Stikkordarkiv: skoleutvikling

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!

Grunnleggende ferdigheter og dybdelæring – pedagogiske motpoler?

Er dybdelæring noe annet enn fokus på grunnleggende ferdigheter eller henger de to sammen? Trekker fokus på dybdelæring og på grunnleggende ferdigheter opplæringen i to motsatte retninger?

Bærum kommune, som er en aktiv skoleeier, har i år vedtatt en ny kvalitetsplan for grunnskolen. Etter et grundig arbeid har politikerne våre vedtatt et plandokument på 40 sider med detaljerte beskrivelser av kjennetegn på god praksis. (Ønsket om å beskrive læringsutbytte og undervisningspraksis ned til minste detalj lever åpenbart fortsatt). På skolen jeg leder, har vi de siste ukene prøvd å trenge inni dette omfattende dokumentet – som skal være en hjelp til skoler i deres utviklingsarbeid. Kanskje kan dokumentet også være til inspirasjon for andre. Du finner det her.

Politikerne våre har, etter forslag fra Skolesjefen, bestemt at i vår kommune skal skolene de neste årene konsentrere seg om tre utviklingsområder: vurdering (for, som og av læring), dybdelæring og livsmestring. (Kanskje ikke særlig originalt, vil du kanskje tenke, men absolutt i tråd med tidens styringssignaler). Og det er disse tre områdene den kommunale kvalitetsplanen prøver å beskrive.

Vi har arbeidet med planen på ulike måter. I personalet har vi brukt metodikk fra aktivt verdivalg der alle har plassert seg i rommet ut fra hvor godt de synes vi får til det planen ønsker at vi skal oppnå. Vi har vurdert vår egen praksis opp mot de mange kjennetegnene planen angir og jeg har latt FAU-representantene vurdere både seg selv, elevene og skolen. Foreldrene har dermed også fått en mulighet til å si hva de synes vi bør videreutvikle først.

Vi har dermed lest hvordan skolesjef og politikere i kommunen oppfatter disse relativt nye begrepene i norsk skole, livsmestring og dybdelæring. De som har skrevet dokumentet, har satt seg grundig inn i det som er sagt om disse begrepene, men det er ikke tvil om at det fortsatt finnes mange ulike oppfatninger av hva begrepene faktisk betyr.

Og igjen ender jeg opp med å kretse rundt begrepet dybdelæring. For her synes jeg at kommunens fagfolk har matet politikerne – og dermed skolene – med noen uklare og kanskje misvisende formuleringer. Planen beskriver dybdelæring på en god måte når den (på s. 19) skal forklare hva som menes med dette begrepet. Men når planen angir 6 indikatorer på dybdelæring, blir jeg litt forvirret.

Mange av indikatorene er treffende, men i følge Bærum Kommunes kvalitetsplan er det en indikator på dybdelæring av elevene bruker grunnleggende ferdigheter. Den første indikatoren som er angitt under overskriften «Dybdelæring» lyder:  Elevene anvender grunnleggende ferdigheter i alle fag. Og det er da jeg spør meg: Er dette faktisk en indikasjon på at det oppstår dybdelæring? Eller er det slik at skolers fokus på grunnleggende ferdigheter faktisk kan føre til lite dybdelæring?

Et kort historisk overblikk forteller oss at det har vært et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole de siste 10-15 årene. Styringssystemer som nasjonale prøver og læreplanen fra 2006 viser dette, og i norske skoler har elevene trent på lesing, skriving, regning «til den store gullmedaljen». Men har dette gitt økt dybdelæring? Etter 10 år med fokus på grunnleggende ferdigheter sier et offentlig oppnevnt utvalg (Ludvigsenutvalget) at det er for lite dyp læring i norsk skole. Har fokus på grunnleggende ferdigheter ført til at elevene har lært fagstoffet nokså overfladisk?

Jeg tror det siste er en feilkobling. Vi må skille mellom hvilke hendelser som har en sammenheng og hvilke som trolig ikke har en sammenheng selv om de oppstår samtidig. (Kjent som kausale og spuriøse sammenhenger). Det er ikke sikkert at elevenes arbeid med grunnleggende ferdigheter er det som har skapt mye overflatelæring. Men noe er det som har ført til for lite dybdelæring.

Allikevel er jeg fortsatt usikker på om bruk av grunnleggende ferdigheter er en indikator på at elevene lærer dypt og varig, at de forstår sammenhenger og kan bruke det de lærer i nye sammenhenger. Dersom elevene ikke bruker grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig aktivitet lærer de trolig lite, verken overfladisk eller dypt, men dette er ikke et argument for at bruk av grunnleggende ferdigheter skaper dyp læring. (Det blir som å si at for å løpe fremover må man bruke beina og derfor er bruk av beina en indikator på at elever løper).

Og jeg mener også at Bærum Kommune har glemt en vesentlig forutsetning for dybdelæring i sine indikatorer, og det dreier seg om at elever må få tid nok til å lære seg fagstoffet. Ludvigsenutvalget peker på dette i sin første rapport: En viktig grunn til at norske elever ikke forstår det de skal lære, er at læreren «haster» videre til nytt fagemne for tidlig. (Det er derfor «hvem skal ut-oppgaven» blir gitt til de som har jobbet med fagenes kjerneelementer og nye læreplaner). Derfor burde Bærum Kommune hatt med ytterligere en indikator for dybdelæring i sin plan: Elevene arbeider lenge nok med fagstoffet.

De kunne tatt med enda en indikator: Dybdelæring dreier seg nemlig om å koble det nye man lærer til det man allerede vet. I kommunens plan dukker dette opp som et kjennetegn under indikatoren om at elevene lærer med utgangspunkt i fagenes kjerneelementer. Dette sentrale kjennetegnet ved dybdelæring er altså plassert på laveste nivå i kommunens «taksonomi», og et av problemene med forsøk som dette på å beskrive alle sider ved elevenes læring, blir tydelig: Hva skal plasseres hvor? Når «alt henger sammen med alt annet», hvordan kan vi da beskrive virkeligheten ned til minste detalj? Eller kanskje vi ikke skal prøve å beskrive noe så komplisert som læring ned til minste detalj. Kanskje det er viktigere å beholde overblikket og helhetsforståelsen.

For kanskje er ikke dybdelæring først og fremst teknikker eller indikatorer som er oppfylt. Kanskje dreier dybdelæring seg, som en av mine lærere sa, om læringssyn. Er dybdelæring uttrykk for et konstruktivistisk læringssyn – i motsetning til et behavioristisk syn på læring? (Enkelt sagt kan man si at et behavioristisk syn på læring er at eleven skal lære et spesifikt læringsstoff (et pensum) som eleven kan gjengi eller vise mens et konstruktivistisk læringssyn tar utgangspunkt i at eleven bygger opp (konstruerer) sin egen forståelse av virkeligheten). Er dybdelæring det motsatte av «fredagstesten»?

Jeg har hørt at Kunnskapsdepartementet jobber med å bestemme en definisjon på dybdelæring. Det blir i så fall ikke den første definisjonen av dette begrepet vi har fått presentert. For en stund siden hørte jeg for første gang ordet gjort om til et verb: «Hva gjør elevene når de dybdelærer?» Siden ordene former vår forståelse, tror jeg vi skal være bevisst hva vi legger i begrepene. Er dybdelæring en aktivitet som kan beskrives? Kan elever tenke at «Nå skal jeg jammen dybdelære litt?» Jeg tror ikke det. Hvis dybdelæring blir et spørsmål om hvilke teknikker man bruker, tror jeg man kommer feil av sted. Dybdelæring er trolig i større grad en holdning eller en innstilling til læring. Eller som en annen av mine lærer sa: «Dybdelæring er det samme som kompetanse.» Hvis du er kompetent, har du lært noe dypt.

God helg!

Er det skolen eller teknologiutviklere som leder digital utvikling i skolen?


Leder skoleledere den digitale utviklingen i skolen eller blir de ledet av den digitale utviklingen?

Jeg deltar denne uka på konferansen «Skolen i digital utvikling». Her hører jeg ulike innspill om digitalisering.

Fungerende Kunnskapsminister har presentert Regjeringens strategi for digitalisering av skolen mens engelskmannen Jim Knight (som har vært skoleminister og som nå er adlet) har presentert hvordan man kan bruke teknologi til å erstatte læreboka og andre former for standardisert undervisning.

Jeg er invitert til å holde et innlegg på denne konferansen. Jeg har tenkt å reflektere over hvem som driver den digitale utviklingen i skolen, men mest hvor denne utviklingen driver skolen. Jeg tror at lærere og skoleledere må være bevisst hvor utviklingen kan føre oss.

Her finner du bildene jeg skal bruke: Skolen i digital utviking 2017.

Som mange andre opplever jeg at digitaliseringen i skolen i stor grad er drevet av de som selger digitale varer og tjeneste, altså ikke av skolene selv. Dette betyr ikke at utviklingen er negativ,men den kan bli det dersom ikke skolene sørger for at økt digitalisering faktisk gir dypere læring.

For meg er det noen ganger utydelig hva slags læringssyn tilbyderne i den digitale verden bygger sine produkter og tjenester på. Lærere og skoleledere må være bevisst hva elevene skal lære og hvordan læring skjer, men det er ikke alltid like tydelig for meg hvilket grunnsyn digitale tilbydere baserer seg på. De tydeligste tilbyderne er de som tilbyr faglig innhold, altså informasjon og fakta. Men informasjon (og isolert kunnskap) er ikke kompetanse. Elevene skal lære og utvikle mer enn å fylle opp hukommelsen sin med informasjon. Det er dette lærere legger til rette for.

Og noen ganger tror jeg at skoleeiere, skoleledere og lærere ikke har nok bevissthet om hvor ulike digitale plattformer, programvare og maskiner bringer læringen. Smartboard fører lett til at elevene sitter på pulten sin og ser på tavla – der læreren er aktiv. Eller, som vi hørte i dag, de fører til mørkere klasserom fordi gardinene må trekkes for når den elektroniske tavla blir brukt. Showbie er bygget opp ut fra forestillingen om at læring skjer når lærere gir oppgaver til elevene og senere gir dem vurdering og tilbakemelding på de samme oppgavene.  Hva med læring gjenom samarbeid og aktivitet?

Jeg håper det er skolefolk som styrer utviklingen og at de ikke blir ledet (eller enda værre forledet) av alle digitale tilbydere og av det evige argumentet om at vi må digitalisere skolen. Vi skal absolutt digitalisere skolen, men på en måte som faktisk skaper dypere læring og forståelse.

Sogn og Fjordane ødelegger logikken – heldigvis

Denne uka har jeg vært på skoleledersamling for 4 kommuner i Sogn og Fjordane og det var herlig å møte en del av skole-Norge som ligger nokså langt fra hovedstaden. Elevene i dette fylket leverer gode resultater på både nasjonale prøver og eksamen, og Kunnskapsministeren selv har senest i en kronikk i Aftenposten gitt ros til dette skolefylket.

Skolelederne jeg snakket med, vet at elevene deres presterer godt på skolen. Men de vet også at det er andre årsaker til gode skoleprestasjoner i deres fylke enn i mange bykommuner rundt i landet, bl.a. i hovedstaden. For Sogn og Fjordane ødelegger både statistikken og logikken, logikken om at man må drive New Public Management og kraftig målstyring for at elevene skal lære å lese og skrive.

Jeg snakket bare med skoleledere fra noen få av kommunene i Sogn og Fjordane, så jeg har ingen tung empiri på dette, men disse skolelederne fortalte meg bl.a. at deres fylke er det fylket som rekrutterer flest lærerstudenter i forhold til innbyggertall. De mente at dette skyldes at innbyggerne i fylket har respekt for lærere og at læreryrket har en høyere status her enn i Oslo – som i følge de samme skolelederne er det fyllet som rekrutterer færrest lærere i forhold til innbyggertall. Sogningene og fjordingene har tillit til lærerne sine. Dette gjelder både foreldre og skolelederne. Omtrent som i Finland, altså.

En av kommunalsjefene jeg snakket med, var opptatt av at skolene i disse kommunene ikke kastet seg på alle pedagogiske og organisatoriske «moter». «Vi holder på og holder ut,» sa han og mente at de holdt på med utviklingssakene sine lenge nok til at de faktisk hadde god effekt på elevenes læring. Er også dette likt Finland? Det er et stykke fra Austevold og Fjaler til Oslo, og disse skolelederne var både klar over og glad for det. Og disse skolelederne måtte også forholde seg til sine lokalpolitikere som ønsker raske målbare resultater, men de drev ikke undervisning med fokus på nasjonale prøver.

Jeg har også blitt fortalt at Sogn og Fjordane er et av fylkene i landet der færrest lærere oppfyller de nye kompetansekravene til lærerne. Allikevel lærer elevene masse på skolen –  og de lærer både nynorsk og bokmål godt. Sogn og Fjordane ødelegger statistikken og styringslogikken – heldigvis.

Så jeg spør meg selv om Sogn og Fjordane er Norges svar på Finland. Også der driver de med god undervisning og er ikke opptatt av å rangere skoler etter resultat. Og hvis dette fylket er Norges svar på Finland, er kanskje Oslo-skolen Norges svar på England. Jeg har besøkt skoler i begge disse landene, og opplevde skolene i England som mer moderne og mer «fremoverlente» enn i Finland, men resultatene for det nasjonale skolesystemet i England har ikke vært imponerende. Og England har hatt et digert system for accountability, noe de som kjent ikke har i Finland. Men skolepolitikken og vurderingssystemet er endret radikalt i England de siste 18 månedene. Så kanskje engelske skoler er i ferd med å bli mer lik finske skoler – og skolene i Sogn og Fjordane.

Hvis du lurer på hva jeg gjorde i Førde på en tirsdag, så er svaret at jeg var invitert til ledersamlingen for å snakke om hvordan vi kan skape skoler som er klare for fremtiden. Det er mye man kan si om det, og jeg formidlet noe om dybdelæring og at man kan skape dette gjennom tverrfaglig og helhetlig undervisning. Jeg snakket også om at skoleledere både må være «innkastere», «lim» og «portvakter» i sin egen organisasjon. Vi må kaste inn ny kunnskap, forskning og metodikk, vi må sørge for kontakt mellom enkeltlærere og lærerteam og vi må av og til skjerme våre lærere (eller rektorer) for detaljerte krav som kommer utenfra (eller ovenfra).

Men dette gjør skolelederne i Sogn og Fjordane allerede. Elevprestasjonene forteller at de gjør det.

God helg!

Kloke ord fra kloke skoleledere

I 4 dager har jeg vært på jakt etter fremtidens skole sammen med gode rektorkolleger. Vi har besøkt skoler og snakket med skoleledere og skoleutviklere. I slike samtaler dukker det noen ganger opp flotte fynd-setninger som på en enkel måte formidler et omfattende budskap. Her er noen slike utsagn jeg har hørt disse dagene. Jeg håper de kan skape ettertanke hos deg.

«For å beholde innovasjonskraften må man være i endring, f. eks. ved at skolen vokser. Det er vanskelig å beholde endringskraften på en skole når mye er konstant.»

«Det er svært vanskelig å opprettholde en høy standard når skolen er i kraftig vekst.»

«Skoleledere må først og fremst sette høye standarder for skolen de leder – og følge opp at disse standardene blir nådd.»

«Det er teknologien som er navet i vår skoleutvikling.»

«Vi utdanner hele mennesker.»

«Vi prøver å ha et rammeverk for lærerne som både gir dem tydelig retning og som gir dem frihet.»

«Vurdering av elever er endret radikalt i England de siste 18 månedene. Nå har vi ikke lenger faste nivåer med avkrysningslister som elevene skal sjekkes opp mot. Nå spør vi oss om eleven er klar for neste trinn.»

«Vår lokale læreplan er utformet som spørsmål som åpner for læring.»

«Fagene på skolen vår kobles sammen gjennom overordnede temaer (big ideas).»

«En skole blir ikke bedre enn rektors evne til tekning og refleksjon.»

«Skoleutvikling skjer gjennom læreplanarbeid og læreplantolkning.»

«Skoleledere må lese og holde seg faglig oppdatert.»

«Undervisning handler om at elevene skal ha god progresjon, både faglig og som mennesker.»

25 særtrekk ved gode skoler

Hva er typisk for gode skoler? Her er 25 faktorer som er avgjørende.

På BETT-konferansen ble jeg presentert for EES for schools. Dette er en virksomhet som jobber med skoleutvikling i Essex i England. Dette er et av Englands svar på det norske firmaet Conexus, som tilbyr norske kommuner og fylkeskommuner systemer for kvalitetsoppfølging. EES har samlet forskningsbasert kunnskap om hvilke faktorer som har betydning for kvaliteten på skoler og dette presenterer de selvsagt i en pen modell som er lett å forstå for både lærere og skoleledere.

Faktorene EES peker på skiller seg ikke mye fra det andre forskere og tilsvarende firmaer presenterer, men her har du EES´ svar på spørsmålet ovenfor: 25 særtrekk ved høyt-presterende skoler:


Nå tenker du kanskje at en høyt-presterende skole ikke er det samme som en god skole, og jeg tror også det finnes mange gode skoler som ikke har de beste resultatene. Men jeg tror det er vanskeligere å hevde at skoler med gode resultater ikke er gode skoler.

Noen av faktorene som dette engelske firmaet peker på er ikke like aktuelle i Norge. Norske skoler har vanligvis ikke styrer og det er oftest andre enn skolene selv som skaper de økonomiske rammene for skolen. Så punktet om «governance» og «busienss management» er trolig det som er minst aktuelt for norske skoler.

Men i denne modellen finnes det utfordringer og spørsmål til både lærere og skoleledere:

Forstår og bruker lærerne data om elevene i sin planlegging? Klarer de å tilpasse opplæringen til elevers individuelle behov? Gir de læringsfremmende tilbakemeldinger? Driver skolen god profesjonell utvikling av hele personalet? Er lederne flinke til å rekruttere og beholde gode medarbeidere? Er elevene opptatt av å lære og lærer de av hverrandre gjennom samarbeid? Bruker ledelsen tid på å lede selve læringen på skolen? Leder de læreplanarbeid? Og slik kan vi fortsette.

EES gir en nokså vanlig oppgave til de skolene de jobber med: Velg tre områder du er fornøyd med og tre områder der du kan bli bedre. Så hvis du trenger et utgangspunkt for å drøfte kvaliteten ved skolen din med dine kolleger, kan du gjerne bruke denne modellen. Den ligger åpent tilgjengelig på nettsidene til EES.

Forvaltning eller kvalitet? Ja takk, men ikke samtidig!

Forvaltningslogikk og kvalitetslogikk er helt ulike tilnærminger. Begge er nødvendige i skolen, men de ødelegger for hverandre hvis de blandes!

Forrige uke hørte jeg nok en gang Knut Roald. Jeg er en heldig skoleleder som har fått anledning til å høre Eirik Irgens en uke og Knut Roald den neste uka. Begge deler i arbeidstiden og jeg har altså fått betaling for å sitte på forelesninger. Fantastisk!

Noe av det gode med å høre forelesere som beveger seg innenfor det samme universet som en selv, er at de ofte klargjør forhold som du selv har tenkt, men tydeligere enn du selv har tenkt. Det skjedde også forrige uke da Knut Roald påpekte forskjellene mellom «forvaltningslogikk» og  «kvalitetslogikk». Ansatte i skolen må bevege seg innenfor begge disse logikkene, og det virkelige problemet oppstår når man befinner seg i motsatt logikk enn der man burde være. Dette er altså en påminnelse til både skoleledere, tillitsvalgte og lærere.

Uklart synes du? I så fall: la meg prøve å forklare:

Det er mye virksomhet i skolen (og i andre organisasjoner) som er forvaltning – på ulike nivåer. Skoler skal gi elevene standpunktkarakterer, de må ha orden i økonomien, de skal oppfylle krav om at alle elever skal ha et godt læringsmiljø, ansatte skal ha medbestemmelse, lærere skal fylle årsverket sitt med undervisning, alle elever skal tilhøre en klasse, lærere må registrere når elever er borte, skoleledere må registrere bruken av årstimer i GSI, elevene skal ha riktig antall fagtimer i løpet av skolegangen osv. Lista over forvaltningsmessige krav er nesten ubegrenset og for å sikre at skoler og kommuner gjør det de skal, gir Storting og Regjering lover og forskrifter, Fylkesmannen gjennomfører tilsyn, kommuner holder internrevisjon og rektorer prøver å etablere ulike kontrollsystemer.

Forvaltningslogikken er, i følge Knut Roald, basert på økonomisk og juridisk tenkning og preges av lover, instruks, representasjon, utredninger, styringsdokumenter, rapporter, ansvarlighet osv. Lærere er selvsagt også omfattet av forvaltningen. Jeg tror noen lærere liker det dårlig, men jeg håper de fleste lærere ser det som en meningsfull del av samfunnsoppdraget sitt selv om det er lite trolig at de ble lærere fordi de gjerne ville bli gode forvaltere og føle seg som gode byråkrater. Jeg håper i alle fall at alle lærere ser det som meningsfullt at vi har en passelig dose med kontrollsystemer og regler i dette landet – også for skolene.

Kvalitetslogikken er, igjen i følge Roald, noe helt annet. Kanskje burde vi kalle det «utviklingslogikk», men Roald bruker begrepet kvalitetslogikk. Kvalitet og utvikling handler ikke primært om å oppfylle formelle krav, men om å gjøre jobben stadig bedre. Det dreier seg altså om å utvikle seg faglig, både individuelt og som kollegium.

Som forskere flest presenterte også Roald både modeller og begrepsavklaringer. Han presenterte 7 ordpar som uttrykte forskjellen mellom forvaltning og utvikling. (Han mente at de nesten var dikotomier). Kanskje gjør disse ordparene det tydeligere for deg hva som er hva:

Informasjon Kunnskap
Kvalitetssystemer Kvalitetsarbeid
Forvaltningslogikk Kvalitetslogikk
Kvalifisering Profesjon
Kausalitet Systemisk tenkning
Medbestemmelse Medskapning
Delegering Distribusjon

Hvis ikke ordene umiddelbart gir mening for deg, så omtaler jeg hvert ordpar nærmere lenger nede i teksten. Men før jeg gjør det vil jeg si noe om hvorfor jeg tror dette er viktig for både lærere og skoleledere – og kanskje også for politikere.

Jeg kjenner meg godt igjen når Roald gir eksempler på at vi befinner oss i «feil» logikk i ulike situasjoner. Hvis min sjef, foreldre eller Fylkesmannen påpeker ovenfor meg at jeg ikke gjør god nok saksbehandling, er det lite hjelp for meg i å påpeke at vi har gjort mye spennende pedagogisk siste uke. Og når man på en skole bruker møtetid til å snakke om utprøving og utvikling, virker det ødeleggende om noen (ofte de samme i kollegiet) spør hvordan representasjonen i utviklingskomiteen er eller spør om praktiske forhold rundt tentamen.

Knut Roald ga mange eksempler på lærere som ødelegger utviklingstid på skoler ved å stille spørsmål om praktiske driftssaker, altså som møter «kvalitetslogikk» med «forvaltningslogikk». Men Roald legger ikke skylden på lærerne. Han undrer seg over hvordan man over tid har utviklet kulturer der dette skjer. Han ga for øvrig også mange eksempler på skoleledere som selv befinner seg i «forvaltningtslogikken» når kollegiet skal jobbe med utvikling. Et slående eksempel er rektorer som gir lærerne informasjon om resultatet på kartleggingsprøver. karakterstatistikk eller annet og så forventer at denne informasjonen skal føre til en endring i hver lærer.

Jeg tror alle blander disse to «logikkene». Uenigheten og kranglene oppstår trolig når to parter befinner seg i ulik «logikk».

Fortsatt uklart? I så fall tyder vel det på at det er uklart tenkt i mitt hode siden «uklar tanke gir uklar tale», men la meg forsøke å si mer om de 7 dikotomiene.

Den første dikotomien er informasjon vs. kunnskap. Vi trenger alle informasjon på ulike nivåer og i vår tid er informasjonen ofte lett tilgjengelig. Men informasjon er ikke kunnskap, i alle fall ikke hvis man ser på kunnskap som endring av atferd. Mange skoleledere, på alle nivåer, informerer for mye, og sannsynligvis tror vi at informasjon i seg selv fører til refleksjon og endret atferd. Det kan se ut som om det samme gjelder styrende myndigheter. Det er lett å tenke at bare man har fattet et politisk vedtak, f. eks. vedtatt en ny lov eller forskrift, og gir informasjon om denne, så endres virkeligheten seg «på bakken». Et eksempel på det er forskriftsendringen om vurdering som trådde i kraft i august i år. Førte den til at alle skoler og lærere umiddelbart endret sin vurderingspraksis?

Den andre dikotmien Roald trekker frem er kvalitetssystemer vs. kvalitetsarbeid. I vår tid er det stort fokus på kvalitetssystemene. Fylkesmannen fører tilsyn med skolene, kommuner innnfører ulike prøver og tester på ulike  klassetrinn og på nasjonalt nivå innførte man i 2005 NKVS (Nasjonalt KvalitetsVurderingsSystem). De nasjonale prøvene er en del av dette systemet. Siden dette har debatten rast: gjør normerte prøver på statlig eller kommunalt nivå at opplæriingen og utbyttet av læringen blir  bedre?

Knut Roald er ikke motstander  av nasjonale prøver. (Han sa ikke noe om kommunale normerte prøver som kommer i tillegg til NP). Men han pekte på  at nasjonale prøver fort kan bli en del av den offentlige forvaltningslogikken på linje med tilsyn og kontroll. Men hvis nasjonale prøver brukes som grunnlag for å forbedre opplæringen på en skole, gir de mening. (Hvis du spør meg er det offentliggjøringen av prøveresultatene på alle nivåer og alt det medfører som forstyrrer en god bruk av nasjonale prøver).

Jeg tror poenget til Roald er at kvalitetssystemer ikke er en garanti for at man faktisk driver kvalitativ god skole. De kan sikre at man oppfyller minimumskrav lover og forskrifter pålegger skolene, men det er absolutt mulig å drive en middelmådig undervisning eller en ganske dårlig skole og allikevel oppfylle lovens krav. Kvalitet utvikles ikke gjennom regler og pålegg, men ved at utøvere av en profesjon systematisk stiller forskende spørsmål om sin egen virksomhet og sammen prøver ut endret praksis og reflekterer over denne. Kvalitetssystemene kan være et grunnlagsmateriale for de nødvendige forskende spørsmålene.

Og dette bringer meg over til neste motsetningspar som er forholdet mellom kvalifisering og profesjon. (Da har jeg hoppet over det ordparet som utgjør overskriften i denne teksten). Kvalifisering er i bunn og grunn bare et bevis på at  man oppfyller en minimumsstandard for å utøve et yrke eller fylle en rolle. Alle vet at det finnes leger som har fullført legestudiet og har autorisasjon til å arbeide som lege, men som fungerer svært dårlig i jobben som lege. Det finnes også lærere som fungerer dårlig selv om de har de nødvendige studiepoengene.  Det finnes  foreløpig svært få kvalifiseringskrav for rektorer, så i denne gruppa kan man risikere å finne  personer som både fungerer dårlig og  som  heller ikke kan vise til særlig kvalifisering.  Jeg håper det finnes få slike.

De  siste dagers debatt om at kompetansekrav for lærere  gis tilbakevirkende  kraft er kanskje  et eksempel på at ulike personer deltar i denne  debatten med utgangspunkt i ulike logikker. Noen argumenterer med utgangspunkt i forvaltningslogikken mens andre argumenterer  ut fra kvalitetslogikken. Jeg tror også Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, eller TRI som mange foretrekker å kalle ham for tiden, forstår at å innføre kvalifikasjonskrav i form av studiepoeng ikke automatisk gjør undervisningen bedre. (Hvis han tror det, bør han snakke lenge med Knut Roald og andre kloke mennesker). Jeg har hørt lærere som opplever at Regjeringen med sin beslutning har fortalt dem at de ikke er flinke til å undervise i de fagene de har hatt ansvar for i mange år. Jeg tror det også er å blande «logikkene», for det er vel ikke det Regjeringen sier. Som i andre yrkesgrupper finnes det blant lærere mange som er flinke til å undervise nærmest som en naturbegavelse, altså uavhengig av om de er autorisert. Og det finnes også blant lærere de som har utdanning som er like lang som Nordland fylke uten at de evner å gi god opplæring. Regjeringen (og «TRI») er så vidt jeg forstår opptatt av den formelle kvalifiseringen fordi den over lang tid vil ha betydning for kvaliteten på lærerne. Men siden de lar reglene få tilbakevirkende kraft kan det se ut som om de tror en forvaltningslogikk vil gi økt kvalitet på kort sikt.

Det femte ordparet er Kausalitet v.s. systemisk tenkning. Uttrykket systemisk tenkning kommer fra Peter Senge. Hvis du jobber som skoleleder og enda ikke har lest Senges bok «Den femte disiplin», bør du gjøre det snarest. Boka er god og aktuell selv om den ikke er helt ny lenger. Jeg har tidligere skrevet om kausalitet og blir stadig oppgitt over politikere, skoleledere, foreldre og lærere som tror det finnes enkle kausaliteter i skolen. Jeg tror det er de store sammenhengene som teller. Du kan lese mer om kausalitet her.

Sjette ordpar er medbestemmelse v.s. medskaping. Medbestemmelse er et formelt krav. Jeg er kommunalt tillitsvalgt i Skolelederforbundet i Bærum Kommune og har dermed gleden av å delta i to ulike medbestemmelsesmøter i to ulike roller. På egen skole representerer jeg arbeidsgiver mens i skolesjefens MBM representerer jeg arbeidstakere. Min erfaring fra begge nivåer og roller forteller meg at Knut Roald har rett: Medbestemmelse er en formell rettighet som skal oppfylles, men den er i svært liten grad med på å skape utvikling og kvalitet. På samme måte som kontrollsystemer kan medbestemmelse sikre at minimumskvalitet og likebehandling blir oppfylt, men når lærere sammen skal endre atferd i klasserommet slik at de utfører jobben sin på en stadig bedre måte, kan medbestemmelse virke ødeleggende og bremse prosessen. Men det betyr ikke at det er ledelsen som vet hvordan jobben best skal utføres. Nei, ansatte, altså lærere, er de som best kan utvikle sin egen jobb, men da må de bidra til denne utviklingen og endringen ved å skape noe sammen og prøve ut det de «skaper». For at medskaping skal skje må alle ledere legge til rette for å få innspill fra sine medarbeidere. Men medarbeiderne må også bidra aktivt når det leges til rette for medskaping.

Siste ordpar, delegering vs. distribuering, er det også skrevet tjukke bøker om. Jeg merket meg Roalds poeng om at delegering er en bevegelse nedover mens distribuering er en bevegelse oppover. Delegering går fra leder, altså nivå ovenfor, og nedover i organisasjonen mens distribuering er når ideer, praksis, endring m.m. går oppover, helst fra elevene via lærerne og rektor og helt opp til politikerne. Det er dette som skaper kvalitet og utvikling.

Jeg har også tidligere skrevet om Knut Roald. Du finner det her. Hvis du vil få med deg Knut Roalds egne ord, vil jeg selvsagt anbefale deg å lese boka hans «Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring».

Happy reading!