Kategoriarkiv: profesjonalitet

Bør vi snakke mer om følgere når i snakker om ledelse?

I mye tenkning om ledelse er medarbeidere fraværende – eller de oppfattes som et passivt objekt som ledere skal forme. Men lederskap forutsetter også følgere.

Mye litteratur om ledelse handler om ledere – heldigvis og ikke særlig rart, tenker du kanskje. Selvsagt må tekster og tanker om ledelse handle om ledere: hva ledere bør gjøre og tenke, hvilke mål de kan sette for seg selv og andre, ulike organiseringsform, hvordan de kan skape gode resultater for virksomheten de leder osv. Men kanskje vi skal snakke mer om følgere når vi snakker om ledelse.

Lederskap er umulig uten etterfølgere

De svenske forskerne Alvesson, Blom og Sveningsson (som jeg tidligere har omtalt i dette blogginnlegget) har gjort meg oppmerksom på at lederskap er uløselig knyttet sammen med etterfølgere. De bruker i sin engelskspråklige bok begrepet followers, og det er kanskje uvant og fremmed for mange i Norge å tenke på medarbeidere som etterfølgere. «Her på berget» snakker vi heller om medarbeidere enn om etterfølgere – kanskje med god grunn.

En av grunnene til at mange er tilbakeholdne med å snakke om etterfølgere, er at de aller fleste (kanskje alle) heller vil se seg selv som en leder enn som en etterfølger. Vi oppfatter ledere som aktive og sterke personer som preger sine omgivelser og setter spor etter seg. Og vi assosierer kanskje etterfølgere med passivitet og underdanighet. I denne teksten bruker jeg begrepene medarbeidere og etterfølgere om hverandre.

Bilde: Pixabay

Hvis vi tar utgangspunkt i Alvesson &Co, så sier de at etterfølgelse (followership) dreier seg om å relatere seg til personer med sterkere innflytelse enn en selv. (De skiller mellom personer med høy og lav påvirkning). En etterfølger er en som knytter seg til en person med innflytelse og som gir sin tilslutning til dennes (eller virksomhetens) ideer og mål. Dette kan være formelle eller uformelle ledere og det kan skje mer eller mindre frivillig. Samtidig er det mulig å være medarbeider i en virksomhet uten å være etterfølger. Mer om det nedenfor.

De fleste er både ledere og følgere

Formelle skoleledere er ansatt for å ha en sterkere innflytelse enn øvrige ansatte på skolen. De skal lede de ansatte. På en skole er dermed lærere og andre ansatte potensielle etterfølgere. (Merk at jeg skriver potensielle). Men også skoleledere har ledere, og dermed er også skoleledere potensielle etterfølgere.

Og lærere er ikke bare potensielle (etter)følgere. De er også ledere. De leder elevenes læring og fellesskap i klassen. Dermed er lærere ledere og elevene deres potensielle følgere. (Også elever kan velge å ikke følge – eller adlyde – den som er satt til å lede dem. De fleste vet hva det ofte fører til).

Forholdet mellom ledere og følgere er derfor aktuelt for de aller fleste.

6 ulike ledermoduser

Alvesson &Co presenterer seks organiseringsmodus – seks ulike former for ledelse – som på ulike måter påvirker andre og kan bidra til at en virksomhet når målene sine. De seks modusene er:

  • Lederskap (leadership)
  • Organisering (management)
  • Makt
  • Gruppearbeid
  • Nettverk (påvirkning mellom «likemenn»)
  • Autonomi

En av disse modusene kalles lederskap. Dette er å gi retning, peke på overordnede mål og intensjoner, skape engasjement og tilslutning til et idegrunnlag – ja, kort sagt skape mening for virksomheten og den enkelte medarbeider. Organisering, arbeidsfordeling og avklaring av regler er også ledelse, men Alvesson & Co ser på det som noe annet enn lederskap. Derfor setter de opp organisering (management) som en annen organiseringsmodus. (Du kan lese mer om det i mitt tidligere blogginnlegg.)

Og for at noen skal utøve lederskap, uavhengig av om de er formelle ledere eller ikke, så må noen følge dem. Hvis ingen følger, kan vi i beste fall snakke om forsøk på lederskap. Trendsettere er ledere uavhengig av om de har en lederjobb, men trendsettere blir ikke ledere hvis ingen følger dem og kopierer det de gjør eller mener. Alvesson & Co påpeker at det samme gjelder i arbeids- og organisasjonslivet. Ledelse er å påvirke andre, og ledere (både formelle og uformelle) kan ikke påvirke noen gjennom lederskap hvis de ikke har følgere.

Derfor bør vi snakke om etterfølgere når vi snakker om ledelse. De 6 ulike modusene for ledelse ovenfor åpner for ulike former for etterfølgelse.

Tre ulike syn på etterfølgeres rolle for lederskap

Alvesson &Co peker på tre ulike oppfatninger om hvilken rolle etterfølgere (medarbeidere eller elever, om du vil) har i ledelsesprosesser. Det vanligste oppfatningen i arbeidslivet (men kanskje ikke i skolen) er at ledere påvirker følgere og at følgere er passive mottakere av ledelse. Medarbeidere er noe som ledere skal styre og «forme». Et annet synspunkt åpner for at det skjer en gjensidig påvirkning mellom ledere og følgere, mens et tredje syn er at medarbeidere klarer seg uten ledelse.

Den første oppfatningen er altså at medarbeidere og elever (etterfølgere) blir styrt – og skapt – av lederes atferd, egenskaper, valg osv. Noe tenkning om klasseledelse bygger på denne forståelsen: læreren er sjefen i klasserommet, og læreren må gjøre de «riktige» valgene og de nødvendige handlingene for at elevene skal formes slik lederen (læreren) ønsker – og slik at elevene (følgerne) skal produsere det lederen ønsker.

Den andre oppfatningen, at elever og medarbeidere er med på å utvikle ledelse, peker (som du sikkert forstår) mot inkludering og medvirkning og distribuert lederskap. Hvis vi snakker om at elever, altså etterfølgere, er medskapere av (klasse)ledelse, vil vi raskt tenke på elevmedvirkning og valgmuligheter for elevene. Medarbeidere (etterfølgere) påvirker ledere og det samme gjør elever, særlig når de settes sammen i klasser. Tenk bare på hvordan den samme skolelederen kan oppleves helt ulik på to ulike skoler og hvordan den samme læreren kan ha ulik posisjon i to ulike klasser.

Denne oppfatningen av etterfølgelse er etter hvert nokså utbredt i Norge, i alle fall i skolen. Men hvis ideer om samskaping, medbestemmelse og «den nordiske modellen» skal fungere, må etterfølgerne utøve et godt «etterfølgerskap». En tillitsreform, hva nå det egentlig er, forutsetter at ansatte viser seg tilliten verdig og tar medansvar.

Den tredje oppfatningen bygger på at ansatte selv vet hva de skal gjøre og selv kan gjøre de beste valgene. Uttrykket selv-ledelse bygger på denne forståelsen, og vi berører her selvsagt spørsmålet om autonomi.

Både instruksjon og autonomi må avpasses til ulike medarbeidere

Det er ikke vanskelig å forstå at ulike typer virksomheter og ulike typer medarbeidere (eller var det etterfølgere?) krever ulike former for ledelse. Det varierer også hvor mye lederskap, instruksjon eller organisering medarbeidere ønsker i jobben sin. En 19-åring som nettopp har fått jobb på den lokale bensinstasjonen, trenger en annen ledelse enn kirurgen som har årevis med utdanning og erfaring. 19-åringen på bensinstasjonen trenger en leder som utøver management ved å gi instruksjon om hvordan hun skal utføre jobben, hvilke regler som gjelder i arbeidslivet, når hun må komme på jobb osv. Alle SFO-ledere i dette landet har erfart det samme.

Kirurgen, professoren og læreren trenger langt mindre instruksjon fra sjefen om hvordan hun skal utføre jobben. På mange arbeidsplasser, for eksempel på sykehus og universiteter, vet både leder og medarbeider at lederen faktisk ikke kjenner fagfeltet like godt som medarbeideren. Og da blir selvsagt spørsmålet om autonomi påtrengende: Hvor stor frihet skal lærere, jurister, sykehusleger og akademikere ha i hvordan de utfører jobben sin? Svaret er ikke nødvendigvis at høyt utdannede medarbeidere må få full autonomi og frihet. Dette er selvsagt et spørsmål om fagkompetanse, men også et spørsmål om overordnede mål, hvilke hensyn som skal veie tyngst, bruk av samfunnets ressurser og helhetsblikk.

Alvesson &Co peker på dilemmaer knyttet til autonomi. De skriver at autonomi som organiseringsform kan være svært effektiv. Dette gjelder både på arbeidsplassen og i klasserommet. Men autonomi forutsetter at medarbeiderne både har nødvendig kompetanse og at de arbeider i tråd med virksomhetens mål når de jobber selvstendig. Autonomi gir også et større ansvar til den enkelte ansatte.

Også medarbeidere må ha bevissthet om sin rolle

Og hvis du nå, kjære leser, tenker på din egen situasjon som medarbeider, så mener du sannsynligvis noe om hvor mye autonomi du har i jobben din. Og du har sikkert også en oppfatning om hvorvidt du gir din tilslutning til de ideene og målene som ledelsen peker mot. (Ledelsen kan i denne sammenhengen være mange nivåer over din nærmeste leder).

Når vi erkjenner at ledelse og medarbeiderskap henger sammen, så kan vi forvente at både ledere og medarbeidere (eller følgere) har et bevisst forhold til sin rolle. Som kjent er de fleste ledere også følgere. Og i skolen utøver lærere i stor grad ledelse rettet mot elevene, så det bør ikke være vanskelig for både skoleledere og lærere å ha en bevissthet om både rollen som leder og som følger. Vår nye læreplan uttrykker også noen ideer om hva slags følgere elevene skal være: nysgjerrige, kompetente og selvregulerte. (Hvorvidt elevene virkelig er – eller kan bli – slik er et annet spørsmål).

Medarbeidere kan velge i hvilken grad de vil følge sine ledere. Hvis ansatte på en skole gir sin tilslutning til de pedagogiske ideene som ledelsen forfekter, velger de å følge sine ledere. Og hvis dette skjer, vil det kanskje være mindre behov for at ledelse bruker makt gjennom pålegg og instruksjon enn dersom mange ansatte ikke gir sin tilslutning til ideene. Mange kaller dette forankring. Og det gjelder for både ansatte og elever.

Medarbeidere i en virksomhet kan som sagt velge å ikke «relaterer seg til personer med sterkere formell innflytelse enn dem selv», altså ikke ønske å være etterfølgere av lederne. De er fortsatt medarbeidere i virksomheten, som ansatte eller som elever, og da må trolig ledere bruke andre ledelsesmodus (se lista ovenfor) for å sikre at virksomheten når sine mål.

Lærere kan bruke makt, for eksempel ved å true elever med anmerkninger, telefon til foreldre eller annet. Ledere kan også bruke makt, for eksempel ved å gi pålegg til medarbeidere eller true med sanksjoner. Alternativt kan både ledere og lærere legge stor vekt på organisering (management) gjennom arbeidsfordeling, tidsfrister, tydelige oppgaver og andre strukturer. Dersom lederskap og organisering skaper gode resultater for virksomheten, vil behovet for maktbruk bli mindre.

Ledelse dreier seg selvsagt om hva ledere gjør, hvordan de fremstår og til og med om deres personlighet. Men medarbeidere påvirker (og driver) også ledelse. Derfor bør vi være oppmerksomme på hva slags etterfølgere vi ønsker å være som medarbeidere.

God helg!

P.S: Hvis du vil se et eksempel på hvordan lederskap er avhengig av etterfølgere, vil du kanskje ha glede av denne YouTube-filmen – som jeg også har delt tidligere.

P.S.2: Referanse til Alvesson, Blom og Sveningssons bok, sa du? Selvsagt:

Alvesson, M., Blom, M., Sveningsson, S. (2016) Reflexive Leadership. Organising in an imperfect world. Sage Publications

Arbeidstidsavtalen skal bidra til profesjonalisering av lærerne

Drøfting av arbeidstidsavtalen bør ikke bare dreie seg om antall timer lærerne må være på skolen. Den må også dreie seg om hva fellestid på skolen brukes til.

Det er igjen tid for å forhandle om arbeidstid i skolen. Jeg deltar ikke i disse forhandlingene, men jeg har i mange å deltatt i lokale forhandlinger om arbeidstid, både som arbeidstaker i skolesjefens MBA og som arbeidsgiver i det lokale MBA på skolen. De siste årene har jeg lyttet til snakk om arbeidstid i ulike sammenhenger.

Og jeg gjetter at mange av drøftingene om arbeidstidsavtalen, både på nasjonalt og lokalt nivå, egentlig er en krangel om hvor mye av ansattes arbeidstid som skal bindes til arbeidsplassen. Jeg håper disse samtalene og forhandlingene egentlig dreier seg om hvor mye tid lærere bør ha skjermet til å arbeide individuelt og hvor mye tid de bør bruke sammen med andre (både kolleger, elever, foresatte og andre).

Men jeg håper at de som forhandler om arbeidstid, husker å lese de første paragrafene i den sentrale avtalen om arbeidstid i skolen, som heter SFS 2213 på det interne stammespråket. Denne avtalen sier ikke bare noe om hvor mage undervisningstimer en lærer skal gjennomføre hver uke i ulike skolefag, eller hvor mange timer pr. uke en lærer må være på arbeidsplassen, altså skolen. Nei i kapittel 3 står det hva som er intensjonen med en slik avtale. Og det er alltid lurt å tenke igjennom hvorfor man gjør noe eller hvorfor man skal bli enige om noe før man prøver å utvikle prosedyrer, rutiner eller avtaler.

Og i kapittel 3 i SFS 2213 står dette:

Arbeidstidsavtalen skal bidra til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse slik at opplæringstilbudet til elevene blir best mulig. Lærerne har ansvar for å bidra til en positiv samhandlingskultur og samarbeide slik at målsettingene i lov, fag- og læreplaner samt lokale mål kan bli realisert.

Skoleleder spiller en helt sentral rolle for lærings-, utviklings- og utdanningsarbeidet. Anerkjennende og forpliktende samspill mellom skoleeiere, andre ledere, tillitsvalgte, kollegiet og støttetjenester er nødvendig for at man sammen kan bidra til god utdanningsledelse.

Tillitsvalgte og ledelsen har, gjennom lokale prosesser et særskilt ansvar for å realisere en utdanningsledelse som fremmer læringsarbeidet. God samhandling på alle nivåer og systematisk samarbeid mellom lærerne er viktig for å kunne utvikle skolen. Dette må legges til grunn i prosesser for å ivareta den enkelte skoles behov for organisering av arbeidstiden.

Bilde: Shutterstock

Før tillitsvalgte og ledere på hver skole (eller i hver kommune og fylkeskommune) begynner å drøfte hvordan arbeidstiden (som er 1682 timer pr. år for alle arbeidstakere i Norge, inkludert lærere) skal disponeres og organiseres på skolen, kan det være lurt å drøfte hva som vil bidra til størst mulig profesjonalitet blant de ansatte på skolen og hva som kan bidra til at opplæringstilbudet for elevene blir best mulig. Hvis noen mener at lærerne på en skole trenger mye alenetid for å utvikle sin profesjonalitet, så kan de sikkert spesifisere hva lærere bør gjøre i denne alenetiden for å utvikle profesjonalitet. Og hvis noen mener at lærere trenger mer tid sammen for å utvikle sin profesjonalitet, kan det være lurt å snakke om hva denne fellestiden skal brukes til.

Da jeg arbeidet som rektor, var jeg tilhenger av god fellestid for alle ansatte på skolen. (Jeg tror ikke jeg alltid klarte å gjøre den felles møtetiden meningsfull for ansatte på skolen, men det får være opp til andre å vurdere). For i tillegg til å forhandle om hvor mange timer ansatte skal tilbringe sammen, bør man også snakke om hvorfor de skal tilbringe denne tiden sammen. Man bør også snakke om hvem som skal tilbringe tid sammen på en skole (Skal lærere møtes i faglag, tverrgående team, plenum eller i andre konstellasjoner?) Og man bør også snakke om hva de ansatte skal gjøre sammen den tiden de er sammen.

Denne uka har vi i FIKS satt fokus på arbeidstid. I vårt webinar om arbeidstid i skolen fikk vi presentert viktige spørsmål om arbeidstiden, vi fikk høre eksempler fra to skoler om hvordan de organiserer og snakker om arbeidstid på skolen, og vi fikk et forskerblikk på lærersamarbeid fra min gode kollega Eli Tronsmo. Flere av bidragsyterne på webinaret påpekte at man må tenke igjennom hva som er samfunnsoppdraget lærere og skoleledere har og at dette endrer seg over tid på samme måte som elever endrer seg. De var opptatt av hvorfor man skulle møtes eller ikke møtes.

I dag har vi hatt faglig frokost der vi går dypere inn i hvordan lærere og ledere arbeider for å utvikle felles kunnskap på skoler: hvordan kan skoler drive kunnskapsarbeid som bidrar til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse? Kunnskapsarbeid er vanskelig, og jeg håper både skoleledere og lærere vier tid og oppmerksomhet til hvordan ansatte i skolen sammenutvikler kunnskap (og videreutvikler sin didaktiske praksis) og ikke bare drøfte når de skal gjøre dette.

Og når vi snakker om arbeidstid: Både lærere og skoleledere trenger også fritid, altså perioder der de verken jobber med eller tenker på skole eller undervisning. Jeg vet selv at det ikke alltid er like lett å finne slik tid, men jeg håper du har fri i alle fall deler av helgen. Derfor:

God helg!

P.S: Det jeg personlig synes er underligst i SFS2213 er at faget mat og helse på ungdomstrinnet er «vektet» like tungt som engelsk og tyngre enn fag som matematikk, naturfag og samfunnsfag. (En lærer må undervise færre timer i mat og helse enn i matematikk for å fylle et årsverk). Dette tilsier et premiss om at det er mer arbeidskrevende for en lærer å undervise i mat og helse enn i matematikk. Forstå det den som kan.

Begrenser «plattformiseringen» læreres muligheter og metodeansvar?

Forrige uke var jeg tilhører på en av UV-fakultetets jubileums-forelesninger. Denne dreide seg om digitalisering i skolen og hadde fått tittelen «Digitale spor og avsporinger: Kan vi lykkes med digital pedagogikk«. Det var interessant å høre korte forelesinger og sluttkommentaren fra fire professorer (og en lærer), men jeg synes det ble mest interessant når de fem hadde en avsluttende samtale, både seg imellom og med tilhørerne i salen.

Flere av professorene pekte på den tydelige «plattformiseringen» som skjer i norsk skole. (Det skjer i andre land også, men her dreier det seg om norsk skole). Du synes kanskje uttrykket «plattformisering» er litt kronglete og akademisk, men det betyr at den digitale virkeligheten som preger norske skoler, er dominert av ulike leverandørers plattformer.

En digital plattform kan være en programvareplattform som brukes i opplæringen. De tre største i Norge er Microsofts 365, Google Suite for Education og Apple med sitt app-univers. I Norge er det vanligvis skoleeier som velger plattform for «sine» skoler, og noen programvareplattformer kan være uavhengige av hvilken maskinvare kommunen eller fylkeskommunen har valgt.

Dermed finnes det både kommuner som bruker både maskinvare og programvare fra samme leverandør og det finnes blandingskommuner. Noen «Apple-kommuner» bruker både iPad og Apples app-univers som Pages, Keynote, Explain Everything og Book Creator. Men det finnes også «Apple-kommuner» som bruker Googles programvare. Da har elevene (og lærerne) hver sin iPad, men bruker Googles programvare som Meet, Forms osv. Det finnes rene «Google-kommuner» som både bruker Chrome-book og Googles programvare, det finnes rene «Microsoft-kommuner» som bruker PC og Teams, OneNote osv. og det finnes andre kombinasjoner. Men felles for alle disse kommunene og fylkeskommunene er at ansatte og elever ikke har tilgang til alle progranvareunivsersene samtidig.

Og hvis du tenker at det ikke betyr så mye hvilken plattform elever og lærere skal arbeide på, tror jeg du må tenke en gang til. Det betyr for eksempel noe om elever på ungdomstrinnet bruker iPad og skal kommunisere faglig via film og lydfiler eller om de bruker en maskin med et ordentlig tastatur som først og fremst gir rom for skriftlig faglig kommunikasjon. Denne uka ble dette temaet (nok en gang) belyst i NRK Ekko.

Photo by Charles Forerunner on Unsplash

Men dette er ikke de eneste plattformene som gjør seg gjeldende i Norge. Forlagene som lager læremidler, har også etablert plattformer, og de ønsker (forståelig nok) å få alle kundene sine inn på sine plattformer – og hindre at de samme kundene bruker konkurrentenes plattformer. Gyldendal, Aschehoug og Cappelen Damm har alle laget sine egne plattformer der elevenes læring skal foregå.

Men dette er ikke nok. Kommuner og fylkeskommuner har også inngått avtaler med leverandører av skoleadministrative systemer som Visma, IST og Tieto. I årenes løp har noen slike plattformer har hatt funksjoner i grenselandet mellom pedagogisk programvare, planleggingsverktøy for lærere, registrering av karakterer og kommunikasjon med foreldre. Leverandørene av disse systemene lover gjerne en «sømløs» koordinering mellom skolens administrative systemer og rapportering av blant annet fravær og karakterer. Spør sluttbrukerne, altså lærerne, om de har klart å holde dette løftet.

Forskerne jeg hørte forrige uke, stilte altså spørsmål ved om denne plattformiseringen av skolen innskrenker lærernes muligheter og frihet. Noen snakker om læreres metodefrihet. Jeg har hørt Steffen Handal, leder i Utdanningsforbundet, si at de heller vil snakke om metodeansvar enn metodefrihet. Poenget er at lærere ønsker å ha frihet til å velge pedagogiske metoder. De bør absolutt gjøre det i fellesskap, men poenget er at det ikke er andre grupper (blant annet politikere) som skal bestemme hvilke metoder lærere skal bruke. Med frihet følger ansvar, og lærere skal ikke velge ulike metoder basert på sin egen dagsform, men basert på sin (og fellesskapets) faglige kompetanse og vurdering. Men hvis vi mener at lærere skal kunne velge ulike pedagogiske metoder og tilnærminger avhengig av mange ulike forhold, bør de vel også få mulighet til nettopp det.

Og det er her plattformiseringen kommer inn. Innskrenker den læreres mulighet? På en måte gjør den åpenbart det. En lærer som jobber i en ren Microsoft-kommune, kan ikke la elevene bruke appen Explain Everything, og en lærer i en ren Apple-kommune kan ikke bruke OneNote i opplæringen. (Begge de to har noen gode muligheter). Noen funksjoner finnes innenfor alle de tre store plattformene, men slett ikke alle. Et eksempel er at da Norge stengte ned i mars 2020, oppdaget rene Apple-kommuner at plattformen deres ikke hadde noe godt og godkjent «verktøy» for direkte kommunikasjon ved hjelp av lyd og/eller bilde.

Og hvis du undersøker hvilken forståelse som ligger til grunn for de ulike «vurderingsmodulene» i de administrative systemene som er solgt til norske skoler, kan du bli nokså nedstemt. Skoler som ønsker å løfte frem formativ vurdering, som ønsker å hjelpe foreldre til å se at vurdering også skal hjelpe elevene til på bli flinkere, og at vurdering ikke bare er gjennomsnitt av de karakterene en elev har fått, kan risikere å møte en «vurderingsmodul» som bygger på en summativ forståelse av vurdering – og som forsterker foreldrenes forståelse av vurdering som gjennomsnitt av karakterer på prøver.

Skoler og kommuner trenger åpenbart noen plattformer, blant annet for administrasjon. Jeg tror samtidig at plattformiseringen begrenser læreres muligheter. Så kan du selvsagt lure på om det har særlig stor betydning at lærere ikke har tilgang til alle digitale muligheter fra alle leverandører samtidig. Det kommer an på hva slags pedagogisk ide og forståelse som ligger under og som preger de ulike plattformene og programmene. En av forskerne jeg hørte for en uke siden, sa at mange opplæringsprogrammer og -øvelser (både på forlagenes plattformer og ellers) var preget av en nokså behavioristisk forståelse av læring. En behavioristisk teori om læring bygger på en antakelse om at det læreren «putter inn» i eleven, er det eleven «lærer» og at det er mulig å måle om det som «kommer ut av eleven» er det samme som læreren «puttet inn», altså en forståelse av at det finnes et bestemt læringsinnhold og noen bestemte svar som elevene skal læres seg (eller huske) og som de skal vise at de husker, for eksempel gjennom flervalgsprøver (også kjent som multiple choice).

En av mine gode kolleger i FIKS har brukt uttrykket «the power of templates» og mener med det at skjemaer og maler påvirker tenkningen vår og styrer handlingene våre. Kanskje vi også skal snakke om «the power of platforms». For når de digitale plattformene preger læreres, elevers og foreldres forståelse og forventning til hva som skal skje på skolen, er det viktig at plattformene er i overensstemmelse med læreplanen (som er det egentlige styringsdokumentet i skolen). Hvis dette ikke er tilfelle, kan plattformiseringen bli et problem.

Forskerne jeg hørte forrige uke, snakket forøvrig lite om digitale avsporinger i sine innlegg. Det er kanskje et godt tegn.

God helg!

Skolebidragsindikatorene kan ikke brukes slik noen politikere ønsket

Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.

Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.

Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.

Kilde: Regjeringen

Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.

Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.

Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.

Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).

Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.

Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:

  • Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
  • Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
  • Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
  • Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
  • Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
  • Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
  • Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
  • Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
  • Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
  • Skolens doble oppdrag må holdes stabilt

Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.

Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.

Ekspertutvalgets sluttrapport finner du her

Er det for lite pedagogikk i lærerutdanningen?

Har lærere i norsk skole større behov for kompetanseheving innenfor pedagogikk enn innenfor fagdidaktikk?

En skoleleder på videregående skole sa en gang til meg: «Nyutdannede lærere har ikke vanskeligheter med å planlegge en undervisningstime eller gjennomføre opplæring i skolefagene. Det er de store pedagogiske spørsmålene de synes er utfordrende.»

En annen sa en gang omtrent dette: «Det lærere trenger å utvikle sin kompetanse innenfor, er de store overgripende utfordringene: Hvordan bidrar de til at elevene engasjerer seg i sin egen læring? Hvordan bygger de relasjoner og klassemiljø for dyp læring? Hvordan jobber de med vurdering? Hvordan skaper de sammenheng mellom skolefagene? Hvordan utvikler de et felles fagspråk i personalet på skolen?»

Det nærmer seg sommerferie, og det er tid for å evaluere det som er gjort (og ikke gjort) i det underlige skoleåret som snart ligger bak oss. I FIKS gjør vi også slike evalueringer og oppsummeringer. Og noen av våre erfaringer ser ut til å bekrefte utsagnene ovenfor.

Når vi i FIKS etablerer partnerskap med kommuner, fylkeskommuner eller enkeltskoler, prøver å lytte til hva skolene og skoleeierne selv sier de har behov for. Hva slags temaer skal være i sentrum av vårt partnerskap? Svaret på dette spørsmålet varierer over tid, og i noen kommuner og på enkeltskoler endres fokuset og det tematiske innholdet over tid. Når jeg nå ser tilbake på de erfaringene vi har gjort, slår det meg at det bare er en av våre partnere som har ønsket støtte til arbeidet med et spesifikt skolefag. (Det er forøvrig matematikk og dreier seg om overgangene mellom skoleslagene i dette faget. Noen ønsker også opplæring i programmering, som er et nytt faglig element). Alle andre av våre partnere har signalisert at de ønsker å arbeide med pedagogiske og ikke fagspesifikke temaer som vurdering, profesjonsfellesskap, helhetlig og tverrfaglig tenkning, elevrollen, elevmedvirkning eller elevaktive arbeidsformer, selvregulering, digitalisering, lesing, motivasjon.

Hva forteller denne erfaringen? Bekrefter vår erfaring utsagnene fra skolelederne jeg har sitert ovenfor? Opplever skoler og enkeltlærere en større utfordring knyttet til overordnede pedagogiske temaer enn til fagdidaktiske utfordringer innenfor enkeltfag? Eller er årsaken til at skoler og skoleeiere ønsker støtte til generelle pedagogiske temaer innføring av ny læreplan? Vil de ønske støtte til enkeltfag om noen år når de har blitt kjent med ny læreplan? Eller erfarer vi det vi gjør simpelthen fordi vi snakker mest med skolesjefer og pedagogiske rådgivere i kommunene og fylkeskommunene (det som kalles skoleeier)?

Foto: Dom Fou via Unsplash
Foto: Dom Fou via Unsplash

I lærerutdanningen (og i forskriftene for lærerutdanning) skiller man mellom didaktikk og pedagogikk. Ansatte i lærerutdanningen kan være ansatt som det ene eller det andre. Da jeg jobbet som lærer og skoleleder, oppfattet jeg dette skillet mellom pedagogikk og didaktikk som litt kunstig. I klasserommet måtte jeg hele tiden bruke både min pedagogiske og didaktiske kompetanse hele tiden og de to blandet seg. Men siden skillet mellom pedagogikk og didaktikk finnes i lærerutdanningen, spør jeg meg selv: Blir det lagt for stor vekt på fagdidaktikk og for lite vekt på pedagogikk i lærerutdanningen?

Uansett om du svarer ja eller nei på dette spørsmålet, må du huske at lærerutdanningen er politisk styrt i dette landet. Universiteter og Høyskoler som utdanner lærere (på alle nivåer), må forholde seg til statlige retningslinjer. Forskrift for lektorutdanningen sier at studentene skal ha 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk, så spørsmålet ovenfor dreier seg trolig mer om hva som skjer i praksis enn hva som står i retningslinjene. Og siden staten styrer lærerutdanningen bør spørsmålet i overskriften kanskje stilles til våre politikere mer enn til våre lærerutdannere? (Selv om de også reflekterer over dette, selvsagt). Da Høyre styrte Kunnskapsdepartmentet med T. R. I. (Torbjørn Røe Isachsen) som statsråd, innførte de krav om masterutdanning for alle lærere. Så vidt jeg husker foreslo den samme regjeringen at ingen lærerstudenter skulle kunne ta master i pedagogiske emner. Nei, alle måtte ta en master i et skolefag (dette gjelder fortsatt for lektorstudiet der masteroppgaven skal inngå i det som kalles fag I). Jeg vet ikke hva som var begrunnelsen for dette forslaget, men det er nærliggende å anta at T. R. I. mente at det lærere trengte mer av, var fagkompetanse. Antok han samtidig at lærere har god nok pedagogisk kompetanse?

Noen mener kanskje at lærere uten mastergrad hadde god nok kompetanse på alle felt, men hvis man først aksepterer at en utdanning på masternivå kan være bra for lærere, kan det være lurt å tenke over om lærere trenger mer fagkunnskap eller mer pedagogisk kompetanse. Utsagnene ovenfor tyder på at lærere ikke mangler verken faglig kompetanse eller didaktisk kompetanse og ferdigheter. Kanskje er det – motsatt av hva T. R.I. tilsynelatende antok – nettopp pedagogisk kompetanse og ferdigheter lærere trenger mer av – i alle fall lærere på ungdomstrinn og videregående skole, som er det vi i FIKS har mest kontakt med. Kanskje kan våre partnerskap bidra litt til det.

God helg!

Svarer forskere «hva» når praktikere spør «hvordan»?

Er utdanningsforskning og undervisningspraksis to ulike verdener som sjelden møtes? Gir utdanningsforskning svar på andre spørsmål enn de lærere og lærerstudenter stiller?

Mange ønsker at lærere og skoleledere skal lese mer forskning enn de gjør i dag. Mange ønsker også at utdanningsforskningen skal bli mer relevant for lærere og skoleledere. Er forskning og praksis i utdanning to atskilte virkeligheter som sjelden møtes?

Etter å ha jobbet 30 år i skolen, har jeg de siste to årene arbeidet i akademia. Jeg jobber fortsatt med fagfeltet skole og utdanning, men jeg har erfart noen tydelige ulikheter mellom forskere og praktikere. Jeg vet ikke om disse forskjellene er særskilte for skole og utdanning, men jeg opplever at praktikere og forskere ikke alltid «snakker sammen». Og jeg vet heller ikke i hvilken grad de to påvirker hverandre. Påvirker norsk utdanningsforskning det som skjer i klasserommene? Eller er det andre aktører som har langt større påvirkning på lærernes undervisningspraksis? Og påvirker norske læreres praksis norsk skoleforskning – ut over at de er forskningsfelt og objekt for forskerne?

Mange påpeker at norske lærere leser lite faglitteratur og forskning. Det er helt sikkert riktig, og det gjør sannsynligvis at utdanningsforskning i begrenset grad påvirker det som skjer i norske klasserom. Men hvilken kjennskap har forskere til dagens undervisningspraksis og læreplaner? Vet forskere hva lærere gjør i norske klasserom i dag? Kan praksis og forskning berike hverandre mer enn tilfellet er i dag?

Kanskje tenker du, kjære leser, at det ikke spiller så stor rolle om forskere og praktikere snakker sammen. Men hvis skoleforskning skal bidra til å utvikle læreres praksis, må den være relevant for de samme lærerne. Og hvis det er forskere som skal utdanne nye lærere (og det er det i stor grad), er det avgjørende om lærerutdannere, altså forskere, er oppdatert om hva som skjer i skolen. Og da må forskning og praksis snakke sammen.

Kilde: Pixabay

Det er ikke særlig vanskelig å peke på forskjeller mellom utdanningsforskning og undervisningspraksis i skolen. En forskjell dreier seg om tid: forskning tar lang tid mens endringer i skolen kan skje svært raskt. (Noen forskere vil kanskje hevde at utvikling av ny praksis skjer for raskt og at endringer ikke er fundert i – nettopp: forskning). Det siste året har vist at norske lærere er i stand til å endre praksis på ekstremt kort tid. Gode forskningsarbeider, derimot, tar gjerne tre til fire år, og når forskere skal presentere sine funn, baserer de gjerne disse funnene på data som er flere år gamle. Jeg vet at mange praktikere (altså lærere og skoleledere) opplever noe av forskningen som presenteres som lite aktuell og kanskje til og med utdatert.

Men det var egentlig ikke tid jeg hadde tenkt å skrive om i dag. Jeg har lyst til å peke på en annen forskjell, nemlig hvordan praktikere og forskere etablerer kunnskapen og kompetansen sin og hva slags kunnskap de tillegger vekt. Den korte og forenklede versjonen (for deg som ikke gidder å lese mer) er: forskere undersøker begrepene mens praktikere lærer av eksempler.

Hva gjør forskere og praktikere når de skal trenge inn i et fenomen og lære mer om noe? I skolesammenheng kan et slikt tema være vurdering, tverrfaglighet, lekser, leseopplæring, uteskole, digitale ressurser, dybdelæring, fagdidaktikk, ja hva som helst som har med skole å gjøre. Og jeg spør meg selv: Hvordan angriper lærere og skoleledere temaer som dette og hvordan nærmer forskere seg slike temaer?

Min opplevelse er at forskere begynner med å undersøke begrepet: Hvordan er det avgrenset, definert og fremstilt i ulike sammenhenger? I hvilken kontekst opptrer det og hvordan har det historisk utspilt seg? Hva har tidligere forskning avdekket om dette? Kort sagt: forskere rydder og avgrenser begrepet og bygger på tidligere forskning. Og det skal vi være glade for at de gjør.

Praktikere, derimot, vil ofte be om eksempler: Hvordan ser dette ut i klasserommet? Hva gjør andre lærere og skoleledere – særlig de som får til dette? Hvordan kan vi gjøre dette selv? Hva bør jeg velge å gjøre? Praktikere er ikke alltid like flinke til å avklare og rydde i begreper og tradisjoner. Pedagogisk praksis på en skole kan fremstå som ekstremt rotete og sammensatt. Men praktikere er trolig mest opptatt av nettopp å utvikle sin praksis. Og vi skal være glade for det også.

Dersom antakelsen min ovenfor stemmer, er det kanskje ikke så rart at praktikere ikke lytter så mye til forskere som de kanskje burde. Hvis du stiller deg spørsmål omkring hvordan du skal gjøre noe, vil du kanskje oppleve det litt utilfredsstillende om du bare får beskrevet hva dette er som du skal gjøre. Er det dette de lærerstudentene (og lærerne) opplever som synes at akademia blir for – nettopp: akademisk? Hvis skoleforskere (og også lærerutdannere) bygger sin undervisning av studenter (og andre bidrag til lærere og skoleledere) på teoretiske begreper og sjelden tar utgangspunkt i virkelig praksis, er det kanskje ikke så merkelig om noen praktikere opplever bidrag fra forskning som teoretisk og fjernt fra praksis – og dermed lite relevant. Og hvis praktikere bare lærer gjennom andres praksis og ikke bygger et teoretisk begrepsforståelse, risikerer de å utvikle en mangelfull og endimensjonal profesjonalitet.

Mange ønsker, med rette, at praktikere skal ta til seg mer forskning enn det som er tilfelle i dag. Men kanskje forskere (og lærerutdannere) også bør bli flinkere til å lytte til – og lære av -praktikere? Praktisk erfaring har også en stor verdi – selv om den er både anekdotisk og utydelig. 

God helg!

En profesjon er et fellesskap – også i skolen

For at et yrke skal kunne kalles en profesjon, må det være et faglig fellesskap. Er dette kriteriet oppfylt blant lærere og skoleledere?

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å være et profesjonsfaglig fellesskap. I kapittel 3.5 står det: Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. Det holder altså ikke at lærere er hyggelige med hverandre og at de opplever et personlig fellesskap i jobben sin dersom de arbeider helt atskilt. Nei, skoler må være et profesjonelt fellesskap, og mange snakker fornuftig om profesjonsfellesskapet for tiden. Det er egentlig upresist å omtale dette i entall siden det er mange faglige fellesskap på en skole og i en kommune – ja, på tvers av kommuner også.

Er uttrykket profesjonsfellesskap en tautologi? (En tautologi er et uttrykk som sier det samme med mange ulike ord, f. eks. uttrykket «en ridende rytter til hest»). Et av kjennetegnene ved alle profesjoner er nemlig at de er et fellesskap. En profesjon har noen standarder, de har ofte en form for sertifisering, den har en form for kontrakt med samfunnet og er altså i sitt vesen et fellesskap.

Læreryrket blir ikke en profesjon bare vi sier at det er det. (Like lite som Mor Nille er en stein bare fordi Erasmus sier at hun er det). Det er selvsagt viktig at både lærere og skoleledere opplever seg som en del av en profesjon, og det er viktig at folk utenfor skolen opplever lærere som en profesjon. Men det kan være at lærere og skoleledere – og deres fagforeninger – ikke bare bør hevde at de er en profesjon og utvikle profesjonsfaglige dokumenter og plattformer. Nei, det er trolig like viktig at både lærere og skoleledere utvikler sine profesjoner gjennom å utvikle sine faglige fellesskap slik mange er godt i gang med. (Nok en tautologi der: hvis profesjon = fellesskap, så skrev jeg i forrige setning av lærere og skoleledere må utvikle sine fellesskap gjennom å utvikle sine fellesskap).

Min gode kollega Eli Tronsmo har forsket på læreres kollektive kunnskapsarbeid. Jeg har snakket mye med Eli om profesjonsfellesskap og hvordan skolefolk kan bidra til å utvikle gode profesjonsfellesskap (eller var det en god profesjon?). Nylig fikk vi lov til å snakke om dette i podcasten som UV-fakultetet ved UiO (Utdanningsvitenskapelig Fakultet) lager. Du kan høre Elis kloke betraktninger – og mine forhåpentligvis fornuftige erfaringer – om profesjonsfellesskap i samtale med Elise Koppang Frøyd i UV-podcasten Læring. Her hjelper Eli oss ytterligere med å avgrense og forstå hva som kjennetegner profesjonsfellesskap og hvordan vi utvikle gode profesjonsfellesskap på skoler.

Anbefales.

God helg!

Hva forteller skolenes hjemmesider?

Hvorfor forteller ikke skoler noe om kjernevirksomheten sin på hjemmesidene sine?

I min nåværende jobb hender det at jeg vil vite noe om ulike skoler, kanskje ønsker jeg å hente gode eksempler fra virkeligheten, kanskje er jeg på jakt etter en skole som har erfaring med et program eller en pedagogisk praksis, kanskje er det en ny kommune eller fylkeskommune jeg skal bli kjent med, eller kanskje er det enkeltskoler jeg skal besøke. Og hvordan undersøker man noe om etater, instanser, bedrifter og organisasjoner i våre dager? Jo, man «går» på nettet og leser hjemmesiden (menn på 50+ gjør i alle fall det. Jeg vet ikke helt hva ungdom gjør). Så av og til besøker jeg altså ulike skolers hjemmesider, og da pleier jeg på bli litt betenkt – og litt trist.

Bilde: Pixabay

Jeg blir ikke betenkt fordi skolene har dårlige hjemmesider med gammeldags design der det kan være vanskelig å finne frem. Nei, det varierer, og nettsidedesign er ikke det viktigste for meg. Og skoler gir stort sett god informasjon på hjemmesidene – om det de gir informasjon om. Jeg blir mest betenkt fordi jeg har sett ytterst få hjemmesider som virkelig forteller meg noe om skolens pedagogiske aktivitet, altså om kjernevirksomheten. De fleste skolene har informasjon om studietilbud eller SFO, kanskje har de bilder fra kantina eller de har en lenke til skolebiblioteket. De fleste har en lenke til kommunen eller fylkeskommunen og mange har en velkomsthilsen fra rektor (som heldigvis i det fleste tilfellene er fra inneværende skoleår). Mange hjemmesider har lenker til ulike programmer og nettsteder de bruker og mange har informasjon om «digitale vektøy». (Dette er ofte mye teknisk informasjon om hvordan man logger seg på og hvem som evnt. må betale når utstyr blir ødelagt).

Alt dette er vel og bra. Det er mye god informasjon, mange nyttige lenker og mange velmenende hilsener på skolers hjemmesider. Men de færreste hjemmesidene forteller meg noe som helst om hvordan denne skolen arbeider rent pedagogisk. Bygger skolen på en pedagogisk grunnidé? Er det noen særskilte metoder som lærerne bruker og som skoler har raffinert? Baserer skolen sin virksomhet på noen identifiserbare fagmiljøer? Er det noen didaktiske eller pedagogiske grep eller tilnærminger som er felles for alle lærerne ved skolen – altså felles for skolen? Nei, det klarer jeg sjelden å få noe inntrykk av når jeg besøker skolers hjemmesider. Jeg har ikke tall som underbygger mitt inntrykk, og det er selvfølgelig en mulighet for at mitt inntrykk er feil. Men dersom inntrykket mitt stemmer, synes jeg det er trist.

Nå kan det være at det bare er en «skolenerd» som meg som ønsker å få informasjon om dette på en skoles hjemmeside. Kanskje er foreldre, lokalpolitikere og fagfolk såre fornøyd med det de finner på hjemmesiden. Ja, kanskje fungerer skolers hjemmesider utelukkende som en informasjonskanal til foreldre og elever. Men selv om det er tilfelle – ja, kanskje spesielt hvis det er tilfelle – skulle jeg ønske at skolene kan si noe om den opplæringen de gir, altså kjernevirksomheten sin. Hvis du skal velge skole for barna dine, håper jeg du legger vekt på mer enn de tallene som presenteres i skoleporten. Karaktersnitt og grunnskolepoeng sier mye mer om skolens nærmiljø (elevene og deres foreldre) enn om skolens kvalitet og praksis. Hvorfor presenterer ikke skoler tydeligere sin pedagogiske profil og praksis?

En årsak til dette kan selvsagt være at mange skoler egentlig ikke har noen pedagogisk profil eller felles gjennomtenkt praksis. Hvis lærerne på en skole kan arbeide pedagogisk helt etter eget forgodtbefinnende, så er det ikke mulig å presentere noen pedagogisk profil. Men hvis en skole prøver å utvikle noe som er felles, enten det er didaktisk praksis eller pedagogisk tenkning, så er det kanskje mulig å si noe om dette også på en hjemmeside. Eller kanskje kan skoler i det minste publisere sentrale dokumenter eller eksempler på hjemmesiden sin.

En annen årsak til at skolers hjemmeside sier svært lite om skolers særpreg og grunnleggende ideer, kan være at mange tenker at det i bunn og grunn ikke er noen særlig forskjell mellom ulike skoler. Hvis du tenker at «en skole er en skole», så er det liten grunn til å si noe om skolens særpreg på hjemmesiden. Jeg deler ikke oppfatningen om at «en skole er en skole» og mener at skoler kan være svært ulike – ja, kanskje bør de være ulike, og da bør skoler formulere noe om sin pedagogiske praksis på sin hjemmeside: Hvordan arbeider lærerne med den første leseopplæringen på en barneskole? Hva baserer de denne praksisen på? Finnes det noen metoder eller modeller som alle lærere, eller alle lærere i noen fag, støtter seg på eller bruker?  Har skolen en felles tenkning (og praksis) for elevvurdering? Stiller skolen noen tydelige forventninger til elevene – og til lærere og ledelse? Hvis årsaken til at norske skoler ikke sier noe om sitt pedagogiske grunnlag eller sine pedagogiske ideer er at de ikke har noen slike, så er det alvorlig.

Eller er det slik at det jeg ønsker å finne på skolers åpne hjemmesider, det finnes på skolenes læringsplattformer (eller hva det kalles nå for tiden) eller på Facebook-sida? På skolen jeg ledet i mange år, hadde vi (selvsagt) en bevissthet om balansen mellom åpen informasjon som vi ga via hjemmesiden og hva som måtte ligge bak en påloggingsmur. Informasjon som kan knyttes til enkeltpersoner, kan selvsagt ikke ligge åpent, men alt annet ønsket vi å legge åpent. På hjemmesiden til Ringstabekk skole finner du i tillegg til tidsplaner og periodeplaner, informasjon om smittevern og en velkomsthilsen fra skolens ledelse også noe informasjon om de sentrale metodene som blir brukt på skolen og litt om hvilke læringsteorier og læringssyn skolen baserer sin praksis på. Det er ikke sikkert at foreldre leser særlig mye av denne informasjonen, men dersom mange skoler sier noe om sin pedagogiske praksis, kan lærere og skoleledere lære av hverandre på tvers av skoler og kommuner. Skolers hjemmesider kan bidra til faglig opplysning og bevisstgjøring på tvers av skoler.

Nå mener ikke jeg at skoler skal bruke hjemmesidene som «salgskanal» (selv om jeg antar at noen videregående skoler oppfatter dem som nettopp det). Skoler er ikke butikker som skal reklamere for produktet sitt. Men skoler kan opplyse omgivelsene om hvordan de driver sin kjernevirksomhet. Og jobben med å formulere informasjon om denne pedagogiske virksomheten kan kanskje gi de ansatte på skolen enøk bevissthet om nettopp hvorfor de gjør det de gjør. Økt bevissthet er sjelden en ulempe.

God helg!

 

Utdanningspolitikk og utdanningsforskning er ikke det samme

Er det styringsdokumenter eller forskning som kan fortelle hva som er «riktig» praksis i opplæringen?

Styringsdokumenter og forskning er ikke det samme. Du tenker kanskje at det er selvsagt, kjære leser, men noen ganger blir jeg usikker på om lærere og skoleledere er bevisst forskjellen mellom disse.

Nå kan du selvsagt hevde at styringsdokumenter, som lover og forskrifter – inkludert alle delene av vår nye læreplan – er basert på forskning. Jeg tror det både er riktig og ikke helt riktig. Mange politiske partier hevder at de står for en «forskningsbasert politikk», og politiske dokumenter er tydelig fundamentert i forskning – i ulik grad. Men samtidig trenger man ikke særlig god hukommelse for å huske politikere som får tydelige anbefalinger fra forskere, men som beslutter noe annet enn det de ble anbefalt – noen ganger det motsatte av det rapporter og utredninger anbefaler. Politikk er nemlig drevet av ideologi – selvsagt – og kanskje også av tro og antakelser. Politikere bruker ofte uttrykket «Jeg tror at…». De tror at politiske tiltak vil virke – noen ganger er denne troen i overenstemmelse med det forskningsmiljøer har sagt mens andre ganger «tror» politikerne noe som i liten grad er fundert i forskning.

Kilde: Pixabay

Men hva har dette med skole og utdanning å gjøre? Jo, nå skal du høre. Jeg lurer som sagt på om norske lærere og skoleledere er for lite bevisst på forskjellen mellom forskning og politikk, eller «policy» som det gjerne heter på norsk. Hvorfor jeg tror det? Jo, jeg får noen ganger respons eller spørsmål på det jeg sier og skriver om skole og utdanning, og disse henvendelsene får meg til å lure.

Jeg har flere ganger fått spørsmål om det jeg skriver, er riktig. Det er jo et godt og viktig spørsmål, men noen ganger er det tydelig at det jeg får spørsmål om er om det jeg skriver er i overenstemmelse med læreplanen eller lover og forskrifter. Dette kan for eksempel gjelde forståelsen av begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, underveisvurdering, lærelyst eller læringsutbytte.

Noen kan for eksempel spørre om min forståelse av tverrfaglighet er «riktig». Jeg skal slett ikke hevde at min forståelse av aktuelle begreper er autorisert eller eviggyldig, men når vi stiller oss et spørsmål som dette, bør vi presisere hva vi mener. For når vi spør om noe er «riktig», må vi også spørre oss om hva det skal være riktig i forhold til eller på grunnlag av. Er spørsmålet om min forståelse av tverrfaglighet egentlig et spørsmål om jeg forstår tverrfaglighet på samme måte som det uttrykkes i styringsdokumentene? Eller er det et spørsmål om min forståelse er i overensstemmelse med (eller fundert i) forskning? I dette konkrete tilfellet er svaret det siste.

Jeg begrunner min forståelse av tverrfaglighet i internasjonal forskning om tverrfaglig undervisning og ikke i politiske dokumenter og signaler. Og jeg tror lærere og skoleledere også bør være bevisst denne nyansen (ikke for tverrfaglighet spesielt, men generelt). I politiske prosesser blir innspill og anbefalinger som er basert på ulike former for generert kunnskap (blant annet forskning og praksis), stanset eller løftet frem. Vår nye læreplan har vokst frem fra Ludvigsenutvalgets arbeid – som igjen har basert sitt arbeid på ulike forskningsmiljøer og -publikasjoner. Men det betyr ikke at alt som Ludvigsenutvalget anbefalte basert på forskning, er videreført til læreplanen. En tolkning, en forståelse eller en praksis kan være i overensstemmelse med forskning, men ikke i tråd med styringsdokumenter. Et eksempel på dette er Ludvigsenutvalgets forståelse av kompetanse som ble tydelig begrenset i Stortingsmelding 28 (2016).

Det betyr ikke at vi ikke skal ta «policy-dokumenter» på alvor. Lærere og skoleledere er forpliktet av lover og forskrifter – og av hele læreplanen – uansett om den er forskningsbasert eller ikke. Og det er styringsdokumentene som – nettopp – skal styre praksis. Men siden læreplanen må tolkes av lærere og skoleledere og har et stort rom for ulik praksis, tror jeg  alle i skolen også bør å ta hensyn til det utdanningsforskningen kan si oss. (Jeg tror absolutt det skjer i stor grad i dag). Og når vi spør oss selv om en pedagogisk praksis eller forståelse er «riktig», kan det være lurere å spørre om den er i overensstemmelse med styringsdokumentene eller utdanningsforskning. Ofte vil en praksis eller forståelse være i overensstemmelse med begge, men husk at politikk er ideologi – og tro, også på utdanningsfeltet. Og husk at forskning heller ikke er nøytral.

God helg!

 

Er læringsstier den nye oljen i skolen?

Læringsstien får en renessanse med nye digitale læremidler. Jeg ønsket meg ikke dette da jeg jobbet som lærer.

Jeg har den siste tiden snakket med flere som lager læremidler for ulike norske forlag: både lærebokforfattere, redaktører og folk i markedsavdelingene. Vi vet ikke enda hvilken rolle læremidlene får i en stadig mer digitalisert skole, men det er spennende å se hva forlagene tenker om det nye læreplanverket. Hvordan skal læremidlene de lager bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Noe av det jeg har møtt er læringsstier. (Nei, ikke læringsstiler. de hadde sin storhetstid i norsk skole noen få år på tidlig 2000-tall). Læringsstier er en planlagt rute, en læringssekvens, der de som har laget læringsstien, har lagt ulike læringsressurser og oppgaver i en gitt rekkefølge som eleven følger. En digital læringssti, som mange (kanskje alle?) forlagene nå tilbyr, kan se omtrent slik ut (presentert etter min hukommelse):

  1. Innledning og forberedelse: a) Før du begynner, b) Hva skal du lære?,  c) Hvilke teknikker skal du øve på?
  2. Første faglige «input» a) Kort tekst, film, podcast eller lignende, b)     Spørsmål til ettertanke.
  3. En oppgave eller nytt faglig input (oftest individuelle oppgaver)
  4. En illustrasjon på fagområdet:  Film, bildefortelling eller lignende
  5. Nytt faglig input eller ny kort oppgave
  6.  Oppsummering

Og som vanlig spør jeg meg: Er dette bra? Er det bra at læringsstier får en renessanse i norske digitale læremidler (for det er ikke noe helt nytt, vet du)?

Jeg vet at en del lærebokforfattere i mange forlag ikke ønsker at forlagene skal produsere læringsstier. Men forlagene skal tjene penger, vet du. Og det kan være at markedsavdelingen tror (eller har markedsundersøkelser som tyder på) at mange lærere ønsker seg læremidler som gir dem ferdige opplegg som læringsstier. For det er nettopp det læringsstiene er: ferdige opplegg der elevene må følge hele «ruta». Noen lærere ønsker nok det, men andre lærere ønsker å få tilgang til ulikt fagstoff som de kan sette sammen selv og bruke på ulike måter.

Det problematiske med læringsstier er at de er faste «ruter» som elevene skal følge. De etablerer et lukket og ferdig bestemt faglig univers, og hvis ikke lærere kan hente digitalt fagstoff fra ulike læringsstier og ulike fag for å sette sammen slik de selv vil, risikerer vi at skolefagene også oppfører seg som edelgasser. Dessuten risikerer vi at digitale læringsstier reduserer læreren til et maskinoperatør og tekniker, en som forteller elevene hvor i det digitale universet de skal arbeide og som gir elevene tilgang til nye læringsstier, men som ikke egentlig er involvert i elevenes arbeid med fagene. Vil elevenes faglige forståelse utvikles i møtet mellom elev og ferdigprodusert læringssti i stedet for mellom elevene og lærerne?  Det gode med læringsstiene er at de gir veldig tydelig støtte til lærere som trenger slik støtte. Men er det ikke nettopp en slik støtte man skal finne i et profesjonsfelleskap? Og er ikke norske lærere flinke nok til selv å sette sammen ulikt læringsmateriell?

Det blir mer om læringsstier og dybdelæring senere.

God helg!