Kategoriarkiv: profesjonalitet

Noen ganger kan det være lurt å slå av lyset

Er det alltid lurt å slå på lyset når du skal orientere deg? Hva med det vi ikke lyser opp?

Under skoledebatten på Arendalsuka forsvarte  Kunnskapsminister Jan Tore Sanner sin og Regjeringens tolkning og offentliggjøring av kartleggingsprøver, skolebidragsindikatorer m.m.. Han sa bl.a: «Marit Arnstad tror åpenbart det blir bedre hvis man slår av lyset.» Et godt retorisk poeng som sannsynligvis gir alle tilhørere noen assosiasjoner og som forsvarer en utstrakt offentliggjøring av resultater i skolen . Jeg gjetter at de fleste, som meg, så for seg et rom i et hus der man skal finne noe. Da lønner det seg selvsagt å slå på taklyset i stedet for å la rommet ligge i mørke. Hvis du kan velge mellom et rom som er mørkelagt  eller fullt opplyst, gir Kunnskapsministerens metafor mening.

Men hva om du skal finne frem i skogen om natten? Hva om du er et sted der det er nokså begrenset med lys, der du ikke må ødelegge nattsynet ditt og der den eneste lyskilden din er en lommelykt? Er det da lurt å tenne lyset?

For mange år siden seilte jeg som medseiler med Christian Radich. I 4 døgn jobbet vi som matroser på båten – både natt og dag. Selv hadde jeg vakt 4 timer fra kl. 12.00 og 24.00. Vi seilte også om natta, og styrmannen skulle navigere og måtte se både draftet og hva som var rundt båten selv om det var mørkt. Det styrmannen var mest opptatt av, var å ikke miste nattsynet. Han var klokkeklar på at ingen fikk bruke lommelykt uten at han ga tillatelse og nåde den som pekte i ansiktet hans med en lykt.

Hvis vi skal overføre metaforen med lyskilder til skolen, må vi først gjøre oss opp en mening om hvorvidt skole og utdanning ligner mest på et avgrenset (og kanskje nokså ryddig) rom med lamper som kan lyse opp hele rommet, eller om opplæring ligner mer på å orientere seg om natten der det er vanskeligere å få øye på alt man vil og der man beveger seg i en svært kompleks virkelighet. Min oppfatning etter å ha jobbet 30 år i skolen er at utdanning ligner mer på å orientere seg om natten enn å finne noe i et avgrenset rom. Utdanning er nokså rotete og mangfoldig og det er mange forhold ved opplæring som det er vanskelig å ha sikker viten om.

Men jeg mener ikke at vi skal slutte å lete, og jeg mener ikke at vi skal la være å belyse det vi trenger å vite noe om. Etter min oppfatning er det offentliggjøring og manges forståelse (eller mangel på forståelse) av resultater som er problematisk. For jeg tror vi skal være klar over at hvis vi setter et kraftig søkelys på noe, så er det noe annet som blir borte for oss i mørket. Lys skaper som kjent også tydeligere mørke. Derfor kan statsråden ha både rett og feil når han retorisk sier at vi ikke blir klokere av å slå av lyset. Det spørs hva slags lys vi snakker om, hva som er omgivelsene vi skal lyse opp og hvordan vi tolker og bruker det vi ser i den kraftige lyskjeglen.

God helg!

Reklamer

Utdanning er risikosport

Utdanning er fylt av risiko. Politikere kan ikke garantere at utdanning har den effekten man har planlagt, selv om de kanskje ønsker det. Det er nemlig forskjell på å bygge veier og å gi elever opplæring.

Sommertid er lesetid og en av bøkene jeg har lest i sommer, dreier seg om skole og opplæring (kanskje ikke særlig overraskende). Jeg gledet meg over å lese en forsker og forfatter som tydelig uttrykker at utdanning ikke er lineært og endimensjonalt. Opplæring kan ikke fullt ut planlegges, og verken skoler eller politikere kan garantere hvilket utbytte elevene får av skolegangen sin  – selv om jeg tror de fleste politikere ønsker å gi slike garantier.

Boka jeg snakker om heter «Utdanningens vidunderlige risiko» og er skrevet av nederlenderen Gert J. J. Biesta, utdanningsfilosof og professor i pedagogisk teori og politikk. I begynnelsen av et nytt skoleår kan det kanskje være på sin plass å sitere noe av det Biesta skriver – ikke for å skape mismot hos lærere og skoleledere, men tvert imot for å skape pågangsmot og glede. Lærere og skoleledere har etter min oppfatning verdens viktigste jobb, og det er bl.a. usikkerheten og risikoen ved jobben som gjør den så viktig – og spennende.

For Biesta peker på at utdanning alltid innebærer en risiko. Lærere og skoler kan mislykkes i større eller mindre grad med oppdraget de prøver å utføre, og vi vet at skolegang er mer positivt for noen elever enn for andre. Politikere prøver, i følge Biesta, stadig å rense utdanningen for risiko. De vil ha en sterk, sikker og forutsigbar utdanning, og de overbyr hverandre i forsøket på å skape dette. Og dette er kanskje ikke så rart siden vår tid er full av «garantier» og «løfter». Ulike leverandører gir garantier, vi har lover som sier at hvis en vare ikke fungerer etter intensjonen , kan den byttes og politikere ønsker at lovene våre skal gi innbyggerne slike og slike rettigheter. En rettighet er på mange måter en variant av en garanti: dersom du har disse behovene, skal noen gjøre dette (og dermed dekke behovet). I vår rike og moderne verden har vi blitt vant til at vi skal få garantier i både øst og vest.

Men  detaljerte planer, omfattende styringsdokumenter eller tydelige krav og regler til lærere og skoleledere fjerner ikke risikoen ved opplæring og utdanning. Utdanning blir ikke alltid slik den er planlagt, og det er ikke mulig å garantere et visst utbytte av opplæringen. Utdanning er i sitt vesen full av risiko, og den viktigste grunnen til dette er at skole og utdanning ikke er et maskineri. Skole og utdanning dreier seg om mennesker som møter mennesker, og derfor er skole noe annet enn kommunale tekniske tjenester. Det er faktisk en risiko å ta med seg sitt 6 år gamle barn til skolen. Lærere og skoleledere gjør alt de kan for at undervisningen skal «lykkes», men man kan ikke gi garantier om utbytte – like lite som man kan fjerne risikoen ved det å leve.

Verken Biesta eller jeg mener at utdanning ikke er viktig eller at utdanning ikke «virker». Men Biesta hjelper oss til å tenke over hva utdaningen skal «virke» for. Biesta minner oss om at utdanning har tre siktemål: Skolen dreier seg selvsagt om kvalifisering: at elever skal tilegne seg kunnskaper ferdigheter, verdier og evner. Men skolen er også en arena for sosialisering: at vi innlemmes i eksisterende tradisjoner og handlemåter og blir en del av et (velfungerende) fellesskap. Det tredje formålet ved skolen er det Biesta kaller subjektivering. Dette er noe ganske annet enn individualisering og dreier seg om at elever skal «bli seg selv», bli frigjorte og ansvarsfulle.

Og hvis du tenker at subjektivering egentlig er det samme som sosialisering, forklarer Biesta at disse to områdene er tilnærmet motsatte størrelser. Sosialisering dreier seg om hvordan individer blir en del av eksisterende «ordninger» (alt fra nasjoner via skolesamfunn til vennekretser) mens subjektivering er orientert mot frigjøring, «mot væremåter og handlemåter som ikke bare aksepterer den gitte orden» som Biesta skriver. Subjektivering dreier seg om at elever skal «bli seg selv» og kanskje dermed bli i opposisjon til de sosiale sammenhengene de er en del av. Kanskje er det nettopp dette «generasjon lydig» trenger å utvikle. Kanskje hadde dagens unge blitt mindre slitne, utbrente og motløse hvis de hadde fått hjelp til å «bli seg selv» og ikke bare bli kvalifisert og sømløst inkludert i fellesskapet (som i våre dagen bl.a. eksisterer i sosiale medier).

Utdanning dreier seg absolutt om å prege unge mennesker og å hjelpe dem i deres utvikling, men subjektivering dreier seg om noe annet enn å tilpasse unge mennesker til de sosiale sammenhengene de er en del av. Og jeg tror det er dette som først forsvinner fra politikeres, skolelederes, læreres og foreldres oppmerksomhet i møtet med elever, altså barn og ungdom. Vi kan bli så opptatt av kvalifiseringen, som er lettest å måle, og av sosialiseringen at vi glemmer at skolen også skal hjelpe elever til å «bli seg selv».

Biesta skriver om sentrale sider ved skole og utdanning, bl.a. kreativitet, kommunikasjon, undervisning og læring, og du skal ikke bli overrasket om jeg siterer ham i flere blogginnlegg utover høsten. Et av kapitlene i boka handler om virtuositet. Biesta utvikler en ide om dydsbasert forståelse av undervisning og at lærerutdanningen må gjøre lærerne pedagogisk kloke. Han stiller ikke spørsmålet om hvorvidt undervisning er kunst, men hva slags kunst undervisning egentlig er.

Undervisning er også produksjon, men Biesta hevder at hvis vi bare betrakter undervisning som produksjon, går vi glipp av mye av det som foregår i opplæringen. Lærere produserer nemlig ikke sine elever. De er der som seg selv helt fra skolestart, og spørsmålet for lærere og skoleleder (og politikere) er derfor ikke bare hvordan ting skal gjøres og organiseres, men også hva som skal gjøres i opplæringen. Nye læreplaner dreier seg bl.a. om dette, men diskusjonen om opplæringens «hva» må også tas på den enkelte skole og i den enkelte kommune.

Velkommen til et nytt risikofylt skoleår. Jeg håper du gleder deg til å møte dine gamle og nye elever og kolleger. Det er de som gjør opplæringen risikabel – og fantastisk.

God helg!

P.S: Du finner mer om Biestas bok på Læringsmiljøsenterets blogg

Hva kan lærere lære av fotballandslaget?

Kan norske lærere og skoleledere lære noe av fotballandslaget? Ja, de kan lære noe om å gi konstruktiv kritikk til hverandre.

Og da tenker jeg ikke på manne-landslaget i fotball. Nei, nå er det Fotball-VM for damer som gjelder, vet du, og jeg tror absolutt at skolefolk kan lære noe av kvinnelandslaget – som forøvrig er det fotballandslaget som faktisk har hentet hjem trofeer. Men det vet vel  også Jan Ivar «Mini» Jacobsen – innerst inne.

Aftenposten forteller kaptein Maren Mjelde og trener Martin Sjögren hvordan de har bygget lagmoral og fellesskap siden forrige mesterskap der Norge røk ut etter innledende runder med 0 (null) poeng og 0 (null) skåringer. Spillerne på landslaget har bygget hverandre opp slik at de ikke lenger er så redde for å gjøre feil. Og dette har de bl. a. gjort ved å være ærlige og tydelige med hverandre.

Mjelde sier til Aftenposten: «Det er så typisk jentete å være redd for å si fra til hverandre hvis noe er feil.» Jeg vet ikke hvor «jentete» det er å ikke våge å si fra til hverandre, men forskning tyder på at kulturen på mange norske personalrom har vært preget av det samme. Lærere gir hverandre positiv tilbakemelding, men den er ofte knyttet til person: «Du er så flink,» kan en lærer si til en annen, eller «Jeg er så glad jeg kan jobbe sammen med deg.»

Det er ikke noe galt med slik kommunikasjon. Vi bør fortsette med det, men det er ikke særlig profesjonelt hvis responsen bare består av positiv personlig bekreftelse. For noe av det forskning (både norsk og internasjonal) avdekker er at lærere har vært lite profesjonelle i kommunikasjonen med hverandre sammenlignet med andre kunnskapsbaserte profesjoner. Læreres profesjonelle samspill har vært mer preget av personlig bekreftelse enn av faglig forankrede uenigheter og diskusjoner.

Nå mener ikke jeg at lærere skal hyle ukvemsord til hverandre på jobb, men i et profesjonsfellesskap må det være kultur for å stille saklige og kritiske spørsmål til hverandre, spørsmål som er faglig basert. Dette er nettopp et særtrekk ved en kunnskapsbasert profesjonskultur. Leger og jurister er vant til dette. De stiller hverandre faglige kritiske spørsmål basert på profesjonell kunnskap, og på den måten blir de flinkere faglig. Skjer det samme blant lærere? Forskning tyder på at det begynner å skje. Noe er i endring!

I mange bransjer er det rutine at noen legger frem faglige saker og spørsmål i det faglige fellesskapet slik at alle kan diskutere saken på faglig grunnlag. Eller man drøfter faglige problemstillinger med en eller flere kolleger før man gjør en beslutning. Skjer dette i norske skoler? Eller skjuler lærerne seg bak en «metodefrihet» som gjør utfordrende, men faglig utviklende samtaler umulige? Kanskje skjuler ikke lærere seg bak metodefriheten, men det kan være at forestillingen om en individuell metodefrihet gjør slike faglige diskusjoner vanskelige eller umulige. Hvis du har som utgangspunkt at dine faglige kolleger kanskje utfører jobben sin på en helt annen måte enn deg selv uten at noen av dere har noe empirisk grunnlag for hva som er lurt, ender fort en faglig samtale med at «Du gjør det på din måte og jeg på min.» Og det er ikke slik man bygger en profesjon.

Jeg har selv erfart at lærere er flinke til å «dele undervisningsopplegg», og det håper jeg de fortsetter med. Men jeg håper også at de sammen utvikler en kultur der de våger å stille faglig begrunnede spørsmål til hverandre om de «oppleggene» de deler. Som fotballkaptein Mjelde sier til Aftenposten: «Vi kan ikke bare rose hverandre, vi må også gi konstruktiv kritikk.»

Og hvis du lurer på hvilken forskning jeg viser til, kan jeg love at jeg skal fortelle deg det – etter at min gode kollega Eli Tronsmo har levert sin doktoravhandling om profesjonsfellesskap i skolen. Det er hun som bl.a. dokumenterer at noe ser ut til å være i endring. Det er bare å glede seg. (Hvis du liker å lese akademiske artikler på engelsk, finner du en av hennes artikler her).

I mellomtiden kan vi heie på det norske fotballandslaget og håpe at også herre-landslaget en gang kan lykkes i et internasjonalt mesterskap.

God helg!

Hvorfor virker lærere mindre sikre enn forskere?

Lærere bør være mint like sikre på seg selv og trygge i jobben sin som forskere. Jeg tror ikke det er slik.

Jeg har nå jobbet 4 måneder i akademia, nærmere bestemt på Universitetet i Oslo – Norges eldste og høyest rangerte universitet, som vi reklamerer med. Jeg har kommet til en annen kultur enn den jeg forlot i skolen, og jeg gjør meg noen betraktninger om forskjellene. I dag skal du få høre om en av disse.

Nå vil du kanskje si at det er forskjeller på skoler og at «skolen» ikke har en enhetlig kultur. Det har du helt rett i, men min opplevelse etter å ha jobbet på mange skoler, er at det er noen tydelige likheter mellom skoler som skiller dem fra andre organisasjoner, bl.a. akademia. Hvis du tenker at jeg har en svært snever erfaring med å jobbe i akademia, har du selvsagt helt rett. I løpet av 4 måneder i 6. etasje av Niels Henrik Abels hus og med mange arbeidsdager disse ukene ute i skoler og på seminarer, har jeg kun en begrenset erfaring som ansatt ved universitetet. Men hvis du aksepterer dette forbeholdet (forbehold er for øvrig et typisk kulturtrekk ved akademia), så skal jeg fortelle deg om noen tydelige forskjeller. I dag dreier det seg om faglig trygghet og selvtillit.

Jeg har som sagt jobbet på mange skoler, både som lærer, inspektør og rektor. Særlig som inspektør og rektor har jeg vært opptatt av å skape et faglig fellesskap der vi deler våre erfaringer, våre betraktninger og vår kunnskap. Bl.a. har jeg på ulike måter prøvd å få lærere til å «dele opplegg», altså til å gi andre lærere på skolen tilgang til sine undervisningsopplegg. Det har ikke alltid vært like enkelt. Lærere er nemlig ikke alltid klare for å dele sine erfaringer og sin praksis med sine kolleger.

Når jeg har spurt lærere om å dele undervisningsoppleggene sine med andre, har jeg noen ganger fått svar omtrent som dette: «Jeg vet ikke. Jeg har jo laget noe som passer for meg». Eller: «Det var jo bare en enkelttime. Det pleier ikke alltid å gå så godt.» Eller: «Nei, jeg tror ikke det er interessant for de andre. De gjør det på sin måte.» Mange lærere virker litt flaue over sin egen praksis.

Nå må jeg skyte inn at det slett ikke alltid er slik. På mange skoler – også skoler der jeg har jobbet – er det god kultur for å dele sin kompetanse og erfaring, men jeg har opplevd at lærere er tilbakeholdne med dette. Jeg tror lærere er svært selvkritiske og at de i perioder føler seg bare middels vellykkede. Men det har de ingen grunn til.

Og hvordan skiller dette seg fra universitetet? Jo, nå skal du høre:

I løpet av de månedene jeg har jobbet på UiO har jeg truffet flere forskere. Og da mener jeg truffet i betydningen snakket med ut over det å si hei. Noen ganger har jeg vært i møter med forskere fra ulike fakulteter i forbindelse med oppdraget vårt i enheten FIKS, mens andre ganger har jeg snakket med noen litt mer uformelt. Og mitt førsteinntrykk er at akademikere utstråler en helt annen faglig trygghet og selvsikkerhet enn det mange lærere gjør.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så rart siden akademikerne er eksperter innen sitt fagfelt, som ofte kan være nokså smalt. Hvis du er ekspert og vet det, så har du grunn til å være faglig trygg. Det er selvsagt riktig, men du må huske på at det er mange forhold, bl.a. i skolen, som akademikere ikke vet særlig mye om. Og det er ikke sikkert at de faglige forslagene eller ressursene de utvikler, passer på alle skoler eller under alle forutsetninger.

Men akademikerne jeg har møtt, presenterer sitt fag og sin forskning med en tydelighet og selvfølgelighet som er befriende. De lar seg ikke be to ganger hvis de kan bidra med sin kunnskap i en samtale, og hvis du ber dem om å formidle sin faglighet til andre, svarer de ja.

Og jeg har tenkt at lærere har minst like god grunn som akademikere til å være faglig sikre og trygge. Lærere har ikke den teoretiske systematikken som akademikere har, men til gjengjeld vet de at de faktisk klarer å håndtere den komplekse virkeligheten som heter lærerjobben. Og de faglige ideene og læringsressursene som lærere utvikler, er testet i virkeligheten – og stadig justert og raffinert. Det finnes akademikere også innen skoleforskningen som har svært kort fartstid i klasserommet. Det gjør dem ikke til dårlige forskere, men det betyr at det er mange forhold knyttet til skole og opplæring de ikke kjenner. Men det gjør dem tilsynelatende ikke mindre trygge faglig.

Kanskje vil du innvende at det er forskjell på akademikere, som omgås faglige kolleger og interesserte studenter, og lærere, som ofte jobber med elever som er fulle av alt annet enn faglig interesse. Det er selvsagt riktig, men jeg tror det er minst to praksiser fra akademia som lærere kan etterligne, og som kan gi økt faglig trygghet. Begge dreier seg om å være del av et profesjonsfellesskap.

Den ene praksisen er at forskere er vant til å presentere uferdige arbeider og tanker for andre. Alle som har skrevet masteroppgave vet at du må venne deg til å presentere tanker og arbeider som på langt nær er ferdig tenkt. Ofte presenterer du noe som du ikke en gang er særlig fornøyd med selv. Doktorgradsstipendiater gjør dette i enda større omfang, og også i andre forskningsarbeider må forskere finne seg i at andre omtaler og kritiserer arbeidet deres. Det er på denne måten at arbeidet og sluttproduktet blir bedre. Forskning jeg har møtt tyder på at lærere deler uferdige arbeider i svært liten grad og at de gir hverandre veldig lite konstruktiv og byggende kritikk. Men forskning tyder også på at lærere gjør mer av dette nå enn tidligere.

Den andre praksisen er en variant av den første, nemlig fagfellevurdering – på engelsk peer review. I akademisk sammenheng må publikasjonene dine (som er alt som gir akademiske poeng og dermed alt som betyr noe for personlig akademisk fremgang,) være vurdert av andre fagfolk. Dette sikrer at forskningen du presenterer, er god forskning. Mange skoler har begynt å gjøre noe lignende, bl.a. gjennom metoden «lesson study» der lærere utvikler undervisning sammen. Dermed gir de også en vurdering av hverandres praksis. Lurt!

For jeg håper at lærere våger å være selvsikre og trygge i sin profesjon – og at de gjerne deler sine erfaringer og sin erkjennelse med andre, både i skolen og utenfor. Det har de nemlig god grunn til å gjøre. for det er de som er heltene i utdanningssystemet vårt!

God helg!

Fotballklubber og skoler må ha en langsiktig plan

Kan Ole Gunnar Solskjær løfte Manchester United, eller stikker klubbens utfordringer dypere? Kan skoler lære noe av fotballklubbene?

En tidligere norsk fotballspiller har for tiden stor suksess på den engelske fotballøya. Forrige helg trykket Aftenposten en interessant kommentar om Solskjærs suksess og Manchester Uniteds årelange utfordringer som jeg tror ledere for andre virksomheter kan lære noe av. Selv om du ikke «bryr deg katten» om fotball, synes jeg du skal lese denne artikkelen – særlig hvis du leder en virksomhet.

For de som ikke følger med på fotball: Manchester United er en av verdens største og mest profilerte fotballklubber. Som andre store fotballklubber er den ikke lenger en lokal klubb som henter spillere og støtteapparat fra hjembyen. Nei, klubber som «ManU» har blitt gigantiske bedrifter og investeringsobjekter med utenlandske eiere og umoralsk høye lønninger. For ManU er det selvsagt bittert å oppleve at byrivalen Manchester City, som i mange år var «lillebror» i byen, nå har større suksess enn United. Lyseblå har vokst forbi rød. Og artikkelen i Aftenposten peker på noen mulige årsaker til dette.

Kanskje tenker du, kjære leser, at årsaken er at Manchester City har mer penger og kan kjøpe flinkere fotballspillere, men så enkelt er det ikke. Og hvis vi skal sammenligne disse fotballbedriftene med skoler, så blir det også alt for enkelt å tenke at for å utvikle en god skole trenger du bare å ansette glimrende lærere. For så enkelt er det ikke.

ManU hadde i mange år en legendarisk trener, Alex Ferguson, unnskyld: sir Alex Ferguson. Etter at han sluttet i 2013, har ikke klubben vunnet noe som helst, og de har hatt 4 ulike trenere. Solskjær er den femte. Hvis du igjen sammenligner ManU med skoler, tenker du kanskje at for å utvikle en god skole, må man ikke bytte rektor for ofte. Det er selvsagt ikke lurt å bytte ut ledere for ofte, men det er heller ikke hele poenget her.

For ManUs utfordring har ikke bare vært at de har byttet trener for ofte. Problemet har vært at disse trenerne har hatt ulik filosofi, og de har lagt opp til ulik spillestil for laget. I Manchester City har de også byttet trener, men i denne klubben har eierne hatt en stabil oppfatning av hvordan klubben skal spille fotball. Dermed har de ansatt nye trenere som de vet viderefører klubbens filosofi. Og nye trenere kjøper inn spillere som passer sammen med spillerne klubben allerede har. Nye spillere og trenere forbedrer klubbens spill nettopp fordi de viderefører klubbens filosofi og praksis.

Og jeg tror det er her skoler, og andre organisasjoner, kan lære av Odd Inge Aas i Aftenposten. For i følge Aas er ManUs problem at de siden sir Alex Ferguson sluttet, har skiftet filosofi og spillestil mange ganger. Nye trenere har fått jobbe ut fra sine egne ideer og sin ideologi, og de har engasjert spillere ut fra ulike idealer. Dermed ender klubben opp med en spillerstall der spillerne ikke utfyller hverandre. For det er ikke nok å ha superflinke fotballspillere på et lag. Siden fotball er et lagspill, må de også spille godt sammen. Real Madrid, en annen av verdens største fotballklubber var for ca. 10 år siden et godt eksempel på det. De hadde mange av verdens flinkeste (og dyreste – og trolig mest bortskjemte) fotballspillere på laget, men vant ingenting.

Gary Neville, tidligere ManU-spiller, sa det slik i følge Aas: – Ingen bør noen gang få lov til å slippe inn på treningsanlegget eller Old Trafford og innføre sin egen filosofi. Hvor mange sier det samme om Utslagsnes Ungdomsskole eller enhver annen skole i dette landet?

For det gjelder på skoler som på fotballag: Det er ikke nok å ha lærere som er flinke. Skolen må ha en uttalt filosofi og praksis, og lærerne må jobbe godt sammen innenfor denne filosofien. En slik filosofi trenger ikke å være en bestemt arbeidsform, det er ikke det jeg mener. Rektor kan ikke, og skal ikke, fortelle lærerne i detalj hvordan de skal arbeide i klassen, men skoler blir bedre dersom de har en grunnleggende felles ide om hvordan opplæringen skal bygges opp og dermed hvordan skolen skal organiseres. Mye forskning bekrefter dette.

Lærere har ulike styrker og fremstår ulikt ovenfor elevene, og det skal de absolutt fortsette med. Også fotballspillere er ulike og har ulike styrker på banen. Men på samme måte som en fotballklubb må også en skole ha en enhetlig ide og filosofi om hvordan lærerne sammen skal skape dyp og god læring. Hvis du søker lærerjobb på ulike skoler, kan du tenke over om skolen du søker jobb på, fremstår med en felles ide og identitet. Mitt råd er: si ja til en jobb på den skolen som har en felles identitet.

For lærerjobben er ikke lenger et individuelt arbeid der hver lærer er eneveldig konge i sitt klasserom og der lærere kan si sånt som «For meg fungerer denne metoden.», eller «Jeg liker å gjøre slik eller sånn…». Opplæringen skjer i et profesjonsfellesskap der ansatte i fellesskap og basert på faglig kunnskap sammen skaper fremragende opplæring. Overordnet del av læreplanen påpeker dette, og gjennom et godt profesjonsfellesskap vil skoler utvikle en felles grunn-ide om hvordan opplæringen foregår på denne skolen. Oppgaven for skoleledere er bl.a. å lede dette profesjonsfellesskapet, ikke ulikt det Ole Gunnar Solskjær nå gjør i Manchester United.

Nå synes du kanskje det er urimelig av meg å sammenligne rektorjobben med jobben til en fotballtrener, og det er jeg helt enig med deg i. Rektorjobben kan ikke sammenlignes med det å trene en fotballklubb full av penger. Som kjent er en rektorjobb langt mer kompleks og vanskelig enn det å lede en fotballklubb. En internasjonal fotballtrener opplever riktignok et medietrykk og en forventning av en annen verden, som en rektor heldigvis slipper, og fotballtrenere kan lettere sies opp enn en rektor. Men bortsett fra det er jobben som skoleleder langt mer kompleks. For en fotballtrener er det et ting som teller: at spillerne på laget han leder, klarer å få ballen inn i målet til motstanderlaget flere ganger enn motstanderlaget klarer det samme i hver kamp. En skoleleder, derimot, har en haug av ulike og til dels motstridende mål å arbeide mot og mange ulike interessenter som har ulik agenda for virksomheten hun leder og ulik grad av bestemmelse og innflytelse.

Et annet interessant forhold ved fotballklubbene som kan være av interesse for skoleledere på alle nivåer, er forholdet mellom eier og leder. Aas hevder i artikkelen at eierne i de suksessrike klubbene gjør mer enn bare å sprøyte penger inn i klubben. I følge Aas har eierne av ManCity en tydelig ide om hvordan klubben skal spille fotball. Det er dette som for tiden mangler i ManU. Er det også slik med skoler at skoleeier kan bidra til at skoler utvikler seg positivt? Absolutt. Men jeg tror skoleeiere, i motsetning til fotballklubbeiere, må være fintfølende for hvor mye de bestemmer for den enkelte skole. En fotballklubbeier eier bare en fotballklubb (selv om noen klubber har et større budsjett enn store norske kommuner) og kan rendyrke en spillestil. Store skoleeiere, altså store kommuner, bør ikke i samme grad rendyrke en pedagogisk praksis. I Norge er heller ikke dette vanlig. Hvis du tror at alle skoler i Oslo er like, må du tro om igjen.

Mange vet at jeg om en uke bytter jobb. I løper av våren blir det klart om jeg kommer tilbake som rektor på Ringstabekk skole eller ikke. Dersom jeg slutter som rektor på denne skolen, håper jeg Bærums skolesjef er klok nok til å ansette en ny leder som kan videreføre skolens ide og filosofi. Det er enda viktigere for en skole enn for Manchester United fordi skole er langt viktigere enn fotball. Men dette har jeg allerede fortalt sjefen min.

Jeg ønsker Ole Gunnar Solskjær lykke til i sitt 6 måneders vikariat og håper han blir engasjert videre når de 6 månedene er over. Kanskje også jeg – uten sammenligning for øvrig – opplever at jeg etter et 6 måneders engasjement ved Universitetet i Oslo er aktuell for videre ansettelse. For Solskjær er det trolig avgjørende hvor mange kamper ManU vinner mens han er manager. Hva som vil være avgjørende for meg vet jeg ikke enda, men det er åpenbart ikke et spørsmål om å vinne fotballkamper. Skoleutvikling er nemlig langt mer mangfoldig enn fotball.

God helg!

Skoleforskning og skolefolk må nærme seg hverandre

Skoleforskning og skoler må utvikle bedre praksis sammen. Da må begge anerkjenne den andre parten.

Under forskningsdagene forrige uke deltok jeg på arrangementet «Forskningskafe om utfordrende atferd i skole og barnehage» som arrangeres av Utdanningsforbundet. Jeg var bedt om å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere med utgangspunkt i spørsmålene: I hvilken grad er forskningen til hjelp i lærernes  praktiske hverdag? Hva må til for at lærere kan få brukt forskningen i sin praksis?

De to andre innlederne på arrangementet var vaskeekte forskere, så jeg følte meg jo ikke særlig høy i hatten (eller var det «høy i støvet»?). Men jeg prøvde etter beste evne å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere. Kortversjonen av det jeg sa var:

  • Forskere må snakke så vanlige folk forstår dem, ikke bare snakke til andre forskere
  • Forskere må forske på det skolene ønsker og trenger, og ikke bare på det de selv er interessert i
  • Lærere og skoleledere må ikke avvise skoleforskning og tenke at forskere er virkelighetsfjerne teoretikere
  • Forskningsmiljøer og skoler må utvikle ny forskningsbasert praksis sammen.

Her er foilene jeg brukte: Forskningskafe 180927

Og hvis du vil se hele innlegget mitt, finner du det her.

Men hvis du jobber i skolen, anbefaler jeg heller at du ser innlegget til Pål Roland fra Læringsmiljøsenteret fra samme arrangement.

God helg!

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!