Kategoriarkiv: Realfag

Få eksperter inn i skolen

Fagfolk og eksperter bør komme på besøk til skole, men det er lærerne som må legge til rette for slike besøk.

De siste 5 ukene har elevene på 9. trinn på Ringstabekk skole arbeidet med klimaspørsmål, naturkatastrofer, hjelpearbeid m.m. Under tematitelen «Jordkloden tar hevn» har de arbeidet med kompetansemål fra flere fag. Et av høydepunktene var katastrofeseminare, som lærerne arrangerte denne uka. Det var et ordentlig seminar – på skolen – med både «keynote-speaker» og parallellsesjoner.

Lærerne hadde invitert fagfolk fra ulike organisasjoner og sektorer som kunne gjøre elevene klokere. Det var disse fagfolkene som var foredragsholdere på seminaret: en klimaforsker, en geolog, sivilforsvaret, brannvesenet, representanter for hjelpeorganisasjoner osv.

Men før elevene møtte disse ekspertene, hadde de selv arbeidet med tematikken. Vi tror dette er viktig. Hvis skoleklasser besøker museer eller andre steder utenfor skolen, eller får besøk av eksperter i skolen uten at elevene har arbeidet med lærestoffet på forhånd, tror jeg det er begrenset hva elevene lærer. Besøket kan bli et fint avbrekk fra vanlig undervising og hvis man er heldig klarer eksperten utenfra å snakke på en måte som elevene forstår.

Ekspertene som deltok på katastrofeseminaret, opplevde å få mange gode spørsmål fra elevene, spørsmål som elevene stilte nettopp fordi de hadde arbeidet med dette temaet tverrfaglig, altså i mange fag. For naturkatastrofer berører mange fag, f. eks. disse kompetansemålene:

  • lese, tolke og bruke papirbaserte og digitale kart, målestokk og kartteikn
  • gjere greie for indre og ytre krefter på jorda, rørsler i luftmassane, krinsløpet til vatnet, vêr, klima og vegetasjon og drøfte samanhengar mellom natur og samfunn
  • undersøkje og diskutere bruk og misbruk av ressursar, konsekvensar det kan få for miljøet og samfunnet, og konfliktar det kan skape lokalt og globalt
  • bruke samfunnsfaglege omgrep i fagsamtalar og presentasjonar med ulike digitale verktøy og byggje vidare på bidrag frå andre
  • drøfte verdivalg og aktuelle temaer i samfunnet lokalt og globalt: sosialt og økologisk ansvar, teknologiske utfordringer, fredsarbeid og demokrati
  • skrive forklarende og argumenterende tekster med referanser til relevante kilder, vurdere kvaliteten ved egne og andres tekster og revidere tekstene
  • forklare betydningen av å se etter sammenhenger mellom årsak og virkning og forklare hvorfor argumentering, uenighet og publisering er viktig i naturvitenskapen
  • identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk

Og etter seminaret arbeidet selvsagt elevene, i grupper med veiledning fra lærerne, med det de hadde hørt. Denne uka har de laget korte filmer om sitt avgrensede tema om naturkrefter, redningsarbeid og klima. Da får de vist hva de har lært.

God helg!

Kommer man noen gang gjennom kompetansemålene?

Det er for mye overflatelæring i norsk skole. Lærerne er opptatt av å komme gjennom fagstoffet. Men kan man komme gjennom et kompetansemål?

Både Sten Ludvigsen og Statsråd Torbjørn Røe Isaksen mener det er for mye overflatelæring i norsk skole. Begge savner dybdelæring og begge tror en av årsakene til at dette skjer er at det er stofftrengsel i norske læreplaner. Dette er kjent stoff, og noe de færreste er uenige i. Det ser ut som om norske lærere er opptatt av at elevene skal komme gjennom alt lærestoffet, og på veien glemmer lærerne at elevene både må forstå og huske det de lærer. Det er ikke vond vilje, men gode intensjoner hos lærerne som fører til dette. (Nå er det noen som hevder at veien til helvete er brolagt med god intensjoner, men det er kanskje en annen sak).

For lærerne er opptatt av å komme igjennom stoffet, og det er da jeg undrer meg over hva det er lærerne skal komme igjennom og om det er mulig å komme igjennom det de skal igjennom.

Hvis det er læreboka det er snakk om, skjønner jeg godt hva de mener. Hvis du har gitt lekser og arbeidet  med oppgavene i hele læreboka, da er du igjennom. Hvis det er en viss mengde kunnskap, altså informasjon, lærerne skal rekke å presentere for elevene kan jeg også forstå hva de snakker om. Enten er du igjennom sjekklista di, eller så har du ikke fått krysset av alt (eller «checket» som det heter på norsk).

Men i dagens læreplan har man prøvd å peke på kompetanser som elevene skal utvikle. Er det mulig å komme gjennom kompetanser eller kompetansemål? Jeg tror ikke det. Kompetanse er evne til å løse utfordringer man møter, og elever kan ha høy eller lav kompetanse. Men de er vel egentlig aldri gjennom et kompetansemål i betydningen at de er ferdig med det. For elever (og vi voksne) kan alltid øke kompetansen vår.

Kanskje er det på samme måte med dybdelæring. Man kommer aldri til bunnen. Noen elever forstår fagemner dypt og grundig mens andre har en mer overfladisk forståelse. Men hvis lærerne, når de nå skal være opptatt av dybdelæring, er fokusert på å komme igjennom (for å begynne på noe nytt), så er vi like langt. For dybdelæring krever tid. (Det er det både Ludvigsen og Isaksen sier). Og dybdelæring krever at elever arbeider med fagstoffet på ulike måter.

På vår skole har vi i mange år snakket om eksemplarisk læring. Kanskje er dette noe flere bør snakke om hvis elevene skal utvikle dybdelæring. Med eksemplarisk læring har vi ment at elever kan lære mye om en liten del av virkeligheten – et eksempel. I stedet for å lære om alle kriger i det 19. århundre, kan elevene fordype seg i en av dem. Når de vet noe om hvordan kriger oppstår, hvordan de utvikler seg, hvem som lider mest osv, kan de selv bruke denne forståelsen når de møter en annen krig.

Kanskje er det tverrfaglige temaet «Energized» et eksempel på dybdelæring der elevene jobber lenge med et begrenset lærestoff. 10. klassingene på vår skole arbeidet med energi i perioden mellom juleferien og vinterferien. Dette tverrfaglige arbeidet, som lærerne hadde døpt «Energized», omfattet fagene naturfag, matematikk og kroppsøving. Du skjønner selvsagt hvordan alle disse fagene har noe med energi å gjøre.

Elevene betraktet emnet fra en ny vinkel og fikk en ny utfordring hver uke. Først skulle de registrere energiforbruket hjemme i sitt eget hus. Neste uke jobbet de med energilover og energioverføringer og denne uka fikk de gruppeoppgaven «Et gruppeløft» der de skulle regne ut effekten av arbeidet de gjorde når de heiste opp en sekk med bøker. En uke jobbet de med fart, gjennomsnittsfart og momentanfart, og denne uka var oppdragene knyttet til kroppsøvingstimene og klassens skitur. Elevene ble selvsagt presentert for Newtons energilover, og de fikk trening i å bruke Excel, bl.a. gjennom oppdragene de fikk. Og slik fortsatte de med elektrisitet, magnetisme og induksjon. Elevene leverte rapport hver uke og gjennomførte fagsamtaler når arbeidet var avsluttet. Vi tror elevene gravde seg stadig dypere ned i fagemnene i løpet av disse ukene.

En av klassene la  vekt på bruk av ulike energiformer i samfunnet, og  etter 7 uker kunne elevene diskutere ulike spørsmål knyttet til energi. Her viste de at de hadde lært og forstått mye, for de kunne gjennomføre gode faglige diskusjoner. På flere av gruppene diskuterte de energipolitikk, og lærerens grove oppsummering etter å ha hørt på diskusjonene var at guttene var langt mer positive til bruk av kjernekraft enn jentene. Jeg håper, og tror, at guttene etter 7 uker vet hva de snakket om.

For målet med naturfagsundervisningen (og opplæringen i alle fag) må være at elevene kjenner begreper og fenomener i faget samtidig som de kan bruke denne kunnskapen som samfunnsborgere ved å sette den i sammenheng med alt det andre de vet. Det er da kunnskapen blir en del av kompetansen. Og det er kompetanse som er målet for opplæringen. Det blir det i de nye læreplanene også, for det har Statsråden sagt.

God helg!

Arkitektur gjør realfag praktisk

Realfag trenger ikke å være bare teoretiske timer der elevene sitter og løser matematikkoppgaver eller tegner atomer.

Ringstabekk skole er med på flere utviklingsprogrammer og vi har slått sammen to av dem. Det dreier seg om prosjektet Lektor2, som skal skape økt interesse og forståelse for realfag, og Bærum kommunes eget utviklingsprogram for praktisk/estetiske fag. Disse to prosjektene møtes i arbeid med arkitektur.

Jeg tror oppgaveteksten fra faglærerne og bildene taler for seg.

Oppgaveteksten som elevene fikk, finner du her: arkitekturoppgave-med-vurdering-10-a-og-b-host-2016

Bildene er tatt 2 timer etter at elevenes skoledag var avsluttet. Når elever blir engasjert, eller får en svært omfattende oppgave som blir vurdert, er det ikke grenser for hva de gidder.

Og neste uke er det vernissage for foreldrene.

Programmering + Swift = sant

Programmering valgfag + en iPad til hver elev + Swift Playground = sant. Det har vært sagt og skrevet mye om programmering som valgfag. Skal det være bare et valgfag? Bør det inn som et eget fag i skolen?

Vi gleder oss over at Apple har lansert Swift Playground. Det gjør ikke læreren overflødig i valgfaget programmering og det dekker ikke alle sider av læreplanen i dette faget – som også vi gjør forsøk med dette skoleåret. Men det gjør oppstarten av valgfaget til en lek. Eller til noe som ligner et spill for å være mer presis. Og det var vel også Apples intensjon.

img_2190

Noe av det beste med Swift er at elevene oppfatter at programmering er tekst, ikke å flytte ikoner rundt omkring. Og det gjør ikke noe om elevene synes det er morsomt det de holder på med på skolen. Det gjelder både i valgfag og i andre fag.

Sløydbenken lever fortsatt i norsk skole

Mange ønsker sløydbenken tilbake i norsk skole – et uttrykk for at skolen har blitt for teoritung, noe som trolig er en større ulykke for gutter enn for jenter. Men ryktet om sløydbenkens død er trolig overdrevet.

Kanskje er ikke sløydbenken, som en representant for en praktisk tilnærming til læring, helt død. Kanskje er den bare bergtatt av trollet som heter grunnleggende ferdigheter, standardiserte tester, læringstrykk osv. Kanskje har sløydbenken blitt forlatt til fordel for systematisk trening i lesing, skriving og regning, og nå står sløydbenkene ensomme i skolens kjeller og gråter stille. Hvis ikke de allerede er kastet og brent og erstattet av digitale enheter.

Men ikke på vår skole. Her står sløydbenkene ikke bare fremme. Her blir de også brukt. Så hvis noen ønsker å gjøre opplæringen mer praktisk og kanskje bedre tilpasset guttene, kan kanskje denne fortellingen om sløydbenkene være til inspirasjon:

Vi er på 9. trinn. Det er vår og klassens tverrfaglige tema er energi. Alle fagdelte hoder vil altså tenke naturfag. Og det er selvsagt riktig, men lærerne på Ringstabekk prøver å ha flere tanker (og flere fag) i hodet på en gang, så de tenker også Kunst og Håndverk og Samfunnsfag. Og dermed har det tverrfaglige temaet «Krefter i sving» oppstått. Elevene skal lære om fornybare energiformer og bærekraftig utvikling. De skal lære om elektrisitet og vannkraft, og de skal lage et vannhjul som skal generere strøm i vår lokale elv, Lysakerelva. Elevene skal altså lage noe som skal virke på ordentlig, ikke bare noe som læreren skal vurdere isolert fra omverdenen. Vannhjulet skal være koblet til en generator og skal være laget i tre – på skolens sløydbenker.

l-vannhjul_6

Du skjønner sammenhengen. Elevene må lære om strømkretser, viklinger og generatorer og de må lære seg å håndtere både sag og hammer. De må være nøyaktige når de lager vannhjulet og de må arbeide sammen. Og sløydbenkene smiler fordi de er midtpunktet for læring i mange fag.

l-vannhjul_2_2

Perioden ble selvsagt avsluttet med at alle satte vannhjulet sitt i elva. Alle var spente på hvilket tannhjul som ville generere mest strøm.

l-vannhjul_5

 

Om elevene lærte noe? sier du. Selvsagt. Nå husker de det de har lært siden det nå er knyttet til kroppen deres gjennom arbeidet. Erfaringen og kunnskapen er ikke bare festet til hodet og hukommelsen, men til hele kroppen. Det er bl.a. det sløydbenken hjelper oss med.

Har forskning verdi for andre enn forskere?

Denne uka har jeg vært ekspert. Det var i alle fall det jeg ble kalt da jeg skulle delta i et panel i Forskningsrådet, et ekspertpanel. For meg som står utenfor akademia og forskning var det interessant og lærerikt å skulle vurdere søknader om forskningsmidler ut fra gitte kriterier.

For det var det ekspertpanelet skulle gjøre: vi skulle gi en samlet vurdering av søknader om forskningsmidler. Senere vil andre personer beslutte hvilke prosjekter som skal få støtte, og den vurderingen vi gjorde som ekspertpanel, skal være en støtte i denne beslutningen. Jeg skal ikke si noe om de konkrete søknadene og hvordan vi vurderte dem, men jeg gjorde meg noen betraktninger underveis denne dagen, både om forskning og skoleutvikling.

Blant annet begynte jeg å lure på hvem forskningen skal ha verdi for. Nå tenker du kanskje at det må være åpenbart at forskning skal ha verdi for hele samfunnet og spesielt for det fagfeltet det foregår innenfor. Jeg var oppnevnt som «ekspert» innen programmet FINNUT, Forskning og Innovasjon i Utdanningssektoren, så de forskningssøknadene vi skulle vurdere måtte selvsagt foregå innen skole og utdanning. Det gjorde de, men allikevel så jeg det ikke som helt åpenbart hvem forskningen skulle ha størst verdi for.

Forskning har selvsagt verdi for de som forsker, altså forskerne og forskningsmiljøene. Alle forskningssøknadene vi vurderte hadde et forskningsmiljø som en del av programmet: Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen osv. Og i de fleste av søknadene skulle noen av pengene de søkte om, gå til å lønne ansatte på disse institusjonene, ofte doktorgradsstipender. Og for at du ikke skal være i tvil: jeg synes ikke det er noe galt i det. At forskningsmidler brukes til å lønne forskere er naturlig.

Søknadene vi vurderte var søknader til FoU-arbeid, Forsknings- og Utviklingsarbeid, så da skulle det også ligge et utviklingsarbeid i de prosjektene vi vurderte. De fleste av søknadene jeg leste dreide seg om matematikk og hadde som mål å minske frafallet i videregående skole. Men noen søknader hadde tydelige koblinger til private læremiddelaktører, og det var flere av «ekspertene» i panelet som stilte spørsmål ved om offentlige forskningsmidler bør brukes til å utvikle (eller videreutvikle) læremidler, bl.a. digitale læremidler, som kommersielle aktører selger til skoler, kommuner og fylkeskommuner. Noen vil si at det er typisk norsk (eller nordisk) å stille spørsmål ved dette, men det viser vel bare at den nordiske velferdsmodellen rommer en annen tenkning enn man finner i andre land.

Men jeg har i ettertid stusset litt over de utviklingsprosjektene vi skulle vurdere. Jeg undrer meg over hvem som definerer disse utviklingsområdene og hvem sine behov de faktisk dekker. Er det forskningsinstitusjonene eller er det skolene som har kommet opp med de foreslåtte løsningene på utfordringene (som i dette tilfelle i stor grad var frafall i videregående skole særlig knyttet til matematikk)? Eller er det tilbydere av læremidler som har foreskrevet «medisinen»?  Søknadene vi vurderte har flere parter, ofte en skole eller skoleleier, et forskningsmiljø og en privat læremiddeltilbyder, og vi drøftet noen ganger om den ene parten var et slags «gissel» for de andre partene. Var det et forskningsmiljø som hadde «lokket» med seg en fylkeskommune eller en skole for å kunne arbeide videre med ideene og problemstillingene de allerede er i gang med? Eller var det en kommersiell læremiddeltilbyder som hadde «lokket» med seg et forskningsmiljø eller en kommune for å få midler til å videreutvikle produktet de selger? I noen søknader var det åpenbart en skole som hadde foreslått utviklingsarbeidet, og i de søknadene var kanskje beskrivelsen av forskningen nokså utydelig. Til gjengjeld var utviklingsarbeidet tilsvarende tydelig.

Nå vet jeg utmerket godt at jeg kun har lest og vurdert 6 av de 53 søknadene som Forskningsrådet har fått inn til dette programmet i år, så min kjennskap er meget begrenset. Men jeg merket meg at halvparten av søknadene jeg leste dreide seg om å forbedre matematikkundervisningen og at 4 av 6 søknader dreide seg om å utvikle digitale «verktøy». Jeg merket meg også at 5 av 6 søknader dreide seg om videregående skole mens bare 1 søknad involverte grunnskolen. Dersom dette skyldes at universitetene er mest opptatt av videregående skole fordi de forventer en mer avansert faglighet der enn i grunnskolen, vil jeg utfordre universitetene til å tenke annerledes. Den matematikkompetansen, -interessen og forventningen om å lykkes som elevene må ha for å fullføre matematikkfaget det ene året de går i første klasse på videregående skole, utvikler de gjennom 10 år i grunnskolen. Jeg tror at matematikkdidaktikere og -forskere på universitetsnivå også bør konsentrere seg om noen av de 10 årene som ligger foran det ene året de tilsynelatende nå er fokusert på. (At 10 år i grunnskolen utgjør 10 ganger så mange år som det ene året på vg1, trenger man jo ikke å forklare doktorgradsstipendiater).

Men dette er kanskje også en oppfordring til landets kommuner om å sette mer trykk på forskning. De ansatte i Forskningsrådet som jeg snakket med, hadde ikke noen eksakte tall, men de hadde inntrykk av at det var langt flere søknader til forskningsprosjekter fra videregående skole enn fra grunnskolen. Det er altså langt flere fylkeskommuner som søker om forskningsmidler enn kommuner. Det kan være mange grunner til det, men jeg oppfordrer altså alle kommuner, og særlig de større kommunene, til å utvikle søknader om forskningsmidler. For slike søknader må utvikles, ofte over flere år. Det ble tydelig for meg denne dagen.

Som sagt dreide over halvparten av søknadene seg om å utvikle digitale verktøy. Dette gjorde meg litt betenkt. Det er fint at det blir utviklet gode digitale hjelpemidler og «verktøy», men jeg mener at det viktigste virkemiddelet for å utvikle god undervisning, også i matematikk, er å utvikle gode lærere. Men ingen av de søknadene jeg leste hadde sentrale forskere som var pedagoger – det var mest didaktikere. Og noen av oss i «ekspertpanelet» undret oss over om dette er symptomatisk. Blir pedagogikk som disiplin nedtonet til fordel for didaktikken? Og er mange mer opptatt av å utvikle gode «verktøy» enn å utvikle lærere som kan bruke disse verktøyene? Jeg håper ikke det.

Hvis jeg skal forfølge verktøy-metaforen, så må jeg innrømme at dersom jeg skal engasjere håndverkere til å pusse opp kjøkkenet i huset mitt, for det må jeg snart gjøre, så vil jeg selvsagt sette pris på at disse håndverkerne har moderne og gode verktøy. Men jeg synes det er mye viktigere at de kan faget sitt: at de er nøyaktige, at de har god estetisk sans, at de kjenner materialene de skal bruke og at de vet hvordan de skal bygge et flott kjøkken. Er det også slik i skolen at det viktigste fortsatt er å utvikle gode fagfolk, eller mangler norske lærere helt grunnleggende verktøy for å kunne oppfatte hva elevene har lært og for å kunne hjelpe dem til å lære mer? Eller er det slik som noen av søknadene antydet, at nye digitale tilnærminger vil endre lærernes undervisning radikalt til det bedre? Jeg tror flere av søknadene var inne på noe her.

I løpet av dagen snakket vi også om hva forskning er og hvordan dette skal balanseres med utvikling. De 48 millionene som Forskningsrådet deler ut til dette programmet hvert år skal gå til FoU-arbeid, altså forskning og utvikling. I noen av søknadene var det tydelig at forskningsmiljøene skulle delta nokså aktivt i utviklingsarbeidet slik at det som ble utviklet var basert på et faglig grunnlag. (Det var varierende hvor tydelig det empiriske forskningsgrunnlaget var i de ulike søknadene, men alle hadde en tydelig forskningskomponent). Og i disse samtalene husket jeg på noe Sten Ludvigsen sa til meg i et møte for noen uker siden: «Du vet,» sa han, «skoleforskning er ikke lenger slik at det kommer noen forskere som sitter helt stille bakerst i klasserommet og observerer og samler data for så å forsvinne og komme tilbake 4 år senere med noen funn.» Forskningen i dag påvirker mer eller mindre aktivt den pedagogiske praksisen den skal forske på og utvikler pedagogisk praksis parallelt med at den observerer den, og da blir kanskje skillet mellom forskning og utvikling nokså utydelig – og kanskje uvesentlig.

Men det gjør forhåpentligvis at skoleforskningen får betydning for andre enn forskerne – også på kort sikt. At skoleforskning har betydning for skoler på lang sikt er det ingen tvil om.

God helg!

Begynner politikere å gi oppmerksomhet også til kreative fag?

Politikerne i en norsk kommune jeg kjenner godt har i år satt av utviklingsmidler til utvikling av god opplæring i kreative fag. Skyldes dette en erkjennelse av at kunstfagene er en viktig del av skolens mandat?

Forrige uke uttrykte jeg meg nokså kritisk mot kommunepolitikerne i en norsk kommune. Denne uka har jeg lyst til å skryte av politikerne i den samme kommunen. De har nemlig vendt oppmerksomheten sin mot de kaller de kreative og kunstneriske fagene i skolen, og de har oppfordret skolene i kommunen til å starte prosjekter som kan gi bedre undervisning i fagene musikk og kunst og håndverk. Og for å lokke skolene til å drive utvikling innen disse fagene har politikerne satt av penger som skolene kan søke om.  (Dette er nok et lurt kommunalt grep for, du vet, alle skoleledere begynner å sikle når de aner at de kan få mer penger til skolebudsjettet sitt. Så når det er penger inne i bildet, vil sikkert mange skoler bli engasjert).

I en tid der politikere både nasjonalt og lokalt er mest opptatt av realfag, spesielt matematikk, og ferdigheter innen lesing og skriving, er det flott at noen setter fokus på kunstfagene. Kunstfagene er nemlig ikke avkobling, men tilkobling. Kunstfagene setter fart på mange deler av hjernen vår og bidrar også til at vi blir flinke til å løse matematiske problemer og å lese. Bare spør professor Anne Bamford, som i 2006 utga boka The Wow Factor, der hun gir forskningsmessig belegg for at det er både lurt og lønnsomt for nasjoner å bruke tid og ressurser på å gi elever god opplæring i kunstfag. Det er derfor flott at en kommune ønsker å utvikle de kreative og praktiske fagene på ungdomsskolene.

Men det er noe jeg legger merke til i denne kommunale satsingen og i andre satsinger på å utvikle god undervisning i norske skoler og det er  ønsket om å trekke andre enn lærere inn i klasserommet. Ved tildeling vil det bli lagt vekt på samarbeid med eksterne aktører, står det i brevet til skolene. Og dette ønsket om å trekke eksterne aktører inn i skolen dukker opp i mange programmer og satsinger. Vår skole har i mange år deltatt i realfagsprogrammet Lektor2, et program som også dreier seg om å trekke inn fagfolk som ikke har sitt daglige virke i skolen. Den Kulturelle Skolesekken (som nå får nytt navn) dreier seg om det samme: hent inn fagfolk utenfor skolen. Er ideen bak disse satsingene at elevene må møte andre enn lærere for at de skal oppleve virkelig kvalitet? Betyr det at det ligger implisitt i slike satsinger at lærere er annenrangs fagfolk?

Kanskje dette er å trekke det litt langt, men samtidig er det kanskje også sant. Gjennomsnittlige norske musikklærere kan ikke gi elever like gode konsertopplevelser som profesjonelle musikere. Og gjennomsnittlige norske naturfagslærere har ikke den samme detaljkunnskapen om et begrenset fagfelt som ingeniører. Men reduserer vi i det lange løp både kvaliteten og selvtilliten hos norske lærere hvis vi stadig signaliserer at de som virkelig kan faget og som virkelig kan gi elevene grensesprengende erfaringer innen skolefagene, er de fagpersonene som valgte å ikke bli lærere?

Gudmund Hærnes ga i 1982 ut boka «Hvorfor alt går galt» der han har samlet variasjoner over Murphys lov. Du vet, det er den loven som sier at «alt som kan gå galt, går galt og på verst tenkelig tidspunkt». Er programmene der man skal trekke fagpersoner utenfor skolen inn i skolen, en gjenklang av Hærnes´ lov om lærere, som går slik: Den som kan noe, gjør det. Den som ikke kan det, blir lærer. Den som ikke kan være lærer, blir inspektør. Hærnes trakk ikke resonnementet videre, og som rektor skal jeg vel være glad for det.

Og jeg er absolutt tilhenger av å trekke fagfolk inn i skolen. Vi skal glede oss over både musikere, kunstnere, forfattere, ingeniører,  kokker, renholdere, biokjemikere og andre som kommer inn i skolen og beriker elevenes skoledag. Men det er og blir lærerne som er de sanne heltene, og de sanne fagpersonene, i skolen. Det er de som kan skape helhetlig og langsiktig læring, og det er lærere som kan videreutvikle også de kreative og praktiske fagene i skolen. Jeg håper ikke våre politikere tror noe annet.

God helg!

P.S: Du finner mer om kreative fag her:
Om skoledans og språkopplæring
Sang og spill utvikler hjernen

 

Er estetiske aktiviteter forsvunnet fra norske skoler?

Har sterkt fokus på grunnleggende ferdigheter, matematikk og andre boklige fag gjort den norske skolen fattigere? Er kunstfagene «kastet ut med badevannet»?

12224218_792437164200883_1817495913_n(1)

Denne uka har vi gjennomført årets aktivitetsuke der alle elevene arbeider sammen mot et felles mål: to forestillinger for foreldrene torsdag kveld og en for neste års 8. trinnselever fredag morgen.  Jeg snakket med mange foreldre i forbindelse med disse forestillingene, og de liker selvsagt å se sine barn ta ansvar og delta i forestillingen. De jeg snakket med er begeistret for at vi gjennomfører denne uka – som vi har gjort i 15 år. En av foreldrene takket meg spesielt for at vi fortsatt gjør dette. «For,» som hun sa: «de fleste skoler har sluttet med slike aktiviteter de siste 15 årene.» Hun hadde jobbet som lærer i over 30 år og mente bestemt at det var mindre estetiske aktiviteter og færre fellesskapsbyggende aktiviteter slik som vår aktivitetsuke i den norske skolen i dag sammenlignet med skolen for 15 år siden.

Verken denne moren eller jeg har noen statistikk som kan underbygge denne påstanden, men jeg frykter at denne erfarne læreren i alle fall delvis har rett: at skoler i dag bruker mindre tid på kunstneriske aktiviteter og mer tid på å regne matematikkstykker. Så kan man selvsagt ha ulike meninger om hvorvidt dette er en positiv eller negativ utvikling. En av foreldrene jeg snakket med etter forestillingen sa det slik: «Tenk hva de lærer gjennom dette arbeidet, da?»

Kanskje er dette en pendel, som så mye annet. I så fall er spørsmålet hvor i svigningsbanen pendelen befinner seg nå. Vil den norske skolen de nærmeste årene bruke mer tid på kunstneriske arbeider i skolen eller er vi fortsatt på vei bort fra at vi bruker tid på sceniske og kunstneriske uttrykk i skoletiden? På vår skole er vi nokså sikre på at det er lurt å bruke en uke til å la elevene arbeide på tvers av klasser og klassetrinn mot et felles mål. Stemningen på skolen denne uka, både mellom elevene og mellom elever og lærere, tyder på at en slik uke virkelig bedrer miljøet på skolen. Og at elever lærer mer i et positivt og trygt skolemiljø er godt dokumentert.

12108015_1514846175492923_5630610187373156154_n         12208590_1514846172159590_2834945455453124722_n

Kunst og håndverk?                                        Fysikkundervisning?

12239424_1514849722159235_3998337716962653738_o

12241714_1514846202159587_1286356679156162480_n

Design og redesign?                                           Dramaøvelse

God helg!

Grunnleggende ferdigheter i regning finnes ikke

Læreplanen for norsk skole, Kunnskapsløftet, angir 5 grunnleggende ferdigheter som skal gjennomsyre alle fagene i skolen. Jeg er den siste tiden blitt enda mer overbevist om at dette ikke stemmer med virkeligheten. Jeg tror ikke grunnleggende ferdigheter i regning egentlig finnes, selv om det står i en norsk læreplan.

Grunnleggende ferdigheter, eller gjennomgående ferdigheter som det burde vært kalt etter min oppfatning, er styrket i læreplanen de siste årene. Dette er ferdigheter som egentlig ikke er fagspesifikke ferdigheter, men som er ferdigheter du trenger i alle fag og som utvikles i alle fag. Lesing er en åpenbar grunnleggende (eller gjennomgående) ferdigheten. Elever utvikler og trener sin leseforståelse i de aller fleste fag, og de bruker leseferdighetene sine i de fleste fagene. Det samme gjelder i stor grad skriving. Du lærer å skrive gjennom å arbeide med ulike fag og du lærer ulike fag gjennom å skrive. Det samme gjelder muntlige ferdigheter.

Men så var det regning. Jeg var forrige uke på oppstartssamling i utviklingsarbeidet Ungdomstrinn i Utvikling og der hørte jeg Førsteamanuensis Liv Sissel Grønmo ved Universitetet i Oslo som snakket om grunnleggende ferdigheter i regning. Og det var det hun sa som gjorde meg enda mer usikker på om grunnleggende ferdigheter i regning egentlig er grunnleggende ferdigheter slik de defineres i læreplanen.

Grønmo presenterte tall fra TIMSS, en internasjonal test i elevers matematikkferdigheter, og forskningen hun og andre gjør med utgangspunkt i bl.a. disse undersøkelsene. Hennes konklusjon var at norske elever har for dårlige ferdigheter i grunnleggende og tradisjonell matematikk. (Dette er selvsagt gjennomsnittlige tall for hele nasjonen. Det finnes mange elever og skoleklasser som har gode matematikkferdigheter). Norske elever kan ikke vanlig ganging og deling. De har ikke automatisert grunnleggende matematiske operasjoner (algoritmene som det kalles). Hvis du jobber som matematikklærer i norsk skole, er dette trolig kjent for deg.

Som Grønmo presenterte, må man kunne de grunnleggende operasjonene og teknikkene innen alle fag. Du må kunne de vanligste ordene i et språk, du må kunne bruke hammer og høvel hvis du skal jobbe som snekker og du må kunne grunnleggende regneoperasjoner. Og du må ha disse operasjonene automatisert. Det er dette norske elever mangler.

Men, sier du kanskje, er ikke dette nettopp det grunnleggende ferdigheter i regning dreier seg om, da? Og det er her jeg tror at svaret ikke er åpenbart ja.

Hva er grunnleggende ferdigheter? I læreplanen, som finnes elektronisk på Utdanningsdirektoratets sider, står det: Noen grunnleggende ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. I Kunnskapsløftet er disse definert som å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy.  (Du kan lese mer mer her). Grunnleggende ferdigheter er ferdigheter som man utvikler i alle eller de fleste fag og som man bruker for å lære i alle eller de fleste fag (i følge Utdanningsdirektoratet er de sågar nødvendige forutsetninger for læring og utvikling). Grunnleggende ferdigheter har altså en «dobbelt virkning» og de er uavhengige av fag. Lærer man å lese i naturfags- og samfunnsfagsundervisningen? Ja, så absolutt. Den grunnleggende leseopplæringen skjer ikke der, men man trener lesing og utvider leseferdighetene i alle fag. Kan man lære samfunnsfag og naturfag uten å kunne lese? Det er kanskje mulig, men det er skrekkelig tungvint. Det samme gjelder for skriving og muntlig aktivitet: du trener ferdighetene i alle fag og du lærer fag ved å bruke disse ferdighetene. Så langt er det kanskje riktig at dette er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling.

Men så var det regning, da, eller grunnleggende matematiske ferdigheter. Lærer man dette i samfunnsfags- eller engelskundervisningen? Nei, egentlig ikke, etter min oppfatning. Du kan bruke tall og regneoperasjoner i mange fag, men du får egentlig ingen trening i grunnleggende matematikkferdigheter i særlig mange andre fag. Kan du lære norsk og samfunnsfag uten å kunne regne? Ja, det vil jeg mene. Kanskje ikke fullt ut eller særlig godt, men absolutt lære det.

Og hvis dette er tilfelle, er ikke grunnleggende ferdigheter i matematikk egentlig en av de 5 grunnleggende ferdighetene slik læreplanen presenterer dem. Kanskje dette er en av grunnene til at elevene ikke presterer særlig bra i matematikk. (Du har sikkert fått med deg at årets resultat på eksamen i matematikk etter 10. trinn på nasjonalt nivå er det dårligste man har hatt noen gang – «helt siden man startet slike målinger» som man sier på nyhetene).

Førsteamanuensis Grønmo argumenterte for at grunnleggende matematiske ferdigheter må trenes litt om gangen (helst hver dag) slik man trener andre ferdigheter. Alle som har spilt et musikkinstrument, vet at man ikke slipper unna å øve skala og arpeggio hvis man virkelig vil beherske instrumentet. Og alle håndballspillere øver kast og mottak hver eneste trening, også de norske landslagsjentene.

Nå er det selvsagt ikke avgjørende for meg hva man kaller barnet, unnskyld ferdighetene, altså om man kaller det grunnleggende ferdigheter i regning eller i matematikk. Men jeg tror det er å lure det norske folk når man påstår at nasjonale prøver i regning er noe annet enn en nasjonal prøve i matematikk. Og jeg tror det forvirrer folk i skolen når grunnleggende matematikk-ferdigheter blir omtalt og behandlet på samme måte som virkelige grunnleggende (og fagovergripende) ferdigheter.

Det er viktig å bruke og tolke tall i alle fag, og det er viktig at alle norske lærere ser at de bidrar (i stort eller smått) til at elevene kan forstå og tolke tall og matematiske fremstillinger. Men hvis målet er å øke norske elevers ferdigheter i matematikk, virker det kanskje mot sin hensikt å pakke matematikken inn i begrepet regning. Grønmo mente i alle fall at norske elever blir for sent og for lite eksponert for «hard-core» matematikk.

Og det er viktig at elevene lærer matematikk. Rapporten Jakten på kvalitetsindikatorene påpeker at elevenes karakterer i matematikk når de slutter på ungdomsskolen predikerer hvor sannsynlig det er at de klarer å gjennomføre videregående skole. Det er ikke samme sammenheng mellom karakterene i norsk og engelsk i følge denne rapporten. De predikerer ikke sannsynlighet for gjennomføring i videregående skole. Svaret på dette er selvsagt ikke å kutte ut all annen undervisning og bare gi elevene opplæring i matematikk, men det er ikke uten grunn at man er fokusert på elevenes matematikk-prestasjoner.

Så man skal ikke slutte å trene på matematiske ferdigheter, selvsagt ikke. Jeg mener heller ikke at man skal slutte med å trekke inn matematikk, regning eller tallbruk i andre fag. Selvsagt skal man fortsette med det. Man kan gjerne, som vi prøver hos oss, trekke inn matematikk i tverrfaglige arbeider. Men jeg tror ikke man skal la være å forholde seg til «hard-core» matematikk i skolen. Matematikk er ikke bare praktisk anvendelse av matematikk. Etter min oppfatning er heller ikke matematikk å bare løse matematikkoppgaver. Matematikk er først og fremst problemløsning og trening i logiske resonnementer. Og det er også noe av det Ludvigsen-utvalget har påpekt at våre elever trenger i fremtiden.

Så får det være opp til de kloke hoder i Utdanningsdirektoratet, de som arbeider med læreplanene, om de fortsatt skal hevde at regning er en grunnleggende fagovergripende ferdighet som du trenger for å lære alle fag. Jeg er ikke lenger sikker på om det er sånn.