Stikkordarkiv: tverrfaglige metoder

Tverrfaglighet krever faglighet

Fagene er linser vi kan observere virkeligheten gjennom. Skolefagene må være tydelige i de tverrfaglige temaene.

Overordnet del pålegger skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Noen er engstelige for at skolefagene forsvinner hvis elevene arbeider pedagogisk tverrfaglig med disse temaene. Jeg tror tvert imot at gode skolefag er en forutsetning for god tverrfaglighet.

Jeg har nylig lest en (gammel) artikkel om fag og tverrfaglighet. Du har kanskje hørt om professor Howard Gardner – det er han med de mange intelligensenene. I 1994 skrev han sammen med Veronica Boix-Mansilla, den gangen doktorgradsstipendiat, en artikkel de kalte Teaching for understanding – within and across the dicipilines. (Denne finnes også i boka «Learners and pedagogy» redigert av Jenny Leach og Bob Moon). Her peker de på at fagene spiller en viktig rolle når elever skal oppdage virkeligheten gjennom tverrfaglig arbeid.

Bilde: Pixabay

Mansilla og Gardner hevder at vi undrer oss over og etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

  1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Små barn gjør dette – men mange voksne ser også ut til å ha vanskelig for å komme lenger enn dette.
  2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Alle mennesker plukker opp elementer fra ulike fag, både på og utenfor skolen, og etablerer sin oppfatning om virkeligheten basert på dette. Det kan være løsrevne faglige metoder eller informasjon. Mange av de meningene vi har er etablert på dette nivået, bl.a. basert på det vi hører i mediene
  3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag.
  4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder.

Howard og Mansilla hevder at fag ikke er avgrensede størrelser og at grensene mellom dem er flytende. De sier også at fagene er midler vi bruker for å forstå vesentlige sider ved virkeligheten. Fagene er ikke virkeligheten. De mener også at fagdisipliner ikke er det samme som skolefag. Disipliner består av de mest sofistikerte måtene vi hittil har utviklet for å tenke og undersøke det som opptar oss. Skolefag, derimot, er noe skoler bruker for å organisere opplæringen gjennom timeplaner og pensumlister.

Tverrfaglighet betyr altså ikke at fagene forsvinner eller blir uviktige (selv om kanskje timeplanen kan bli mindre viktig). Tvert imot er vi avhengig av fag for å kunne forstå virkeligheten. Men vi må samtidig erkjenne at å holde fagene atskilt ikke gir helhetlig forståelse og erkjennelse. Tverrfaglige temaer må bygge på fagene. Det Gardner og Mansilla advarer mot, er tverrfaglig arbeid der elevene undersøker verden på stadium 1 og 2 i modellen ovenfor – uten å bygge på faglige metoder.

Tverrfaglige temaer er ikke en trussel mot skolefagene. Tvert imot er de en gave til skolefagene.

God helg

 

Korona-skole: Undersøkende metodikk trenger drivende spørsmål

Elevenes egen læringsmotor må aktiviseres. La dem undersøke  noe de er interessert i.

Jeg skrev i går at når skolen nå bare består av hjemmearbeid, er vi avhengige av at elevene er selvregulerte. Noen synes kanskje at ordet selvregulering minner om innramming, styring, regler og kontroll og ønsker kanskje at vi heller snakker om motivasjon og lærelyst. Selvregulering dreier seg også om motivasjon og lærelyst, og jeg skrev i går at en «vei» inn til selvregulering nettopp er elevens indre motivasjon. Jeg kalte det elevens «læringsmotor».

Hvis vi skal starte elevens egen læringsmotor, må vi få dem engasjert på en eller annen måte, engasjert i fagstoffet og de faglige metodene og ikke bare i belønningen som arbeidet kan gi. Jeg vil slå et slag for undersøkende metodikk som en måte å engasjere elevene.

Kilde: Pixabay

Undersøkende pedagogisk praksis består, forenklet fremstilt, av tre stadier:

  1. Et spørsmål eller et oppdrag som driver arbeidet fremover. Dette må være så motiverende for elevene at de virkelig ønsker å finne ut mer om dette.
  2. Innsamling av informasjon, altså data. Dette kan enten skje ved at elevene selv gjennomfører undersøkelser e.l., eller bestå i å samle det andre har funnet ut gjennom å lese fagartikler, se filmer o.l.
  3. En oppsummering eller konklusjon der man peker mot et eller flere svar på spørsmålene basert på dataene man har samlet inn.

Flere forskere – og praktikere – peker på at det er spørsmålet eller utfordringen som er avgjørende i undersøkende metodikk, altså punkt 1 ovenfor. På engelsk brukes begrepet «driving question». *  Sugatha Mitra, som jeg tror er en litt kontroversiell utdanningsforsker i noen kretser, snakker om «big questions«. Mitra har gjennomført studier i klasserom der han har observert at elever i 4. klasse trenger ca. 25 minutter for kollektivt å finne svar på veldig mange av de spørsmålene de lurer på – som også er ordentlige faglige spørsmål. En av forutsetningene som Mithra peker på, er at elevene er eller blitt interessert i det spørsmålet de skal undersøke. Mithra mener også at det må være færre datamaskiner enn elever slik at elevene må snakke sammen og samarbeide. Det siste blir åpenbart vanskelig i korona-skolen. (Du kan lese mer av det jeg har skrevet om Sugatha Mithra her).

Hvis elevene skal undersøke et spørsmål som de faktisk lurer på, må de på en eller annen måte samle data. Et kapittel i læreboka eller en nettside om et emne kan være data, men elevene kan også bruke foreldre og fagfolk som datakilder. Det er selvsagt morsommere dersom elevene selv samler inn data gjennom ulike undersøkelser, og det er fullt mulig. Elever gjør dette hele tiden, men jeg er usikkert på hvor tydelige lærere er på at elevene faktisk samler data når det er det de gjør. Hvis elevene skal gå tur i skogen og telle antall løvtrær og antall bartrær de ser, så er dette datainnsamling. Hvis alle elevene i klassen gjør dette, og de slår sammen antallet trær de har talt, kan de trekke en antakelse som forholdet mellom bartrær og løvtrær der de bor.

For det tredje stadiet i undersøkende metodikk er å gjøre en oppsummering av de dataene man har samlet og kanskje trekke en konklusjon eller en hypotese. Dette er en vitenskapelig tenkemåte, og det skal elevene utvikle når de går på skolen. (Å stole blindt på det som står i læreboka eller på nettet er ikke en vitenskapelig tenkemåte).

Hvis du synes det er vanskelig å lokke frem elevenes egne spørsmål, kan du gi dem en utfordring i stedet. Dette kan også fungere godt som igangsetter av undersøkende aktiviteter. For at utfordringer skal være drivende, må de helst være lokale og konkrete, f. eks. utvikle noe i nærmiljøet. Det blir selvsagt litt vanskelig nå for tiden.

Jeg antar at mange elever har arbeidet med virus og spesielt med Covid-19-viruset disse dagene. Hvis ikke, foreslår jeg at du åpner for det hvis du jobber som lærer. Elever kan lære mye om forskjellen mellom virus og bakterier, om hvordan myndigheter gir informasjon til innbyggerne, hvordan vedtak fattes i krisetider, hvordan medier omtaler en pandemi, hva en pandemi er, hvorfor håndvask er viktig osv. Bare spør elevene eller be dem om å undersøke noe de lurer på om korona-pandemien. Og hvis du gir foreldrene en liten informasjon om at elevene nå skal undersøke noe selv, kan de sikkert være gode kilder til data og informasjon.

Og hvis (eller når) korona-skolen er gjennom de første hektiske dagene og nye rutiner er etablert, kan vi forestille oss at elevene blir utfordret til å undersøke det de er interessert i – eller det de blir interessert i gjennom spennende faglige innledninger. Hvis du som lærer er redd for at det blir mye undersøkelser om Manchester United, sminke og Astrid S, så kan du tenke at hvis elevene velger innhold, så kan du sikre at de blir trent i faglig aktiviteter gjennom metodene og prosedyrene som du velger.  (Dessuten ligger det mange skolefaglige temaer gjemt i både fotball og sminke). Og jeg er sikker på at elever også er interessert i hvordan ungdom lever i Skottland, hvorfor bladene blir brune opm høsten og hvorfor Sverige ikke har stengt sine skoler selv om både Norge og Danmark har gjort det.

Tenk så fine samtaler du kan få i ditt digitale klasserom hvis alle elevene har spurt mor eller far om noe knyttet til korona-epidemien og har systematiser dette før de snakker sammen. Elevene må selvsagt snakke sammen på en måte som gir faglig utbytte. Det skal jeg si noe om i et senere blogginnlegg.

Fortsatt lykke til i en ny og hektisk hverdag!

*se f. eks. Krajcik og Shin i Sawyer 2014, s. 276

Tverrfaglighet er ikke det samme som tverrfaglighet

Det finnes ulike former for tverrfaglighet. Kan vi etablere ulike kategorier uten å miste viktige nyanser?

Denne uka har vi i FIKS publisert en tekst om tverrfaglighet på vår kunnskapsbase. Du finner den her. Du tenker kanskje at det å publisere en tekst på 5 sider på internett ikke er noe særskilt – det gjør jo folk hele tiden. Det kan du ha rett i, men du må huske at denne teksten er behandlet i den akademiske vaskemaskinen. Siden teksten bygger på både erfaring og forskning, må vi både sette oss inn i det som er publisert av forskning om emnet og lytte til praktisk erfaring. Og før vi trykker på «publiser-knappen» må vi drøfte form og innhold: Hvordan skal vi oversette ulike ord og uttrykk? Hvis vi skal presentere noen modeller: hvordan bør de se ut? Hva bør stå først i teksten og hvordan vil ulike lesere forstå det vi skriver?

I FIKS ønsker vi å publisere støttemateriell som er basert på forskning og som samtidig kan brukes av lærere og skoleledere. Da må vi ofte forenkle en kompleks virkelighet, og når vi skal forkorte og forenkle større problemstillinger risikerer vi at noe går tapt i oversettelsen. (Lærere opplever det samme hver dag). Og etter å ha fullført den første teksten om tverrfaglighet, der vi prøver å avklare begreper og begrunne hvorfor skoler bør tenke tverrfaglig, er jeg usikker på om de tolkningene jeg har foreslått er de beste. Så her kommer min egen kritikk av min tekst om tverrfaglighet:

Internasjonal forskning er tydelig på at det finnes ulike grader av tverrfaglighet. Modellen nedenfor, som du også finner i teksten på kunnskapsbasen vår, fremstiller dette i fire ulike grader eller nivåer. Er dette en meningsfull inndeling, eller burde vi beskrevet 5 eller 3 nivåer? (Forskere gjør det også, vet du). Hvis du vil ha en forklaring på de ulike nivåene, kan du lese teksten på hjemmesiden vår.

Teksten vår tok utgangspunkt i forskjellen mellom flerfaglighet og tverrfaglighet, men er dette egentlig en vesentlig forskjell? Jeg har tidligere tenkt at et tydelig skille mellom ulike former for tverrfaglig tilnærming går nettopp mellom flerfaglighet og tverrfaglighet. Men det er kanskje en langt mer vesentlig forskjell mellom de to øverste trinnene i modellen vår, altså mellom det vi har kalt moderat og integrert tverrfaglighet. Forskjellen dreier seg bl.a. om hva som er målene for opplæringen og hva lærere (og elever) tar utgangspunkt i når de planlegger læring og opplæring. (Elever planlegger også sin egen læring, vet du). Og denne forskjellen skyldes trolig ulikt syn på hva som er målet med den opplæringsøkten man planlegger.

Skolen skal bl.a. presentere etablert kunnskap og informasjon til elevene i tillegg til bestemte svar, løsninger og metoder for hvordan man løser ulike oppgaver. Keith Sawyer kalle dette for «instruksjonisme». Hvis man mener at lærere overfører informasjon og prosedyrer nokså uforandret fra sitt eget hode til elevenes hoder, altså hvis man har et behavioristisk og positivistisk syn på læring, så blir undervisning bare et spørsmål om overføringsteknikk, for da trenger man bare å formidle informasjon og løsninger og kreve at elevene trener på bestemte prosedyrer. Kjedelig for elevene kanskje, og kanskje ikke noe de opplever som relevant, men dette kan gjøres ryddig og planlagt – og har blitt gjort i mange hundre år. (Dersom informasjonen og prosedyrene elevene lærer er utdatert når de forlater skolen, er jo opplæringen bortkastet, den det får bli et annet blogginnlegg).

For skolen skal også trene elever i å stille nysgjerrige spørsmål, til å undersøke saker og ting, til å være kritisk til informasjon og til å utvikle løsninger på utfordringer. Opplæringsloven sier at skolen også skal skape lærelyst hos elevene.

Forskjellen mellom disse to oppfatningene danner kanskje et skille i modellen vår. Hvis lærere ønsker å arbeide tverrfaglig, men planlegger opplæringen utelukkende ut fra et bestemt faglig innhold de vil at elevene skal lære, vil de sannsynligvis gjennomføre flerfaglig opplæring. Hvis utgangspunktet for planleggingen er kompetansemål, vil lærere trolig drive fagkobling eller flerfaglighet. (Og det er ikke noe galt i det). Da har læreren (på grunnlag av læreplanen) bestemt alt elevene skal lære av faglig innhold eller faglige metoder og teknikker.

Hvis læringsmålene som lærerne har bestemt, er kompetanser som elevene skal trene i flere fag samtidig, vil lærerne gjennomføre det vi har kalt moderat tverrfaglighet. Både ved fagkobling, flerfaglighet og moderat tverrfaglighet begynner planleggingen vanligvis med et eller flere skolefag og tilhørende kompetansemål.

Det vi har kalt integrert tverrfaglighet har som mål å trene elevene i å stille spørsmål som de faktisk er opptatt av og til å undersøke forhold systematisk og kritisk – i tillegg til å lære faglig innhold.  Trans-disciplinary education, som vi har plassert i kategorien integrert tverrfaglighet, er opplæring som tar utgangspunkt i problemstillinger, spørsmål eller temaer og ikke i skolefag eller bestemte læringsmål (f. eks. kompetansemål) som er bestemt på forhånd. Når elever og/eller lærere har valgt tema og har utviklet et eller flere drivende spørsmål, da, og først da, bør de se hvilke fag og kompetansemål som kan inngå i dette arbeidet. Og hvis elever skal trenes i å stille spørsmål og finne mulige svar på disse spørsmålene, kan ikke lærerne på forhånd bestemme hvilke spørsmål elevene skal besvare. Da må elevene få hjelp til å formulere gode spørsmål. (Og som alt annet må de trene på dette over mange år). Og hvis du tenker at fagene blir borte i integrert tverrfaglighet, kan du ta det helt med ro: elevene må vite mye før de kan stille spørsmål (de må altså lære faglig innhold først), og de trenger fagenes kunnskap og metoder for å finne svar på spørsmålene sine.

I integrated curriuculum, som vi også har puttet inn i kategorien integrert tverrfaglighet, er dette tydeligere. Dersom elever skal arbeide med spørsmål som virkelig opptar dem, må opplæringen åpne for en forhandling mellom elevene og læreplanen. Jeg tror ordet forhandling kan virke provoserende på mange lærere. Hvis læreren opplever å ha et tydelig ansvar for at elevene lærere et bestemt fagstoff på bestemte måter (og det er det jo bra at lærere opplever), vil de ikke umiddelbart åpne for at elevene skal forhandle om hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide med dette fagstoffet. Men forhandling betyr ikke at elevene skal bestemme. Forhandling betyr at elevene kan være med på å bestemme elementer i opplæringen, f. eks. hva de vil fordype seg i innenfor et fagemne, hvordan de vil arbeide med dette, hvordan de vil presentere hva de har lært osv. – i samråd med læreren og sine medelever.

Kanskje går det største skillet i modellen ovenfor mellom moderat og integrert tverrfaglighet fordi lærere ved integrert tverrfaglighet aksepterer at noe av det elevene vil lære i den tiden som settes av til et tverrfaglig arbeid, ikke er planlagt eller nedskrevet i læreplaner, vurderingsskjemaer e.l. (selv om mye av det elever lærer ved integrert tverrfaglighet også kan også være planlagt). Og for at elevene skal arbeide med noe som er meningsfullt og nyttig for dem – og også dekke noen kompetansemål – åpner lærere for en forhandling mellom eleven og den lokale læreplanen. Og underveis i arbeidet må lærerne gi elevene god veiledning og korrigering – også kalt hjelp. Og elevene lærer masse faglig innhold gjennom sine undersøkelser.

Men modeller som den ovenfor er forenklinger av virkeligheten. Kanskje har du tenkt at både modellen (som er basert på ulike forskningsmiljøer) og det jeg skriver her, er for rigid opp teoretisk. Kanskje tenker du at lærere absolutt kan gjennomføre et flerfaglig arbeid selv om de begynner planleggingen med et overordnet tema og ikke i spesifikke skolefag eller kompetansemål. Kanskje har du rett, men jeg er ikke sikker. Jeg tror, og håper, at lærere som planlegger flerfaglige undervisningsopplegg, opplever at arbeidet noen ganger får elementer fra integrert tverrfaglighet – når det er passelig og faglig lurt. Hva gjør lærere hvis klassen arbeider flerfaglig med bærekraftig utvikling i et arbeid som omfatter fagene naturfag og samfunnsfag og elevene vil skrive norsktekster om dette temaet i stedet for det norsklæreren har foreslått? Eller hva sier engelsklæreren hvis elevene vil kommunisere med elever i andre land om klimaspørsmål i stedet for å lese om engelsk politikk?

Modellen vår signaliserer ikke at integrert tverrfaglighet er det beste alltid – uansett. Integrert tverrfaglighet passer for noe og forutsetter at både elever og lærere utnytter de mulighetene dette gir. Hvis elevene ikke er nysgjerrige eller interessert i noe av det de skal arbeide med innenfor et tverrfaglig tema, vil integrert tverrfaglighet bare bli surr og bortkastet tid. Men hvis skoler klarer å hjelpe barn og unge til virkelig å undersøke det de er opptatt av, så har de oppfylt noe av oppdraget som overordnet del gir. Hvis derimot elevene sjelden eller aldri opplever at det er spennende og utbytterikt å gå på skolen (ut over at de kan få karakterer) skjer det lite dyp læring.

Hvis du lurer på om vi i FIKS har tenkt å si noe om hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig, så kan du glede deg. Vi har ytterligere en tekst i den akademiske vaskemaskinen som vi snart kan henge til tørk før vi publiserer den.

God helg!

Kan vi unngå at fagene oppfører seg som edelgasser?

Hvor kan skoler og lærere begynne dersom de vil utvikle mer tverrfaglig opplæring? Ødelegger fagplaner for tverrfaglig tenkning?

Denne uka har jeg besøkt enda en skole og også denne gangen var jeg utfordret til å snakke om tverrfaglighet. Og også denne gangen snakket jeg om tverrfaglighet som pedagogisk prinsipp, altså om det å koble skolefagene sammen i større eller mindre grad. (Man kan tolke begrepet «tverrfaglig» i overordnet del som innholdskomponenter og ikke som et pedagogisk prinsipp, men det får bli et annet blogginnlegg)

Skolen jeg besøkte, ønsker å arbeide mer tverrfaglig enn de gjør i dag (hvis ikke ville det jo vært rart å invitere meg til å snakke om nettopp tverrfaglighet). I tillegg til å holde et slags foredrag (med spørsmål og kommentarer fra tilhørerne) snakket jeg også med skoleledelsen både før og etter foredraget. Og som vanlig lærte jeg mest av de spørsmålene som lærere og ledere på denne skolen stilte.

På denne skolen har de i årevis laget lokale årsplaner for alle fagene. Svært mange skoler og kommuner i Norge har gjort det de siste 13 årene: de har laget lokale fagplaner der de har «brutt ned» kompetansemålene i læringsmål og læringsaktiviteter. Og disse lokale planene forteller ofte når elevene skal arbeide med hva: Skal de lære om drama i oktober eller februar? Skal læreren gjennomgå konstruksjon av vinkler i uke 37 og 38 eller i mars? Når skal de trene på ballspill i kroppsøving og når skal de øve på dobbelt nekting i fransk? Mange lærere og skoleledere – og foreldre og elever – har vent seg til at deres skole kan presentere detaljerte fagplaner for alle årstrinn der den nasjonale læreplanen er «brutt ned» i mindre deler og der det er bestemt når elevene skal arbeide med hva i de ulike fagene – og hvor lenge de skal arbeide med et fagemne ført de skal begynne på noe nytt.

Etter å ha snakket med lærere og skoleledere denne uka, tror jeg slike detaljerte planer kan være en trussel mot både dybdelæring og tverrfaglighet.

På skolen jeg besøkte denne uka, hadde både lærere og ledere begynt å drøfte hvordan malen (det som på engelsk heter template) for lokale fagplaner for LK20 skulle se ut. De tenkte seg selvsagt en matrise og diskuterte hva som skulle være overskrifter på de ulike kolonnene. I løpet av mitt besøk spurte en av lærerne om de i det hele tatt burde lage slike fagplaner. Et befriende spørsmål, synes jeg. Endelig var det en som spurte seg selv om skolen burde lage slike faste og atskilte fagplaner i stedet for bare å spørre hvordan fagplanene skulle se ut.

For det disse lærerne og skolelederne spurte både seg selv og meg er spørsmålet: Hvor begynner vi hvis vi skal utvikle en mer tverrfaglig praksis? Mange andre lærere og skoler har spurt meg nettopp dette: Hvor begynner vi?

Et av svarene jeg ga både denne uka og tidligere uker er følgende: Hvis man ønsker å utvikle en (litt) mer tverrfaglig praksis, tror jeg ikke man skal starte med å lage detaljerte fagplaner med tidsangivelser. Hvis lærere i faggrupper lager slike planer uten at de snakker med lærere i andre faggrupper, vil slike faste planer lukke mulighetene for kobling mellom fagene. Detaljerte fagplaner kan fungere som edelgass-atomer. Du husker kanskje dette fra kjemi-timene på skolen:  I edelgass-atomene (grunnstoffene lengst til høyre i det periodiske systemet) er også det ytterste elektronskallet fullt, og derfor har disse stoffene vanskelig for å reagere med andre. Hvis et atom har «ledige plasser» i ytterste atomskall, kan det koble seg til andre atomer som også har slike ledige plasser. NaCl (natriumklorid), også kalt bordsalt, er det stoffet jeg husker best fra min egen skolegang. NaCl dannes ganske lett fordi begge stoffene har ledige plasser i ytre atomskall. (Natrium har et atom i ytterste skall mens klor har en ledig plass. Derfor blir kombinasjonen av de to et stabilt stoff, men det er ikke hovedpoenget her).

Dersom skoler skal utvikle (litt) mer tverrfaglig praksis, kan de ikke se borte fra fagene. Alternativet til å lage faste lokale fagplaner er ikke nødvendigvis å ikke lage fagplaner i det hele tatt. Men når lærere skal velge når elevene skal arbeide med hva, må lærere i ulike fag snakke sammen. De må bli kjent med hverandres nasjonale fagplaner slik at de kan oppdage hvor fagene berører hverandre. Dermed kan lærere legge en årsplan der innhold fra ulike fag som berører hverandre, blir arbeidet med samtidig i ulike fag.

Et eksempel fra LK20: Her er fire kompetansemål for 5. – 7. trinn fra fire ulike fag: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne:

• reflektere over variasjonar i identitetar, seksuell orientering og kjønnsuttrykk, og eigne og andre sine grenser knytte til kjensler, kropp, kjønn og seksualitet og drøfte kva ein kan gjere om grenser blir brotne
• gjøre rede for fysiske og psykiske forandringer i puberteten og samtale om hvordan dette kan påvirke følelser, handlinger og seksualitet
• gjøre rede for ulike syn på barndom, familie og samliv i religioner og livssyn

• reflektere etisk over hvordan eleven framstiller seg selv og andre i digitale medier

Dersom samfunnsfagslærerne planlegger å arbeide med kjønnsidentitet og seksuell orientering i april på 7. trinn, naturfagslærerne planlegger at elevene skal lære om puberteten i mai på 6. trinn, krle-lærerne vil undervise om ulike syn på familie og samliv i september på 7. trinn mens norsklærerne vil hjelpe elevene til å reflektere etisk over hvordan vi fremstiller oss digitalt før jul på 6. trinn, så har alle lærerne sitt «på det tørre». Og de vil sikkert gjennomføre god opplæring i sine fag. Men hvis de ønsker å arbeide litt mer tverrfaglig, vil det være lurt å arbeide med disse kompetansemålene i disse fagene samtidig. Og hvis elevene skal utvikledybdelæring, som også er å utvikle «varig forståelse … på tvers av fagområder», må lærerne hjelpe elevene til å koble sammen det de møter i de ulike skolefagene.

(Og hvis du ikke umiddelbart skjønte hvilke fag de ulike kompetansemålene hørte innunder, så sier vel det noe om at kompetanse er fagovergripende. Men det får bli et annet blogginnlegg.)

Etter min oppfatning er egentlig ikke problemet at lærere lager oversikter over hvilket fagstoff de skal arbeide med. Problemet oppstår når det ikke er mulig å justere eventuelle planer.  Hvis lærere skal utvikle litt mer tverrfaglighet må de drive planlegging i en vekselvirkning mellom fagdelt planlegging og planlegging på tvers av fag. Skolen jeg besøkte denne uka, planlegger å gjøre nettopp det.

Dermed blir dette et (av mange mulige) svar på spørsmålet i ingressen om hvordan man skal begynne å bygge faglige koblinger: lærere (altså profesjonsfellesskap på skolen) kan bli kjent med hverandres skolefag og finne ut hvor de berører hverandre.

Utdanningsdirektoratet har gitt skoler noen signaler om det å lage lokale fagplaner. For 8 måneder siden sa de at skoler ikke måtte lage lokale fagplaner der de «bryter ned» kompetansemålene. Noen måneder senere sa de at skoler må være forsiktige med å gjøre dette og at skoler må «tenke seg godt om» før de lager lokale fagplaner. Nå videreutvikler Udir den digitale læreplanvisningen slik at «Det vil være mulig å planlegge på tvers av flere fag og i samarbeid med andre lærere samt dele innholdet med elever og foreldre.» Forhåpentligvis blir dette et godt hjelpemiddel som ikke gjør fagene til edelgasser. Inntil videre anbefaler jeg at lærere blir kjent med kjerneelementer og kompetansemål i andre skolefag enn dem de selv har ansvar for.

God helg!

Prosjektledere inn i skolen!

Er prosjekt i skolen er tverrfaglig metode, eller bør vi bruke prosjekt-ordet slik resten av arbeidslivet bruker det?

Jeg hører stadig skolefolk snakke om prosjekt i skolen. Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, tror jeg bruken av ordet «prosjekt» øker i norsk skole. Og jeg tror prosjekt-ordet har ulikt innhold i skolen. Som kjent er det uheldig hvis vi bruker samme ord på ulike fenomener – på samme måte som det vil være klønete hvis du kaller alle de ulike møblene i huset ditt for «bord». Det kan altså være lurt å rydde litt i begrepsbruken.

Jeg har arbeidet til sammen 20 år på en skole som har gitt opplæring gjennom bruk av prosjektarbeidsmetoden. Dette er en didaktisk metode som har noen spesifikke kjennetegn. I denne sammenhengen betyr prosjekt-ordet en spesifikk opplæringsmetode.

Men noen bruker p-ordet når de snakker om en særskilt aktivitet som varer en avgrenset periode. Kommuner og skoler har digital-prosjekt, vurderings-prosjekt, læringsmiljø-prosjekt osv. Da brukes p-ordet slik det brukes i arbeidslivet for øvrig: det beskriver noe som ikke er den vanlige aktiviteten i denne organisasjonen.

Jeg har hittil tenkt at vi i skole-Norge bør bruke p-ordet til å beskrive en tverrfaglig metode: prosjektarbeidsmetoden. I så fall bruker vi p-ordet til å avgrense denne metoden fra andre tverrfaglige metoder som storyline, pedagogisk spill, nysgjerrigper o.l. Men jeg tror jeg er i ferd med å ombestemme meg.

Jeg leser for tiden en av forskningsarbeidene som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets anbefalinger. Keith Sawyer er redaktør for boka «The Cambridge handbook of the learning sciences», og dette er en bok mange bør lese – særlig innledningskapittelet som jeg har anbefalt tidligere. I denne boka finnes det også artikler om undervisningspraksis som utvikler effektiv læring. (Ja, det er det ordet som er brukt i boka. Vi kunne også snakket om dybdelæring.) Og den første artikkelen om slik undervisningspraksis handler om prosjekt-basert læring. Her bruker altså forfatterne p-ordet for å beskrive en tilnærming til opplæringen og ikke som beskrivelse av en spesifikk metode.

Og hvis vi i skolen skiller mellom prosjektarbeidsmetoden og prosjekt, så kan ordet prosjekt bety det samme i skolen som i arbeidslivet for øvrig: Et prosjekt er en aktivitet som varer en avgrenset tid og der arbeidsplassen er organisert særskilt for dette prosjektet. Prosjekter blir stadig vanligere i arbeidslivet, og kanskje bør vi begynne å tenke at prosjekter er det normale i skolen. Kanskje vi bør organisere elevenes opplæring gjennom skoleåret i prosjekter av kortere varighet i stedet for å tenke at opplæringen skjer i lange tidsspenn innen ulike og atskilte skolefag. En av mine nye kolleger i FIKS, Ann Michaelsen, har skrevet litt om hvordan de tenker om dette i Finland og kaller det phenomen-based Learning.

Og kanskje bør lærere se på seg selv som prosjektledere og ikke bare som kunnskapsformidlere. Lærere kan lære mye av prosjektledere om planlegging og gjennomføring av tidsavgrensede, komplekse aktiviteter.

God helg!

P.S: det blir mer om prosjekt-basert læring og forskningsgrunnlaget for dette i et senere blogginnlegg.

 

Skal de tverrfaglige temaene inn i fagene eller fagene inn i temaene?

De endelige læreplanene er vedtatt og offentliggjort. Men hvorfor endrer departement og direktorat retorikken om tverrfaglige temaer?

Utdanningsdirektoratet har lenge fristet oss med at den nye digitale læreplanvisningen vil hjelpe lærere til å se tverrfaglige koblinger mellom fagene, og fra mandag kan alle som ønsket det prøve nettopp disse koblingene i den nye visningen. Forrige uke deltok jeg nok en gang på et faglig arrangement der også Utdanningsdirektoratet var tilstede (denne gangen i Bodø), og da – like før offentliggjøringen av fagplaner og læreplanvisning – hadde direktoratet endret retorikken sin om tverrfaglighet. Senere snakket jeg med en annen som følger med på fagfornyelsen og som hadde merket seg at også Departementet hadde endret sin retorikk om tverrfaglige temaer.

Både direktorat og departement sier nå tydelig at det ikke er noen føringer i fagfornyelsen som pålegger skoler å arbeide tverrfaglig. Og da ansatte i direktoratet forrige uke skulle vise hvordan lærere kan finne tverrfaglige koblinger i læreplanen, snakket de bare om hvordan de tverrfaglige temaene kan trekkes inn i de ulike skolefagene. (De sa ingenting om at man kan gjennomføre tverrfaglige temaer som – nettopp – tverrfaglig arbeid, altså trekke skolefagene inn i de tverrfaglige temaene).

Det ser altså ut som om det offentlige skole-Norge er engstelig for at skoler skal finne på å jobbe tverrfaglig. Derfor ser det ut som om de oppfordrer skoler til å «legge til rette for arbeid med de tre tverrfaglige temaene» ved å arbeide med temaene i atskilte fag – og ikke blande dem i tverrfaglig arbeid.

Jeg synes dette er underlig – av flere grunner. Men jeg synes dessverre ikke det er så overraskende. Jeg tror fortsatt mange i skole-Norge (og i det politiske partiet som styrer Kunnskapsdepartementet) har vonde minner om L97. Da skole-Norge innførte ny læreplan for grunnskolen i 1997, ble alle skoler pålagt å bruke en viss tid av opplæringen på prosjektarbeidsmetoden. Dette er en omfattende tverrfaglig metode og de færreste lærere i Norge var særlig fortrolig med den. Da er det ikke så underlig at det gikk som det gjorde. Hvis du hadde tatt med alle norske lærere (eller enhver annen yrkesgruppe) opp på toppen av Vikersundbakken og sendt dem utfor fordi de skulle hoppe på ski, ville trolig også det endt med «knall og fall».

Og jeg lurer på om de som styrer Kunnskapsdepartementet, nå angrer på det dokumentet de selv har vedtatt som heter Overordnet del av læreplanen. Det er dette dokumentet, som alle norske skoler er bundet av, som sier at alle skoler «skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer.» Og som en følge av det har mange norske skoler igjen fått opp øynene for at det kan være lurt å koble sammen fagene i større eller mindre grad slik at elevene forstår sammenhenger i fag og mellom fag. (En av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, påpeker at alle utdanningsforskere er enige om at dette er viktig for at det skal skje læring. De snakker om deeper conceptual understanding). Har norske myndigheter får «kalde føtter»? Frykter de at skolefagene skal forsvinne? (Jeg tror partiet som nå styrer Kunnskapsdepartementet har vært redde for dette helt siden de fikk Ludvigsenutvalgets sluttrapporten overlevert i juni 2015. De første utkastene den gangen til det som nå heter Overordnet del av læreplanen, tydet på det).

Og derfor ser det ut til at de styrende myndigheter ønsker at skolene skal trekke elementer fra de tverrfaglige temaene inn i det enkelte skolefag. Er ikke det litt bakvendt? Jeg tror det er langt smartere å trekke de ulike skolefagene inn i de tverrfaglige temaene. Den samme forskningsrapporten påpeker at læring forutsetter det som på engelsk kalles «learning environment», og med det mener de at elevene i tillegg til å lære fakta og prosedyrer også må oppleve at skolen handler om aktuelle og viktige emner, såkalte «real-world-problems». Det er nettopp det tverrfaglige metoder kan bidra til.

Men departementet og direktoratet har rett: Styringsdokumentene pålegger ingen norske skoler å arbeide tverrfaglig. Mitt svar er at de samme dokumentene heller ikke forbyr noen skoler å arbeide tverrfaglig. For man kan koble skolefagene sammen på ulike måter og i ulik grad uten at man gjennomfører omfattende prosjektarbeider – selv om gode prosjektarbeider kan skape varig og dyp læring hos elevene. Men det er en annen historie.

God helg!

P.S: Hvilken forskningsrapport jeg snakker om? How People Learn. 2. utgave kom i 2018 og den er lovlig tilgjengelig på Internet.

Hvordan kan skoler arbeide med tverrfaglige temaer?

Alle skoler i Norge må legge til rette for opplæring innen tre tverrfaglige temaer. Hvordan skal skoler utvikle tverrfaglig arbeid?

Jeg tror ikke vi helt vet hvordan de tverrfaglige temaene vil bli gjennomført i norske skoler. I FIKS prøver vi å gi skolene bakgrunn for å utvikle god praksis. Denne uka har vi publisert to filmer om tverrfaglighet. Kanskje de kan være oppklarende eller inspirerende – eller begge deler. Denne ukas bloggpost blir lenka til disse filmene:

https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/tverrfaglighet/

Krever tverrfaglig opplæring særskilt organisering av skoler?

Er det sammenheng mellom organisering og pedagogikk i skolen? Må skoler organiseres annerledes enn i dag for å lykkes med tverrfaglig opplæring?

Tverrfaglige temaer er på vei tilbake i norsk skole, bl. a. tydelig angitt i Overordnet del. Denne uka snakket jeg med et skolemenneske som mengte at det er nødvendig å snakke om hvordan skoler er organisert og ikke bare om faglig innhold når vi arbeider med fagfornyelsen. Synspunktet jeg hørte var at tverrfaglige temaer ikke vil fungere dersom ikke skoler, skoleeiere og andre også begynner å snakke om hvordan skolene er organisert.

Jeg møtte noe av det samme synspunktet da jeg for noen måneder siden holdt et foredrag om tverrfaglig undervisning. Jeg snakket mest om hvordan vi kan planlegge og gjennomføre tverrfaglige temaer, men de som hørte på, ville også vite hvordan vi på Ringstabekk skole har organisert lærere og elever for å få til tverrfaglig undervisning. Det var altså ikke nok å snakke om hvordan vi kobler sammen kompetansemål og hvilke metoder vi bruker. Jeg måtte også fortelle at vi organiserer skolen vår annerledes enn mange andre skoler. Og vi gjør det for at vi skal få til tverrfaglig undervisning – som igjen skal skape helhetlig forståelse hos elevene.

Og det er da jeg spør meg selv: Er det likegyldig hvordan skoler er organisert, eller er det sammenheng mellom pedagogisk praksis og skolers organisering? Jeg tror det siste er tilfelle. Og i så fall: vil skoler klare å gjennomføre gode og lærerike tverrfaglige temaer uten at de også er bevisst hvordan skolen organiserer tid og folk?

Tverrfaglig undervisning forutsetter at lærere kobler sammen fagene. En enkelt lærer kan selvsagt koble sammen flere fag som hun underviser i, og dermed oppnå en enkel form for tverrfaglighet. Dette gjør lærere over hele landet, og det er trolig enklest på barnetrinnet der en lærer ofte har ansvar for mange fag i samme klasse.

Men hva med ungdomstrinnet og videregående skole der hver lærer ofte har undervisningsansvar for få fag? Her må flere lærere planlegge tverrfaglige temaer sammen, og spørsmålet blir da hvordan skoler legger til rette for at dette skal skje. På vår skole, som er en ungdomsskole, har vi organisert lærerne i tverrfaglige team. Disse lærerne har arbeidsplass på samme teamkontor med arbeidsplasser der lærerne sitter ansikt til ansikt og ikke med ryggen til hverandre. Lærere med ulike fag har et felles ansvar for de samme elevene, og arbeidsplassene deres innbyr til at lærerne snakker sammen.

Jeg mener ikke å si at skolebygget må bygges om for at tverrfaglig undervisning skal lykkes, men lærere må snakke sammen på tvers av fag. Mange skoler (kanskje de fleste) er organisert med utgangspunkt i fagene og har organisert lærerne i fagseksjoner. Norsklærere deler kanskje kontor med andre norsklærere mens realfagslærere snakker mest med andre realfagslærere. Dette kan være en hindring for god tverrfaglig undervisning. I de periodene der lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer, må de sitte sammen med lærere som har annen fagbakgrunn enn dem selv og planlegge. På vår skole har vi gjort den tverrfaglige organiseringen av lærerne til det normale.

Jeg tror en annen forutsetning for å få til god tverrfaglig undervisning er at flere lærere er sammen med de samme elevene samtidig, altså at flere lærere med ulik fagbakgrunn er inne i klasserommet i samme time. Når dette skjer, kan lærere gi faglige innspill ut fra sine egne fag, og de erfarer også hva slags faglige impulser elevene får fra andre fag. De kan utfylle og utdype hverandres fag, og på den måten kan elevene se sammenhenger og motsetninger mellom fagene (som er noe av det som kjennetegner dybdelæring). Hvis tverrfaglige temaer bare gjennomføres ved at lærere med ulik fagbakgrunn møter elevene etter tur (altså i hver sine timer) og presenterer sine egne faglige perspektiver, blir tverrfaglige temaer bare en rekke av parallelle faglige øvelser – ikke ulikt det som foregår en vanlig skoledag på mange skoler.

Men det kan være utfordrende å få flere lærere inne i den samme klassen samtidig. Lærere skal undervise et visst antall timer pr. uke og alle elever skal ha et visst antall undervisningstimer pr. uke. Både lærer Olsen og Pettersen kan ikke være i klasse 10a samtidig dersom det medfører at klasse 10b står uten lærer. En løsning er selvsagt å slå sammen klasser, eller i det minste organisere elevene annerledes enn man vanligvis gjør. På vår skole tilhører elevene  en stor gruppe som igjen deles inn i mindre grupper. En klasse kan ha inntil 75 elever, men det er sjelden disse elevene er sammen i samme rom. Det gir imidlertid lærerne våre en god mulighet til å organisere elevene i store eller små grupper avhengig av hva de skal gjøre.

Når lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer – og det skal jo etter hvert alle, må de kunne endre elevenes timeplan. Hvis lærere prøver å gjennomføre tverrfaglige temaer som involverer flere lærere innenfor den faste timeplanen som kanskje er laget med hjelp av et spesialisert dataprogram og som er den samme hele året, vil man i beste fall gjennomføre samordnet undervisning. Altså undervisning der lærere underviser om det samme emnet, men i hver sine fag og uten å planlegge særlig mye av opplæringen sammen.

For å få til god tverrfaglig undervisning må derfor lærere få mulighet til selv å justere elevenes timeplan. Det er ikke særlig vanskelig å legge en plan for hva 60 elever skal gjøre i løpet av noen skoledager. Det er bare å dele dem inn i ulike grupper, sette opp noen klokkeslett og angi hvem som er hvor og hva de skal gjøre. (Hvis elevene er motivert for arbeidet og vet hva de skal gjøre, trenger ikke læreren å gi dem nye kommandoer hele tiden). Problemet oppstår når man har begrenset plass og særlig når lærerne skal plasseres inn i denne planen. Dersom alle lærere er på skolen den tiden de aktuelle elevene jobber med et tverrfaglig tema, blir det litt enklere å legge en plan. Hvis lærerne også aksepterer at de kan gjennomføre undervisningen sin til andre tider enn de pleier de dagene det tverrfaglige temaet foregår, har man kommet ganske langt. (Og hvis du tror jeg foreslår at lærere skal undervise flere timer enn det stillingen tilsier, tar du feil).

Jeg vet ikke om det er skoleledere som ikke våger å la lærere legge sin egen og elevenes tidsplan, eller om det er lærere som ikke ønsker å gjøre dette, men jeg er sikker på at fastlåste og statiske timeplaner gjør tverrfaglig undervisning vanskelig. Og bør det ikke være forskjell på en skole og et fengsel? Bør ikke skoler gi rom for varierte arbeidsformer og variert organisering? Mange har påpekt at den tradisjonelle skolen med faste timer, timeplaner, skoleklokke osv. passet for industrisamfunnet. Vi skal trene elevene opp til å fungere i et helt annet samfunn, og sannsynligvis bør vi åpne for at timeplanen (som vi bør kalle noe helt annet enn timeplan) varieres og endres i løpet av et skoleår. Jeg håper dette skjer på mange skoler.

Og hvis du, kjære leser, misliker tanken på å organisere skolen annerledes når vi skal gjennomføre tverrfaglige temaer, kan vi for moro skyld snu situasjonen. Hva om opplæringen ikke var delt inn i fag, men foregikk helhetlig og virkelighetsnært. Hva om vi skulle innføre noe som heter skolefag, altså dele opplæringen inn i ulike virkelighetserkjennelser. Måtte vi da omorganisert skolen? Tja, hvis dette var situasjonen, ville helt sikkert noen foreslå at man etablerte ulike fagseksjoner i skolen. Kanskje man også måtte sette opp en fast plan for uka der de ulike virkelighetserkjennelsene fikk angitt hver sin tid der en ekspert innen et spesifikt fag var sammen med et utvalg elever en fast angitt tid. Dersom dette kom som et forslag, ville noen protestere og si at de ikke ville han en slik endring?

Som sagt tror jeg det er en sammenheng mellom pedagogikk og organisering. Det er også en sammenheng mellom hva man ønsker at elevene skal utvikle mens de går på skolen og hvordan skolen er organisert.  Opplæringen må ikke organiseres på samme måte hver uke, vet du. Tverrfaglige temaer må være noe annet enn lærerstyrt gjennomgang av læreboka eller andre kilder, og da bør også skoledagene organiseres annerledes enn ulike fagtimer som følger hverandre.

God helg og lykke til med tverrfaglig organisering.

 

Produktet gir fart til tverrfaglige temaer

Bør lærere ta utgangspunkt i produktet elevene skal utvikle i stedet for lærestoffet de skal tilegne seg når de bygger opp tverrfaglig opplæring?

Alle norske skoler skal gjennomføre noen tverrfaglige temaer. Styringsdokumentet Overordnet del av læreplanen angir tre temaer. Jeg tror mange skoler lett planlegger slike tverrfaglige temaer ut fra en form for undersøkende metodikk. Jeg tror også mange gjennomfører tverrfaglig undervisning i form av oppdrag og utfordringer elevene jobber med, og jeg tror vi i skolen kan gjøre mer av det siste – og kanskje noe mindre av det første.

Jeg kan selvsagt ta feil siden det er svært få norske skoler jeg har god kjennskap til, men jeg tror mange skoler bygger opp tverrfaglige temaer med utgangspunkt i det faglige innholdet. Og jeg tror mange lærere bruker mye tid på å finne gode kilder for elevene: Hva skal elevene lære gjennom dette tverrfaglige arbeidet? Hvilke kilder bør de bruke og hvordan kan vi hjelpe dem til å lære seg nettopp det vi ønsker at de skal lære?

Det er absolutt ikke noe galt i dette. Mye god planlegging starter med det faglige innholdet og utbyttet. Og jeg tror mye av planleggingen lærere driver med, både tverrfaglig og innenfor enkeltfag, tar utgangspunkt nettopp i at læreren (eller læreboka, skolens fagplan, fagseksjonen eller andre) velger hva elevene bør lære innenfor det ene eller andre faglige temaet. Kort sagt: planleggingen begynner som oftest (og kanskje alltid) med kompetansemålene.

Men jeg tror ikke lærere i felleskap trenger å bygge opp tverrfaglig opplæring på samme måte. (Men de må gjøre det sammen. Det er en av styrkene ved tverrfaglig tilnærming). Dersom tverrfaglige temaer blir for teoretiske og for like de «vanlige» fagtimene, tror jeg vi mister noe.

For mange år siden hørte jeg den danske pedagogen Kim Foss Hansen som snakket om at man kan bygge opp prosjekter og andre tverrfaglige forløp på minst to måter. Hansen var opptatt av hva som driver arbeidet og læringen fremover. Hva er «motoren» i et tverrfaglig arbeid. Og han pekte videre på at man kan enten lage et problemdrevet eller et produktdrevet tverrfaglig opplegg.

Hva han mente med det? Jo, ofte vil det være en problemstilling som er utgangspunktet for elevenes arbeid. (Elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess, vet du, så selv om vi ikke bare skal være opptatt av hilsen aktivitet de driver med, må vi ikke glemme at de må være aktive på flere måter enn å svare på spørsmål i læreboka). En problemstilling kan være en problemformulering eller en hypotese, slik det er i prosjektarbeidsmetoden og andre undersøkende metoder. Nysgjerrigper-metodikken er et godt eksempel på dette. Elevene observerer noe og formulerer en problemstilling de skal finne svar på – forhåpentligvis en problemstilling tilpasset deres modningsnivå: «Hvorfor faller bladene av trærne om høsten?» (Alternativt: «Hvorfor er det noen løvtrær og -busker som ikke feller bladene om høsten?»). «Hvorfor er ungdommer så opptatt av å få «likes» på sosiale medier?». «Hva kan ungdom gjøre for å unngå stress og prestasjonsjag?»

Det er flott å jobbe med tverrfaglige (og enkeltfaglige) temaer med utgangspunkt i en problemstilling, et spørsmål eller en hypotese. Jeg mener ikke å si noe annet. Men Kim Foss Hansen pekte på at man også kan gjennomføre tverrfaglig arbeid der produktet er driveren.

Noen vil kanskje hevde at en prøve på skolen er et produkt. Det er jeg ikke enig i, og det var ikke det Foss Hansen mente. Et produkt skal være noe som elevene produserer, altså lager. En forestilling for foreldre er et digert og omfattende produkt, men alle som har hatt med elever på noe slikt, vet at elevene jobber intenst og ustoppelig med et slikt produkt når de er motivert for det. Et produkt er noe ordentlig som enten har en plass i den virkelige verden, som en forestilling, en elevbedrift, en demonstrasjon, en dugnad, eller noe som ligner på den virkelige verden. Et produkt kan selvsagt være en tekst elevene skriver, men det er først når denne teksten skal presenteres for flere enn læreren at den blir noe annet enn en skoleoppgave.

På vår skole har vi flere eksempler på at et godt produkt gir fart og intensitet til et tverrfaglig arbeid. I år har animasjonsfilmer vært et slikt produkt. 9. klassingene våre laget i høst animasjonsfilmer ved bruk av iPad knyttet til temaet menneskerettigheter og demokrati. Animasjonsfilmen, som de laget med plastilina og stillbildeteknikk, skulle ha et budskap knyttet til ytringsfrihet e.l. Og for å lage en god film, måtte selvsagt elevene lære mye om ytringsfrihet og menneskerettigheter. De leste selvsagt om Rosa Parks og lærte om de svartes frigjøringskamp i Sør-Afrika og i USA. Dette kunne selvsagt elevene gjennomført uten å knytte arbeidet i engelsk og samfunnsfag til kunst og håndverk og animasjonsfilm, men jeg er overbevist om at produktet, altså filmen, skapte et ekstra engasjement hos elevene.

Et annet eksempel på at produktet gir fart til arbeidet er når lærere gir elevene ulike oppdrag, og det tror jeg mange lærere gjør. Oppdragene kan selvsagt være av kort eller lang varighet. Noe av det mest vellykkede vi har gjort hos oss, var da elevene på 10. trinn fikk i oppdrag å arbeide som konsulenter for kommuneutvikling. Vi samarbeidet med konsulentfirmaet Sweco, som bl.a. gir råd til kommuner om utvikling av kommuneplaner og dermed hvordan lokalmiljøene bør være 25 år frem i tid. Elevene møtte noen vaskeekte konsulenter som fortalte hvordan de arbeidet og hva de måtte ta hensyn til når de laget sine rapporter og anbefalinger, og deretter jobbet elevene i sine grupper omtrent som konsulentene gjør i virkeligheten. Elevene fikk to uker til å fullføre rapporten sin og lærerne hadde laget vurderingskriterier som styrte elevene inn i de fagemnene de skulle jobbe med. De måtte bl.a. gi råd om avfallshåndtering, rødlistede dyrearter, transport og utslipp av fossile gasser, fritidstilbud og samværsformer, og da måtte de selvsagt lære seg noe om diss emnene også. For poenget mitt med å anbefale «produktdrevet tverrfaglig arbeid» er ikke at elevene skal lære mindre i de ulike fagene. Nei, det er tvert imot at de skal lære mer i fagene som er trukket inn i tverrfagligheten, og min antagelse er at det er nettopp det elevene gjør når de jobber for å løse en utfordring.

Når elevene var i gang med arbeidet som konsulenter, kunne lærerne fungere som rådgivere for elevene. De trengte ikke å gi dem oppgaver de skulle løse eller kilder de måtte bruke. Elevene drev seg selv og hverandre fremover, og lærerne kunne bruke tid på faglige samtaler med elevene der de kunne justere og utdype elevenes forestillinger og hjelpe elevene til å lytte til hverandre og «grave dypere» sammen.

Elevene lærte masse om bærekraftighet og miljøutfordringer og fikk faglige utfordringer i både matematikk, engelsk, naturfag og samfunnsfag, og det morsomste var da de tre beste elevrapportene skulle presenteres for ansatte i Sweco. Foran mange konsulenter og direktører presenterte en av våre elevgrupper på 15 år en teknologi som proffene ikke kjente til. De vaskeekte konsulentene ble målløse da de forstod at ungdommene hadde kommet over en eksisterende teknologi som de selv ikke kjente til. Dersom lærerne på forhånd hadde bestemt hva elevene skulle lære, hadde trolig ikke dette skjedd, men nå erfarte både voksne og ungdommer hvilken kraft og mulighet de unge bærer i seg – bare de slipper fri og får god veiledning.

Hvis du jobber som lærer, er min oppfordring: Prøv å bygge opp tverrfaglighet med utgangspunkt i produktet, ikke bare med utgangspunkt i læringsinnholdet. Jeg er sikker på at du vil bli positivt overrasket.

God helg!

Er det skoleledere og tillitsvalgte som bremser skoleutvikling?

Lærere på videregående skoler sier at de sliter med å gjennomføre god tverrfaglighet. Skyldes det skepsis og motvilje hos lærerne eller skyldes det skoleledelse og tillitsvalgte?

For noen uker siden fikk jeg holde en innledning på Gyldendals fagdag om tverrfaglighet i videregående skole. Deltakerne, som alle jobber som lærere i videregående skole, skulle jobbe med det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling hele dagen, og jeg fikk lov til å åpne «ballet» med å fortelle om Ringstabekk skoles erfaringer med tverrfaglig arbeid – omtrent 40 års sammenhengende utprøving,  erfaring og endring.

Jeg tror mange av deltakerne på kursdagen var interessert i det jeg kunne fortelle. (Det er vel ikke overraskende at hvis du har meldt deg på en hel kursdag om tverrfaglig opplæring, så er du interessert i å høre om tverrfaglig opplæring). Og som vanlig fikk jeg både spørsmål og kommentarer fra salen. (Takk de de som stiller slike). En av tilhørerne syntes det var vanskelig å få til tverrfaglighet på sin skole, og læreren sa noe som overrasket meg: «En av grunnene til det er skoleledelsen og fagforeningen.»

Jeg prøve å bli litt klokere om hva denne læreren mente. Jeg tror læreren mente omtrent dette: Når lærere på en skole skal prøve å gjennomføre tverrfaglige opplegg, må man helst gjøre det sammen med flere andre lærere (siden mange lærere i videregående skole underviser i få fag, er det viktigere der enn i andre skoleslag). Når lærere skal samarbeide om tverrfaglige opplegg, må de noen ganger slå sammen klasser eller jobbe flere timer en uke eller ha undervisning til andre tider enn det de vanligvis har. (Og det virket som om læreren var åpen for selv å gjøre justeringer i sin egen arbeidsplan en uke eller to for å få til god tverrfaglighet). Men når læreren foreslo dette på sin skole, fikk læreren ikke støtte fra skolens ledelse og ble også irettesatt av tillitsvalgte.

Jeg vet ikke hvor utbredt dette er. Hvis tillitsvalgte protesterer på at lærere gjør mer enn det som står i arbeidsplanen, altså at lærere «bryter tariffen», så er jo det sørgelig, særlig hvis lærere selv ønsker dette. Jeg håper ikke tillitsvalgte i praksis bremser fagfornyelsen i frykt for at lærere skal få mer å gjøre. (At man skal jobbe annerledes betyr ikke nødvendigvis at man skak jobbe mer, vet du).

Men at skoleledelsen på skoler ikke legger til rette for utprøving av tverrfaglig opplæring høres for meg alvorlig ut. Dersom det er tilfelle: Skyldes det at skoleledere ikke selv har erfaring med tverrfaglig organisering og at de synes det er vanskelig å se for seg hvordan de skal organisere skoler slik at tverrfaglighet blir mulig? Kanskje det. Jeg håper og tror ikke at det skyldes at skoleledere er så fokusert på eksamensresultater og andre målbare størrelser at de ikke våger å bevege seg ut i «ukjent terreng». For som jeg svarte på et annet spørsmål jeg fikk på denne samlingen: Vi utdanner ikke elever til eksamen. Vi utdanner dem til livet. Og siden livet i høyeste grad er tverrfaglig og fagovergripende, må også skoler være det. I allefall litt.

God helg!

P.S: Hvis skoleledere synes det er vanskelig å vite hvordan de skal organisere skoler med tanke på tverrfaglige temaer, kan de spørre noen som har erfaring med slikt. Jeg vet om flere det er mulig å spørre om råd og hjelp.