismen er operasjonell, og søker å forklare nøyaktig korleis det å presse ned gasspedalen fører, steg for steg, til at farten aukar gjennom grundig kjennskap til korleis motoren fungerer. Den probabilistiske ville sett på så mange tilfeller som mogeleg av å presse ned gasspedalen for å sjå om det er ein systematisk effekt. Begge typar tilnærming har sine styrkar og veikskapar. Det verkeleg interessante er å sjå nærare på korleis ein kan kombinere evt integrere dei to. Etc, etc..

    Beklagar, I’m rambling. Er visst blitt ein kausalitetsnerd.

    Takk igjen for oppsummeringa!

    Liker

    1. Takk for kommentaren. Påstanden om at ingen lenger tror at man kan isolere enkelttiltak ble fremsatt på denne samlingen av Frøydis Hertzberg som siterte en finsk forsker. Jeg kan egentlig ikke stå inne for den mer enn det. Hadde min blogg vært en streng forskningsmessig publikasjon, burde jeg selvsagt ikke gjengitt personer som muntlig har sitert andre personer uten at jeg kane belegge dette ordentlig. Jeg valgte imidlertid å gjengi Hertzbergs utsagn siden jeg synes det er interessant. Du får ta det for det det er.

      Om Tove Kvernbekk forenklet kausalitetsbegrepet skal ikke jeg mene for mye om. Hun ga en innledning på 40 minutter og jeg har gjengitt noen korte utdrag fra hennes innledning. Dette medfører selvsagt en sterk forenkling. Jeg merket meg imidlertid at det hun sa ga mening for meg og jeg vil heller høre på en forsker som gir en forenklet fremstilling av et saksforhold som jeg forstår enn å høre på en forsker som legger frem et emne så omfattende og komplisert (men faglig etterrettelig på alle måter) at jeg ikke henger med. Jeg tror dette er mange forskeres problem: at de ikke evner å gjøre sine funn forståelige for andre enn sitt eget fagmiljø.

      Takk for at du opplyser meg om ulike former for kausalitet, og jeg mener ikke dette ironisk. Jeg er imidlertid usikker på hvilken betydning dette har for meg og mine lærere når vi skal la forskning gjøre oss klokere og skape en «forsknings-informert» undervisning (som etter min oppfatning er det pedagogisk forskning må føre til).

      Jeg synes også det er verdt å merke seg det du påpeker om at det er svært liten enighet om hva kausalitet er. Da blir det enda mer påfallende når politikere og noen skoleforskere med stor styrke hevder at det finnes nettopp kausale sammenhenger i opplæringen.

      Liker

  3. Tusen takk for en god oppsummering fra frokostmøtet. Jeg var selv til stede, og jeg synes det var et meget godt møte med reflekterte og kunnskapsrike innledere. Jeg er nå på vei med åtte lærere fra grunnskolen til København. Der skal vi møte tilsvarende grupper fra alle nordiske land, og vi skal bruke morgendagen til en såkalt workshop om kunnskapsdeling i undervisninga. Det er i regi av Nordisk ministerråd. Blogginnlegget ditt inspirerte til møte med lærerne i kveld.

    Liker

      1. Veldig bra skrevet. Har bare en liten innvending til punkt 4 helt på slutten: jeg ser ingen grunn til at skoleledere skulle ha noen spesielle forutsetninger for å hjelpe i oversettingsarbeidet fra forskning til praksis. De har verken spesielt mye erfaring med forskning og akademia, eller spesielt mye oppdatert praksis, med mindre de akkurat har blitt ledere…

        Liker

      2. Du har et poeng, men jeg tror det er en rolle som skoleledere enten må fylle selv eller sørge for at blir oppfylt. Hvis ikke dette skjer, tror jeg skoler lett blir som båter uten kjøl og ror – prisgitt andres utspill. Mange av mine kolleger snakker om forskningsbasert praksis og da mener de Nordahls tolkning av Hatties «rankingliste» og ikke særlig mye mer. Dette gjør det trolig enda mer vesentlig at skoleledere har utdanning også i «forskningstolkning» eller at de stadig får denne kompetansen utviklet.

        Liker

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut /  Endre )

Google-bilde

Du kommenterer med bruk av din Google konto. Logg ut /  Endre )

Twitter-bilde

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut /  Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut /  Endre )

Kobler til %s

Dette nettstedet bruker Akismet for å redusere spam. Lær hvordan dine kommentardata behandles..