Nei, det faglige innholdet er ikke ute av læreplanene

Er vår nye læreplan egentlig kompetansebasert? Hvis vi leser forbi verbene i kompetansemålene, finner vi mye faglig innhold.

«Alle» skolefolk har trolig fått med seg at vi siden 2006 har hatt kompetansebaserte læreplaner i dette landet. Noen synes at denne læreplanen legger for lite vekt på kunnskaper og frykter at kunnskap blir tonet ned i skolen. Jeg skrev noe om det også i dette blogginnlegget.

Spenning mellom innhold og kompetanse?

Den første rapporten fra forskningsprosjektet EVA2020 peker på at det er en spenning i vår nye læreplan mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Myndighetene sier at LK20 er en kompetansebasert læreplan, men like lite som mor Nille blir en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det, blir læreplanen kompetansebasert bare fordi myndighetene sier at den er det.

Og jeg lurer på om den spenningen som EVA2020 påpeker er langt mer aktuell enn mange oppfatter. Hvor kompetansebasert er egentlig LK20? Og har det faglige innholdet fått mindre plass og oppmerksomhet i denne læreplanen?

Kilde: Pixabay

Mye faglig innhold i kompetansemålene

Jeg har, som alle lærere, lest kompetansemål i vår nye læreplan. Jeg tror ikke det faglige innholdet er borte fra læreplanene. Derimot tror jeg at mange, inkludert meg selv, har lagt størst vekt på verbene i kompetansemålene når vi har lest fagplanene og snakket om dem. På en samling denne uka, møtte jeg imidlertid en lærer som påpekte at «etter verbene i kompetansemålene kommer det masse faglig innhold». Denne læreren og hans kolleger var opptatt av vurdering i tverrfaglige sammenhenger, og de opplevde de faglige innholdselementene i kompetansemålene som utfordrende og begrensende for en tverrfaglig tenkning.

Men nå skal det altså dreie seg om målformuleringene i læreplanen. Først må jeg påpeke at læreplanen er langt mer enn kompetansemålene og at kompetansemålene skal «forståast i lys av teksten om faget». Vi kan altså ikke lese kompetansemålene isolert. Men kompetansemålene er sentrale for lærere, og nettopp at de kalles kompetansemål er kanskje en grunn til at skolefolk oppfatter læreplanen som kompetansebasert.

Hva om vi bytter ut verbene?

Men hva som vi ser bort fra disse verbene? Hvordan oppfatter vi kompetansemålene hvis vi ikke bryr oss om verbene i kompetansemålene? Jeg har gjort et superenkelt forsøk: Jeg har byttet ut alle verbene i kompetansemålene med uttrykket «elevene skal lære om». I tidligere læreplaner (frem til 1997) stod det ofte slike formuleringer: læreplanen anga hva elevene skulle lære om, vite, eller kunne. Her er noen kompetansemål fra dagens læreplan der jeg har erstattet verbene med uttrykket «lære om». (Resten av kompetansemålet er fra vår nåværende læreplan):

Norsk: Elevene skal…

• lære om samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer (etter 7. trinn)
• lære om grammatikk, tekststruktur og sjanger (etter 10. trinn)
• lære om saklig argumentasjon og retoriske appellformer (etter VG2 YF)

Naturfag: Elevene skal…

• lære om vannets kretsløp og hvorfor vann er viktig for livet på jorda (etter 4. trinn)
• lære om  celler hos ulike organismer og beskrive sammenhenger mellom oppbygning og funksjon (etter 10. trinn)

Samfunnsfag: Elevene skal…

• lære om geografiske hovudtrekk i ulike delar av verda (etter 7. trinn)
• lære om korleis arbeid, inntekt og forbruk kan påverke personleg økonomi, levestandard og livskvalitet (10. trinn)

I eksemplene ovenfor er faglige begreper og faglig innhold nevnt spesifikt: både tekststruktur, retoriske apellformer, vannets kretsløp, celler, geografiske hovedtrekk, økonomi og levestandard er faglig innhold som elevene skal lære – eller lære om. Læreren jeg snakket med denne uka, har (selvsagt) rett. Kompetansemålene peker på masse faglig innhold.

De såkalte kompetanssemålene er så fulle av faglig innhold at man kan spørre seg om de egentlig er kompetansemål – eller er de egentlig innholdsformuleringer med et eller to (tilfeldig plasserte) verb foran?

Samme faglige innhold som i tidligere læreplaner?

Og hva om vi sammenligner målformuleringer i tidligere læreplaner med den vi nå har fått? I vår nåværende læreplan (LK20) finner du dette kompetansemålet for naturfag etter 10. trinn:

• bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser

I Læreplanen fra 1997, L97, står dette under 9. trinn (L97 hadde mål for alle klassetrinn):

• bli kjende med periodesystemet for grunnstoffa og grunninndelinga i metall og ikke-metall…

Jeg klarer ikke helt å se at det faglige innholdet er mindre tydelig i vår nye læreplan sammenlignet med en innholdsorientert læreplan som L97 – i allefall ikke når det gjelder det periodiske systemet.

Jeg tror heller ikke at de såkalte kompetansemålene i vår nåværende læreplan egentlig er gode kompetansebeskrivelser. Eller rettere sagt: jeg synes mange av kompetansemålene er svært begrensede beskrivelser av kompetanse. De beskriver derimot aktiviteter knyttet til et faglig innhold. Hvis kompetanse er å kunne løse kjente og ukjente utfordringer, burde kanskje virkelige kompetansemål heller beskrevet hvilke utfordringer elevene skal kunne løse. Men da ville målene trolig ikke beskrevet et faglig innhold slik de nå gjør. Og da ville risikoen for at det blir «mindre fag» i skolen være større.

LK20 sier hva elevene skal gjøre med det de lærer

Forskjellen fra tidligere læreplaner er, etter min oppfatning, ikke at fagplanene ikke angir faglig innhold. Nei, forskjellen består i at vår nåværende læreplan sier hva elevene skal gjøre med dette faglige innholdet. De kan både «gjøre noe» for å lære seg dette faglige innholdet og de kan «gjøre noe» med det når de har «lært det».

Og det kan hende at når lærere nå skal legge til rette for at elevene skal «gjøre noe» med det de lærer – og for å lære, så får lærere mindre tid til å «gjennomgå» fagstoffet. Dette kan medføre at elevene møter et mer begrenset fagstoff i løpet av opplæringen. Det har også vært et mål å redusere «innholdet» i læreplanene. Og sånn sett blir «mindre kunnskap» i skolen enn tidligere. Elevene vil trolig «lære om» færre faglige emner. Til gjengjeld kan vi håpe at elevene både forstår og husker det de skal arbeide med når de nå «bruker» det de lærer og ikke bare «lærere om det». Jeg tror det er det som er ideen bak en kompetansebasert læreplan som LK20.

Spenningen som EVA2020 peker på, mellom innholdsorientering og kompetanseorientering, fører kanskje til at ingen av disse to orienteringene kommer til sin rett. Læreplaner er og blir kompromisser. Og det er i praksis «i klasserommet» at vektingen mellom de to orienteringene skjer. Uansett hva politikere bestemmer av læreplaner er det lærere som avgjør hva som skjer i opplæringen.

God helg!

Bør vi snakke mindre om elevers læring?

I skolen snakker vi ofte om elevers læring som noe generelt uten å knytte det til hva elevene skal lære eller hvorfor de skal lære noe. Er det egentlig så lurt?

De siste årene har bruken av ordet læring økt kraftig blant skolefolk. Hvis du leser strategidokumenter for kommuner eller enkeltskoler, vil du sannsynligvis møte formuleringer som dette: «Målet er å øke elevenes læring», eller «Dette skal skape bedre læring». Og hvis du lytter til de som selger læremidler og maskinvare til skoler, vil du oppdage at også de snakker om «elevenes læring» som en enhetlig og avklart størrelse.

Lærere, skoleledere og politikere (ja, jeg selv med) snakker om læring som det helt sentrale ved den formelle opplæringen (altså skolen). Og umiddelbart tenker du kanskje at det er både selvsagt og riktig. Skolen skal bidra til elevenes læring. Noen setter uttrykket læring i kombinasjon med andre ord og skaper dermed «ny-ord» som læringsutbytte, læringstrykk, læringsarena, læringsledelse. Vi snakker om læring som noe generelt uten at vi knytter ordet til hva vi skal lære, eller hvor og hvordan dette skjer.

Utdanningsforskeren Gert Biestra stiller spørsmål om det egentlig er en fordel at skolefolk og beslutningstakere (over hele verden) de siste årene har begynt å bruke ordet læring på denne måten. Han kaller det for «læringsspråket». I bøkene Utdanningens vidunderlige risiko fra 2014 og Undervisningens gjenoppdagelse, utgitt på norsk i 2021, skriver han om dette. Biesta argumenterer blant annet for at vi ikke bør slutte å snakke om undervisning, i allefall ikke hvis vi erstatter dette med «læring».

Kilde: Cappelen Damm

En av grunnene til dette er, som Biesta påpeker, at begrepet læring er uten innhold. Både på skolen og ellers i livet lærer vi noe. Vi lærer blant annet ferdigheter som å sykle eller spille tuba, vi lærer informasjon som navnet på alle hovedstedene i Europa, vi lærer forskjellen på utløsende og bakenforliggende årsaker og vi lærer mye om oss selv som mennesker. Å snakke om læring uten å knytte dette til hva vi skal lære, blir innnholdsløst. Vi lærer alltid noe, og innholdet i «læringen» kan være både informasjon, forståelse, ferdigheter og holdninger. Og hvis vi skal snakke om elevers læring, må vi samtidig snakke om hva elevene skal lære. Når kommunale strategidokumenter eller salgsbrosjyrer fra læremiddelprodusenter eller teknologibransjen bruker uttrykk som «dette vil øke elevenes læring», bør de altså samtidig si noe om hva det vil øke elevenes læring av.

En annen grunn til at vi bør snakke mindre om elevers «læring» som en selvstendig og enhetlig størrelse, er at ordet er tvetydig. Biesta påpeker at ordet læring både viser til en prosess og til resultatet av denne prosessen. Når vi bruker ordet læring, kan vi mene det elevene har lært (altså innholdet i «læringen»). Men vi kan også mene den prosessen som har gjort at elevene har lært nettopp dette. Og på samme måte som vi ikke bruker ordet «sofa» om både det vi sitter på og det vi setter kaffekoppen på (som de fleste av oss kaller «bord»), bør vi unngå å bruke samme ord om ulike størrelser.

Hva er egentlig læring og hva bidrar til læring? Biesta bruker definisjonen som sier at læring er enhver endring som er mer eller mindre varig. Og hva er det som skaper slike varige endringer? Jo, det er nært knyttet til det vi gjør. Det som bidrar (eller avstedkommer) læring hos elever, er i stor grad det de gjør. (Husk at å lytte og tenke også er noe vi gjør). Er det da forvirrende når vi bruker ordet læring om både de varige endringene som har skjedd, altså resultatet av elevenes aktiviteter og aktivitetene i seg selv?

For hva betyr det når strategidokumenter eller salgsfremstøt sier at et tiltak eller en investering vil «øke elevenes læring» – eller at man har som mål en «økt læring for elevene»? Betyr det at tiltaket eller investeringen vil øke elevenes faglige prestasjoner? Eller betyr det at det vil bidra til mer varierte eller engasjerende arbeidsformer?

Dessuten er det ikke all læring som er ønsket. Det offentlige Norge har angitt – og dermed avgrenset – hva vi ønsker at elevene skal lære i løpet av 13 års skolegang. Læreplanene sier nemlig indirekte hva vi ikke ønsker å bruke skolens tid og ressurser til å hjelpe elevene med å lære. (Og for de fleste av oss er det trolig slik at det meste av det vi lærer gjennom livet, lærer vi ikke på skolen). Å lære å sykle er heldigvis ikke noe av det skolen skal bruke tid til å hjelpe elevene med. Den dagen det skjer, vil lærere styre denne «læringen» og da kommer flere elever til å trenge spesialundervisning i sykling – siden de ikke kan følge klassens felles progresjon i sykling. (Skoler bruker tid på å lære elevene trafikkreglene og å ferdes på sykkel i trafikken, men det er noe annet)

Biesta hevder at ordet læring ikke gir mening når det står alene. Han påpeker at elever aldri «bare» lærer. De lærer alltid noe av noen og av en bestemt grunn. Dette gjelder forøvrig også for læring utenom skolen: Tenåringsjenta som ser på instruksjonsfilm på YouTube som forteller henne hvordan hun kan ta en backflip, skal lære noe (backflip) av noen (den kyndige som har spilt inn filmen) og av en spesiell grunn (kanskje bare fordi det ser morsomt ut).

Og «læringsspråket» fanger ikke opp dette. I stedet for å snakke om «læring» isolert, må vi utvikle et pedagogisk språk som er tydelig om innhold, relasjoner og formål ved opplæringen. I stedet for å snakke generelt om elevers læring i skolen, må vi være tydelige om hva som er formålet med opplæringen (hvorfor elevene skal lære nettopp dette?), hva som er innholdet i opplæringen (hva de skal lære eller trene på) og om relasjonene mellom elevene og mellom lærere og elevene. Etter Biestas oppfatning er spørsmålet om formål det viktigste. Dette knytter an mot relevans og mot elever som subjekter. Biesta påpeker at skolen ikke bare skal sertifisere elevene for fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Nei, skolen skal også hjelpe elevene til å bli (og være) seg selv – altså subjekter.

Biesta foreslår at vi bør snakke mer om undervisning enn om «læring». Men han mener ikke undervisning som kontroll – noe han hevder at mye undervisning egentlig er. Biesta hevder at undervisning skal vekke lysten i et annet menneske til å ville eksistere i verden på en voksen måte – som subjekt. Pompøse og filosofiske ord? Absolutt. Men det er det som er det pedagogiske oppdraget. Og i den organiserte opplæringen, altså skolen, skjer dette ved at elevene lærer noe av eller med støtte fra noen.

God helg!

Blir det mindre kunnskap i skolen med vår nye læreplan?

Får kunnskap mindre plass når læreplanene er kompetansebaserte?

Mange av de jeg kommuniserer med om skole, er begeistret for vår nye læreplan. Men jeg hører også skeptiske stemmer – og de skal vi lytte til. Noe av skepsisen jeg hører, dreier seg om at LK20 legger for lite vekt på kunnskaper. Flere frykter at vår nye læreplan vil føre til at det blir mindre kunnskap i skolen nå enn tidligere.

La meg med en gang presisere at jeg selv mener kunnskap er viktig. Det er viktig at skolen bidrar til at elevene utvikler (eller skaffer seg) gyldig kunnskap. I vår tid hvor hvem som helst kan hevde hva som helst (dette inkluderer også meg selv) og der statsråder vil lytte mer til «vanlige folk» enn til de som har kunnskap om spesifikke fagområder, er det viktigere enn noen gang at elevene i skolen lærer (eller utvikler) kunnskap. Frykten for at «kunnskap forsvinner fra skolen» bør vi derfor ta på alvor.

Opplæringen i skolen har blitt kompetansebasert

«Alle» skolefolk har fått med seg at vår nåværende (og forrige læreplan) er en kompetansebasert læreplan. Og jeg lurer på om en årsak til frykten for at kunnskap nedgraderes i skolen (eller årsaken at det faktisk skjer hvis det gjør det) ligger i vår forståelse av kompetanse og kompetansedefinisjonen. Kanskje blir spørsmålet om «det blir mindre kunnskap i skolen» klarere hvis vi nyanserer de tre begrepene kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Kan noen utdanningsforskere hjelpe oss med dette?

Anniken H. Sundby og Elisabeth J. Lackner er begge doktorgradsstipendiater ved Universitetet i Oslo. For noen uker siden ble det publisert en artikkel de har skrevet (i tidsskriftet Nytt Norsk Tidsskrift)¹. Her diskuterer de hvordan dreiningen mot kompetanse påvirker kunnskapens posisjon i skolen og høyere utdanning.

En definisjon av kunnskap og ferdigheter

Sundby og Lackner viser til Nokut når de definerer kunnskap. I Nokuts rammeverk for livslang læring fra 2021² blir kunnskap definert slik: «forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper og prosedyrer innenfor fag, fag- områder og/eller yrker».

Bilde: Pixabay

Så langt henger jeg med. Men Sundby og Lackner støtter seg også på Nokut (2021) når de skal beskrive ferdigheter, og da blir jeg litt mer forvirret. For i det samme dokumentet definerer Nokut ferdigheter som «evne til å anvende kunnskap for å løse problemer og oppgaver»

Nokut har ansvaret for høyere utdanning, og vi må kanskje forstå deres definisjoner på bakgrunn av dette. I høyere utdanning gir det kanskje mening at ferdigheter er å anvende kunnskap. Men jeg tror at mange ansatte i skolen (og andre) oppfatter ferdigheter som noe langt mer fysisk og taktilt (altså motorisk) enn «å anvende kunnskaper».

Ferdigheter er mer enn å anvende kunnskap

Jeg forstår ferdigheter som teknikker eller gjøremåter som du automatiserer. Når du har lært deg en ferdighet, trenger du ikke å tenke på hvordan du utfører denne ferdigheten. Å skrive er en ferdighet, å sykle også. Og vi kan nevne en haug av manuelle ferdigheter som de fleste av oss har lært oss: Å gå oppreist på to bein er en ferdighet de fleste av oss lærer tidlig i livet. Jeg våger å påstå at å gå på to bein ikke er «å anvende kunnskaper». Og når vi først har lært oss å gå på to, trenger vi ikke lenger å tenke over hvordan vi gjør det – går altså.

Etter min oppfatning betyr dette at ferdigheter ikke nødvendigvis er å anvende kunnskaper. Noen ferdigheter er innøvd og automatisert uten å være basert på kunnskap. Hvis vi må ha kunnskap for å utvikle ferdigheter, kunne vi som mennesker ikke lært å spise og gå før nærmere skolealder – eller enda senere. Du kan bli kjempeflink til å gå, sage og spille trompet uten at du anvender forståelse av teorier, prosedyrer osv.

Det fysiske, kroppslige arbeidet har liten plass i høyere utdanning. Men manuelle og kroppslige ferdigheter er noe av det skolen skal hjelpe elevene til å lære – og automatisere. Jeg tror det er lurt at vi nyanserer hva vi mener med ferdigheter, men jeg tror ikke Nokuts definisjon bør være enerådende i skolen.

Skille mellom kognitive og motoriske ferdigheter

Kanskje kan dosent Svein-Erik Andreassen³ hjelpe oss med å klargjøre begrepet ferdigheter. Han bygger på Benjamin Bloom og skiller mellom motoriske og kognitive ferdigheter. Andreassen påpeker at de fleste av verbene i vår nye læreplan er kognitive ferdigheter. Eksempler på dette er å undersøke, sammenligne, utforske, forklare. Å utforske kan i noen sammenhenger også være en motorisk ferdighet, men de fleste stedene dette verbet brukes i læreplanene, er det snakk om kognitive ferdigheter. Og når vi snakker om kognitive ferdigheter, gir det kanskje mening å snakke om at ferdigheter er «å anvende kunnskaper».

To eksempler som kanskje kan gjøre dette klarere:

Hvis du skal utøve ferdigheten å kutte grønnsaker, må du bruke en kniv og føre denne mot grønnsakene i en bestemt vinkel. Du kan ikke tenke deg til å kutte grønnsaker, men du kan øve på å kutte grønnsaker uten å ha teoretisk kunnskap og forståelse om vinkler, trykk og fart. (Hvis håpefulle kokker skulle lærer teorien bak grønnsakkutting før de får begynne å bruke kniven, tror jeg vi vil oppleve mye blod og dårlige ferdigheter med kniven. Kanskje ville en slik tilnærming føre til at noen elever må ha spesialundervisning i knivbruk og grønnsakkutting).

Hvis du derimot skal sammenligne to forhold eller størrelser, for eksempel to av verdens stater, eller du skal undersøke noe, for eksempel hva som skjer hvis du slipper en blykule og en isoporkule samtidig, så bruker du innsiden av hodet. For å sammenligne to stater trenger du ikke å gjøre annen fysisk aktivitet enn å lese eller lytte.

Kognitive ferdigheter forutsetter kunnskap

Vi bør altså skille mellom ulike typer ferdigheter. Ferdigheter er noe man har øvd inn og som man bruker – på noe. Kognitive ferdigheter er å bruke kunnskap mens motoriske ferdigheter er å bruke fysiske redskaper eller bestemte kroppsdeler.

Og spørsmålet jeg stiller meg, er da: Er det å sammenligne to land en ferdighet? Og er det mulig å gjøre det uten å ha tilegnet seg kunnskap om de to landene? (Og kunnskap om hva vi mener med stater, politiske, geografiske, økonomiske forhold m.m.) Jeg mener svaret er ja på det første og nei på det andre. Å sammenligne to land er en ferdighet, men det er en kognitiv ferdighet. Og det er ikke mulig å sammenligne to land uten å ha samfunnsfaglig kunnskap. Den kognitive ferdigheten består nettopp i å bruke kunnskapen.

Kunnskap har en egenverdi uavhengig av nytte

Men Sundby og Lackner trekker frem en annen utfordring ved en kompetansebasert skole: Kompetanse dreier seg om å anvende noe (kunnskaper, redskaper eller kroppsdeler), mens kunnskap har verdi i seg selv – også når den ikke blir «brukt». Kompetanse er kontekstspesifikk (den er mer eller mindre gyldig eller verdifull avhengig av tid, sted og situasjon). Gyldig kunnskap, derimot, er nettopp gyldig uavhengig av tid og sted. Når skolen skal hjelpe elevene med å utvikle kompetanser, risikerer vi at kunnskapens egenverdi, uavhengig av tid, sted og anvendelse (kontekst), blir tonet ned. Hvis alt som skjer i skolen skal begrunnes ut fra om det kan «brukes» og om det er «nyttig» nå eller i fremtiden, kan kunnskap som vi ikke anser som «nyttig» her og nå eller i overskuelig fremtid, bli borte fra skolen.

Jeg tror dermed at Sundby og Lackner berører «Hvem skal ut-oppgaven»: Elever og lærere har ikke ubegrenset tid i skolen, og derfor kan ikke «alt mulig» puttes inn i læreplanene. Spørsmålet blir selvsagt hva vi skal bruke tid på i skolen, men like viktig blir spørsmålet om hva vi ikke skal legge vekt på. Forarbeidene til vår nye læreplan (Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28) er opptatt av hva elevene og samfunnet «har bruk for», og kanskje er en naturlig konsekvens av dette at skolen legger mindre vekt på kunnskap som ikke er «nyttig».

Bør nasjonale læreplaner angi et kunnskapsinnhold?

Dette bringer oss over på en diskusjon om «kanon». Skal noen (for eksempel nasjonale politikere) bestemme et avgrenset og bestemt faginnhold som alle elever skal bli introdusert for i norsk skole? (Jeg skriver ikke «som alle elever skal lære» fordi jeg vet at mange elever i skolen ikke lærer det de blir introdusert for). Og er det viktig at skolen bidrar til at kunnskap er noe vi eier sammen? Sundby og Lackner peker på risikoen for at kunnskap kan bli noe individuelt og privat. Det er også en mulig konsekvens av en utdanning som er fokusert på kompetanse.

Og nå kan vi lett fortape oss i kunnskapsfilosofiske betraktninger: Har kunnskap virkelig verdi i seg selv? Eller har den verdi først når minst ett menneske «har» denne kunnskapen? Og hvem har kunnskap «i seg selv» verdi for? Et formål med LK20, slik jeg leser den, er å knytte lærestoffet (kunnskap og ferdigheter) til elevenes liv. Skolen, altså lærere, må balansere mellom at skolen skal «formidle» og dermed «bevare» kunnskap fordi den har verdi i seg selv og at skolen skal legge vekt på kunnskap som er relevant for elevene. Kompetansebaserte læreplaner, som vi finner i mange land, gir en tydelig forskyvning av denne balansen.

Jeg er ikke så engstelig for at kunnskapen forsvinner fra klasserommene, altså mellom elever og lærere (hvis det er der kunnskap «finnes»), eller fra elevenes hoder (hvis det er der den er «lagret»). Jeg tror imidlertid det kan være uvant for lærere at elevene skal «bruke» kunnskapen og ikke bare «lagre» den og «vise den frem». De fleste verbene i læreplanens kompetansemål blir innholdsløse og uten mening hvis ikke de knyttes til faglig kunnskap. Og hvis lærere bare er opptatt av de kognitive ferdighetene ved kompetansemålene og glemmer at verbene må knyttes til faglig kunnskap, tror jeg at det kan bli «mindre kunnskap i skolen». Og det vil være sørgelig.

God helg!

¹ Nytt norsk tidsskrift, pp 41 – 50, 24 Mars 2022, https://doi.org/10.18261/nnt.39.1.5

² NOKUT (2021). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, https://www.nokut.no/norsk-utdanning/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk-for-livslanglaring/

³ Andreassen og Tiller (2021) Rom for magisk læring. Universitetsforlaget