Stikkordarkiv: profesjonalitet

Lider voksne lærere av teknologifrykt?

Det finnes en forestilling om at voksne lærere er skeptiske til innføring av digitale ressurser i norsk skole. Noen tror kanskje at norske lærere henger etter i den teknologiske utviklingen, særlig lærere som har levd i mer enn 50 år, og at de er usikre og nølende i møtet med PC, iPad, YouTube, SmartBoard osv.

Jeg tror ikke dette er riktig. Mens jeg skriver dette er klokka 17.00 og jeg har nettopp sagt «takk for i dag» til en av de eldste lærerne på skolen – en av de blant oss som har levd lenger enn 50 år. (I dag var det hun som gikk og jeg som fortsatt jobbet, men det er ikke alltid slik). Og hennes avskjedsord gledet meg. I tillegg ti å si «takk for i dag» sa hun: «Nå har jeg akkurat fått til å lage en motivasjonstrailer i iMovie som jeg skal bruke i klassen. Den er ikke så spektakulær som den kollegaen min laget, men det er artig å få det til.»

Slike lærere det vil gamle Norge ha!

Reklamer

Må lærerjobben være en ensom jobb?

Mange hevder at dagens arbeidsliv er preget av samarbeid. Gjelder dette også for lærere? Er læreryrket en profesjon der fagpersoner faktisk samarbeider eller er det slik at i bunn og grunn vil læreryrket alltid være en ensom oppgave?

På kommunal ledersamling forrige uke drøftet vi nok en gang Eirik Irgens’ modeller for organisasjonsutvikling i skolen. Modellen ser slik ut:

Irgens´modell

Irgens lager gode modeller og han er åpenbart en professor som både kjenner skolen og som gir oss som jobber i skolen gode «verktøy for tanken». Men da vi satt på ledersamling, begynte jeg å lure på om også Irgens’ modeller har et grunnpremiss som vi bør utfordre. Eller kanskje er det ikke modellen i seg selv, men Irgens´og andres bruk av modellen som viser dette skjulte grunnpremisset.

Og nå risikerer jeg jo virkelig å dumme meg ut når jeg, en rektor og en praktiker, utfordrer en pedagogikkprofessor. Og tar jeg feil i mine antakelser eller spørsmål, håper jeg virkelig noen vil korrigere meg. Kanskje vil professoren selv gjøre det. For som Knut Roald sa: hvis man bare lytter til det man selv tenker og sier, så blir man egentlig ikke mer opplyst, for da sier man jo bare noe som man allerede vet

Så  hva var det jeg begynte å tenke over på denne ledersamlingen? Jo, jeg hengte meg opp i Irgens’ sirkel der han har angitt 4 «rom» for skolers praksis. Rom 1 (nederst til venstre) er «rommet» for individuell forvaltning, altså lærernes «egentlige» jobb: undervisning, for- og etterarbeid osv. Rom 4 (øverst til høyre) er «rommet» for kollektiv utvikling. Jeg tror både Irgens og Knut Roald påpekte at dersom kollektivt utviklingsarbeid på en skole skal ha verdi for lærerne, så må arbeidet i «Rom 4» få betydning for «Rom 1», altså for lærernes individuelle arbeid. Er det slik at også Irgens’ modell signaliserer at i bunn og grunn er lærerjobben et individuelt arbeid? Er det, når det kommer til krita, egentlig bare hva den enkelte lærer gjør og ikke gjør individuelt og alene som har betydning? I så fall: bekrefter Irgens’ modell at læreryrket i bunn og grunn er et individuelt, og dermed nokså ensomt, arbeid?

Dette fikk meg altså til å stusse for jeg tror ikke det trenger å være slik. Jeg tror ikke det er en «naturlov» at læreryrket dypest sett er individuell praksis, men jeg tror alle som jobber i og med skole ubevisst tar det for gitt at det er slik. Jeg tror nemlig alle vil nikke når Irgens eller andre sier at arbeidet i «Rom 4» må få betydning for arbeidet i «Rom 1» hvis det skal være noe vits i det. Og jeg tror alle bærer med seg en forestilling om at lærere er ensomme helter – vellykkede eller mislykkede helter. Men må det være slik eller er det bare slik at vi er fanget i denne ubevisste forestillingen?

Hvis du nå, kjære leser, synes at denne rektor’n «tar helt av» og trekker våre forestillinger vel langt, kan du selvsagt slutte å lese denne teksten nå og i stedet se en Ted-talk-forelesning eller lese avisa, men jeg håper du følger meg i tanken litt til. Det handler om samarbeid i yrkeslivet:

Som sagt er det mange som snakker om at et moderne arbeidsliv er preget av samarbeid. Det er nok riktig, men jeg tror samarbeid og samarbeid er to ulike ting. Det finnes ulike former for samarbeid i arbeidslivet. I mitt hode dreier samarbeid seg dypest sett om avhengighet. Hvor avhengig er den ene medarbeideren av den andre for å lykkes med sin jobb?

Bandet jeg spiller i er et åpenbart eksempel på en nær gjensidig avhengighet: Vi er 8 fedre i bandet Far Out og alle må ha visse individuelle ferdigheter og skape lyd i sitt eget instrument individuelt. Men dersom trommeslageren detter ut av rytmen eller bassisten spiller feil frase, så forstyrrer det saksofonisten i hans spill. Dersom dette skjer, blir ikke helheten bra selv om saksofonisten spiller den beste soloen han noen gang har spilt i sitt lange musikerliv. Avhengigheten er åpenbar, men ulik: jeg og saksofonisten er trolig mer avhengige av trommis og bassist enn omvendt.

Men så var det arbeidslivet, da. I hvilke bransjer eksisterer det en tilsvarende gjensidig avhengighet mellom ulike medarbeidere? Trolig i en del håndverkeryrker der medarbeidere virkelig bygger noe sammen og ikke kan gjøre det alene. I mange sammenhenger eksisterer det trolig en form for serie-avhengighet. Det gamle samlebåndet er et godt eksempel. Hvis montøren som monterte styrestag på biler i gamle dagers bilfabrikker ikke gjorde en god nok jobb, ble det umulig for ham som skulle montere rattet å få det rett plassert slik at styringen kunne fungere ordentlig.

Den samme serieavhengigheten er åpenbar i skolen. Hvis lærerene på min skole gjør en skikkelig jobb i opplæringen av elevene, blir det mulig for lærerne på videregående å løfte elevene enda høyere enn de kunne gjort dersom jobben på ungdomsskolen ikke ble utført like skikkelig. Og læreren som overtar en klasse på 5. trinn er prisgitt den jobben som småskolelæreren har gjort med elevene.

Men serieavhengighet er ikke egentlig samarbeid, ikke selvvalgt gjensidig utveklsing heller. Og det skjer det mye av i skolen, d.v.s. den utvekslingen og «bytte av opplegg» som skjer er kanskje mer eller mindre frivillig. Men jeg tror stadig flere lærere erfarer at det er både tidsbesparende og kompetansehevende at lærere utveksler og grunner over hverandres praksis.

Men heller ikke kollegaobservasjon og bytte av undervisningsopplegg er samarbeid på høyeste nivå.  Virkelig samarbeid er de situasjonene hvor to eller flere er så avhengige av hverandres arbeid at de «flyter eller synker» sammen og der de utfører arbeidet sammen og samtidig.

Mine litt enkle kategorier serieavhengighet, gjensidig utveksling og kollegaobservasjon er etter min oppfatning ikke egentlig samarbeid i den forstand at partene er gjensidig avhengige av hverandre. Og jeg tror derfor at de aller fleste oppfatter lærerjobben som en jobb der du i bunn og grunn bare kan stole på deg selv.

Hvis min antakelse om at lærerjobben i bunn og grunn oppfattes som en ensom jobb, blir neste spørsmål om det må være slik. Kanskje er det slik, men jeg tror også at graden av samarbeid henger nøye sammen med hvordan skoler organiseres. Strukturene vi lever i preger vårt verdensbilde, og så lenge skolebygg består av atskilte, små klasserom og skoler er organisert slik at hver lærere bemanner hvert sitt klasserom, tror jeg forestillingen om lærerjobben som et ensomt yrke forsterkes. Forestillingen forsterkes også av at ansvarsoppgavene på en skole er fordelt mellom individer: Olsen har norsk i 9a og 9b mens Pettersen har norsk i 9c og 9d. Er det mulig å gi Olsen og Pettersen felles ansvar for all norskundervisningen på 9. trinn? Er det også mulig å tenke seg at de gjennopmfører opplæringen i norsk på en annen måte enn å ha nesten identiske timer i atskitle klasser til faste timer hver uke?

Vi har for tiden lærerstudenter på skolen vår. De snakker med studenter som har praksis på andre skoler, og en avstudentene fortalte meg at hun var sjeleglad for å jobbe på vår skole. «Vennene mine sier at de ikke ante at lærerjobben er så ensom,» sa hun til meg, «men her på skolen jobber vi i et arbeidsfellesskap der vi er sammen om undervisningen.» Selvsagt hyggelig å høre for en rektor selv om også vi på vår skole kan utvide og forbedre samarbeidet mellom lærere slik at det blir et stadig dypere samarbeid.

Kanskje kan jeg utfordre både skolefolk og skoleforskere: lærerjobben være en individuell og dermed nokså ensom jobb?

God helg!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Irgens´modeller, finner du noe lesestoff her:

Irgens_Arbeidsmodeller for skoleutvikling Verktøykasse

Evidensbasert undervisning – keiserens nye klær?

Hva virker? Hva vil gjøre at norske elever blir flinkere? Hvilke tiltak kan vi sette i verk som vil øke prestasjonene i skolen? Kan noen gi et enkelt og tydelig svar? Politikere på alle nivåer stiller seg dette spørsmålet, tror jeg. Ja, langt flere enn politikere spør seg om dette, men jeg tror mange av oss innser at det ikke finnes enkle svar på disse spørsmålene.

Denne uka har jeg deltatt på pedagogisk frokost på Universitetet i Oslo. Den tverrfakultære satsingen Kunnskap i Skolen (KiS) arrangerte en av sine pedagogiske frokoster og jeg var bedt om å være en av tre kommentatorer til morgenens hovedinnlegg. (Hvis du synes uttrykket «tverrfakultær satsing» er litt uklart, kan jeg bare beklage, men det er slik Universitetet selv omtaler dette). Tema denne gangen var høyst aktuelt: Evidensbasert undervisning.

Evidensbasert undervisning: kausale sammenhenger som kan gi svar på spørsmålene ovenfor, Hatties studier og annen skoleforskning, påstanden om at noe er bedre enn noe annet i klasserommet, kontrollerte studier, utsagn som «forskning viser at…». Det er klart jeg gledet meg og leste bloggtekster, avisinnlegg og diskusjoner på sosiale medier som en forberedelse.

Og jeg ble ikke skuffet. Særlig ikke da morgenens hovedinnleder, professor Tove Kvernbekk, snakket om kausalitet. Jeg er nemlig også en av dem som har irritert meg over personer som hevder at det er klare kausale sammenhenger i undervisning, som f. eks. kan si at bare vi begynner å gjøre slik i norsk skole, vil dette skje. Noen har derimot hevdet at det slett ikke finnes dokumentasjon på kausalitet i skoleforskningen og at Hatties studier dermed blir nærmest ubrukelige. Jeg hadde forberedt meg og lyttet interessert til hva Tone Kvernbekk sa.

Kvernbekk hevdet for det første at det finnes kausalitet (hadde det ikke eksistert kausalitet i verden, ville jo hver dag blitt en vilkårlig utprøving av handlingsvalg for alle mennesker) – også i undervisning. På noen av livets områder er kausaliteten ganske enkel. Når jeg kjører bil på en rett flat strekning og trykker gasspedalen lengre ned, øker farten på bilen. Hvis ikke denne kausaliteten var til stede, ville jeg ikke visst hvordan jeg skulle øke og minske farten på bilen min, og da ville det vært enda mer risikabelt å kjøre bil (både for meg og andre) enn det allerede er.

Det finnes kausalitet også i skolen. Det lærere gjør med elevene har en virkning (og derfor betyr det noe hva lærere og skoleledere gjør og ikke gjør). Kvernbekk poengterte en vesentlig forskjell mellom forskning og klasseromspraksis. Det kalles RCS blant forskere, Randomized Controlled Studies. Forskere kan nemlig lage studer der de (i alle fall nesten) kan forandre på bare et forhold (eller parameter som noen like å kalle det). Dersom vi gjør litt mer av dette, men lar alt annet være konstant: hva skjer da? Det er dette forskere driver med.

Alle som har vært i et klasserom, vet at er det noe som kjennetegner et klasserom er det at mye ikke er konstant. Og dette var Kvernbekks poeng. I skolen er det så mange kausaliteter som virker hele tiden, og som påvirker hverandre, at det er umulig å si at et tiltak vil ha en bestemt effekt. Dårlige nyheter for alle som ønsker seg et enkelt og tydelig svar på hva som virker i norske klasserom, selvsagt. Det finnes så mye kausalitet som virker samtidig at det fort blir vanskelig å vite hvilken effekt de ulike tiltakene har. (Det samme poenget har alle de hatt som påstår at ulike tiltak og kategorier, som Hatties berømte rankingliste, må ses i sammenheng).

Kvernbekk introduserte også et begrep som er nytt for meg: inus-betingelse. En inus-betingelse er en faktor som befinner seg i en konstellasjon med andre faktorer der hele denne konstellasjonen av faktorer må være til stede for at den bestemte faktoren skal virke. Forvirrende og litt overveldende uttrykt? Ta det rolig, jeg siterte professoren så godt jeg kunne, og du vet, akademikere er ikke de som uttrykker seg enklest. Jeg skal prøve å forklare hvordan jeg forstod dette:

Jeg synes det er lettere å snakke om kausalitet ved å bruke min gamle Volvo som eksempel. Når jeg tråkker ned gassen på bilen min, øker farten. Men dette forutsetter at gasswiren er ordentlig festet, at innsprøytings-mekanismen virker og at det er bensin på tanken samt en haug av andre forutsetninger. Det er trykket fra foten min på gassen som gjør at farten øker, men alle de andre betingelsene må også være til stede for at betingelsen foten på gassen skal ha den ønskede effekten at farten øker. Ganske komplekst i en bil, men langt mer komplekst i et klasserom. (I en bil sitter i det minste alle delene fast på samme plass hele tiden og de endrer seg ikke fra den ene dagen til den neste).

Gode lærere vet at forutsetningene for god læring er avhengige av hverandre. Elevene må være trygge på at læreren vil dem vel, de må vite hva de skal lære og utvikle, de må få tydelige tilbakemeldinger på det de presterer og de må slippe å bli plaget av andre. Lærere håndterer slike inus-betingelser og andre kausaliteter hele tiden og vet at ulike forutsetninger er avhengige av hverandre.

Det er absolutt kausale sammenhenger i undervisningen, men de er svært komplekse og uoversiktlige. En av deltakerne på KiS-frokosten, professor Frøydis Hertzberg, refererte til en finsk skoleforsker som hevdet at ingen forskere lenger tror de kan isolere et enkelt tiltak i sin skoleforskning. Men dette betyr ikke at alle lærere, rektorer og andre skolefolk bare kan lukke ørene for forskningen og begrunne det med at alle klasserom er uoversiktlige og at undervisning er en kunst. Vi som jobber i skolen må ta inn over oss forskning, lese den, drøfte den og la opplæringen vi gir elevene bli påvirket av denne forskningen. Utfordringen er å tolke og fortolke forskningen på en god måte slik at kunnskapen forskningen gir oss kan gjøre lærerens undervisning enda bedre.

Det er kanskje dette som er evidensbasert undervisning: at læreren hele tiden tar hensyn til forskning og justerer sin undervisning på grunnlag av en bevisst tolkning av forskningen. Da er ikke evidensbasert undervisning at noen bestemmer hvilke undervisningsmetoder og «knep» alle lærere skal bruke. For det finnes ikke et enkelt svar på hva som virker i klasserommet. Alt virker, noe bedre enn noe annet, men først og fremst virker alt sammen med alt det andre.

Og hvis du lurer på hva jeg sa i min kommentar, kan det kort gjengis i 5 punkter:

1. Forskere og andre må gjengi forskning etterrettelig og riktig. (Ref. mitt blogginnlegg «Biler med bakjulsdrift virker ikke»)

2. Pedagogisk forskning er ikke naturvitenskapelig forskning. Evidens er et uheldig ord å bruke siden det oppfattes som bevis, altså noe ugjendrivelig og udiskutabelt

3. Unngå kausalitetsbløffen, eller kausalitetsoptimismen. Det finnes ikke enkle og entydige kausale sammenhenger i undervisningen.

4. Forskningen må utvide profesjonell bevissthet og profesjonelt skjønn. Forskere og skoleledere må hjelpe lærere med å «oversette» forskningen til praksis.

5. Hvem skal bruke forskningen og til hva? Forskning må gjøres tilgjengelig for lærere uten at den blir så enkel at politikere kan ledes til å tro at det finnes enkle svar.

God helg!

Lærer – kunnskapsarbeider eller rottefanger?

Oslo Høyre har foreslått resultatlønn til lærere og har fått velfortjent motstand. Men resultatlønn virker faktisk – for manuelle og enkle arbeidsoppgaver der det er lett å telle resultatet og som ikke krever samarbeid med andre i utførelsen av jobben. Det virker for rottefangere i New Yorks undergrunn der man kan gi lønn etter antall rotter man har fanget.

Så hva slags oppfatning av læreryrket ligger til grunn for Oslo Høyres forslag? (Eller skal jeg kanskje omtale det som lærerrollen eller lærerprofesjonen. Ludvigsenutvalget har hatt en intern diskusjon om hvilket ord som skal brukes – ordet «lærerrollen» vant der). Og hva skal vi tro om politikerne i Oslo Høyre som faktisk fremmer et forslag som forskning svært tydelig forteller at ikke fungerer og som også næringslivet begynner å forlate?

Andy Hargreaves sa på et foredrag at det enkelt sagt finnes to oppfatninger om læreryrket. På den ene siden har du de som mener at læreryrket i bunn og grunn er en lett jobb. Du trenger å lære noen teknikker (i tillegg til å kunne faget selvsagt). Disse teknikkene kan du lære på kurs eller i løpet av en kort utdanning og hvis du etablerer disse, vil du lykkes som lærer. På den andre siden har du de som mener at læreryrket er svært komplekst. Lærere må hele tiden justere sin praksis til ulike elever og i ulike sammenhenger. De skal opprette og beholde gode relasjoner og håndtere til dels motstridende krav og forventninger osv.

Hargreaves fortalte også at i USA slutter over 50% av nyutdannede lærere etter et år i jobben. Han mener det skyldes at mange beslutningstakere i USA anser det å være lærer som en nokså enkel jobb og at den politiske styringen bærer preg av det.

Hva er bakgrunnen Oslo Høyre ønsker å innføre resultatlønn, som fungerer godt for de som skal programmere datakort, plante trær eller fange rotter? Mener politikerne at lærerjobben er en enkel og mekanisk jobb, eller ønsker de at den skal bli det?

Kanskje ikke politikerne i Oslo Høyre er kjent med den forskningen som sier at resultatlønn ikke virker. Eller er det slik at de ikke vil ta hensyn til denne forskningen? Hva er i så fall verst: at de ikke etterspør og setter seg inn i forskning eller at de ikke stoler på så tydelig forskning?

Legg også merke til, kjære leser, det Bård Kuvaas har sagt: Høyt indre motiverte medarbeidere presterer bedre også når de har stillinger og oppgaver som kanskje ikke virker fullt så spennende i utgangspunktet. Også rottefangere trenger å beholde en høy indre motivasjon, og det gjelder selvsagt også for lærere. Det tror jeg de fortsatt har i norske skoler.

Og jeg tror Oslo Høyre har gode intensjoner. De spør seg åpenbart hvordan man kan utvikle gode skoler slik at elevene utvikler seg til kompetente, helhetlige og empatiske mennesker. Vi får håpe noen kan foreslå for dem bedre forslag enn resultatlønn til rottefangere. Unnskyld, jeg mener lærere.

God helg!

 

P.S: Jeg mener absolutt at lærere skal ha ordentlig lønn, men det er fordi jobben er krevende.

Trenger lærere virkelig en rektor?

Bortsett fra foreldrene er det læreren som betyr mest for elevenes læring på skolen. Mye forskning tyder på det. Trenger gode lærere en rektor over seg eller ville de gitt bedre undervisning uten?

En leser av min tekst om styringssystemet i finsk skole, skrev en fyldig og god kommentar. Han avsluttet sin kommentar med å påstå at noen rektorer bare var dårlige lærere som ønsket mer makt. Jeg ønsker slett ikke å henge ut min leser og kommentator, men hans avsluttende kommentar fikk meg til å reflektere over spørsmålet ovenfor: Trenger gode lærere en rektor?

Jeg jobber selv som rektor og mitt svar på spørsmålet ovenfor må dermed selvsagt bli: Ja, både elever og lærere trenger en rektor. (Hvis jeg ikke mente det, burde jeg vel skaffe meg en ny jobb fortere enn…). Selvsagt mener jeg, som rektor, at både elever og lærere trenger en rektor. Det jeg dermed egentlig sier er at skoler trenger ledelse. Det er relativt nytt å snakke om ledelse i norske skoler. Da jeg begynte som lærer på 1980-tallet (altså i forrige årtusen), var rektor en fjern administrativ leder som holdt orden på økonomien og som ansatte lærere. D.v.s. det var vel egentlig kommunens skolestyre som ansatte lærere. Ansettelsen skjedde bare på grunnlag av utdanning og papirer, og selv ble jeg ansatt (og fikk utbetalt min første lønning) før jeg hadde truffet rektor eller satt mine ben på skolen der jeg skulle jobbe. Legg for øvrig merke til hvordan de ansatte på skolen der du jobber eller har barn eller er elev omtaler rektor og avdelingsledere/inspektører. Snakker de om «administrasjonen» eller «ledelsen»?

Gunnar Berg beskrev i 1999 det han kalte «den skjulte kontrakten» mellom lærere og skoleledere: Berg beskriver hvordan de to ikke  blandet seg inn i hverandres sfærer. «Den skjulte kontrakten» lød slik: «Hvis ikke du bryr deg om hvordan jeg gjør jobben min, skal ikke jeg bry meg om hvordan du gjør din.» Dette er heldigvis ikke lenger særlig representativt for norske skoler, tror jeg.

Den viktigste grunnen til at lærere trenger en rektor er selvsagt at de må være en del av et profesjonelt fellesskap og et slikt felleskap må skapes og vedlikeholdes. Det er det ledelse dreier seg om. Jeg har tidligere skrevet om og sitert den finske skoleforskeren Pasi Sahlberg. En annen internasjonal størrelse innen internasjonal skoleforsknking har gitt gode begrunnelser for at lærere må være del av et profesjonelt fellesskap. Jeg tenker selvsagt på Andy Hargreaves.

I sin bok «Den fjerde vei» beskriver Hargreaves ulike perioder (og stadier) i skolenes forhold til sine omgivelser i den vestlige verden. Foreldrenes og offentlighetens forhold til skolen er voldsomt forandret på 40 år, noe denne tegningen illustrerer.

marks

Hargreaves gir delvis skolen selv skylda for at situasjonen har blitt slik den har blitt. Han mener at mange ansatte i skolen fortsatt tror de befinner seg i det Hargreaves kaller «den første vei». Denne perioden var preget av at læreren var en autoritet i seg selv og at skolen ofte var den som forvaltet både kunnskap og moral i nærmiljøet. Les Bjørnsons bondefortelling «En glad gutt», så skjønner du hva jeg mener. Øyvinds mor kommer med Øyvind til Bård skolemester og sier: «Her kommer jeg med en liden Gut, som vil lære at læse». Etter dette forholder ikke moren seg til skolen for hun har full tillit til  skolen og læreren, og lærerens autoritet hviler nærmest i hans person.

Slik er det ikke lenger. Lærere kan ikke lenger svare foreldre med at «Jeg gjør slik og sånn og har alltid gjort det.» Lærere kan heller ikke si «Jeg tror mest på denne metoden og føler at den fungerer godt for meg». Moderne foreldre vet langt mer enn Øyvinds mor, og lærere må kunne svare foreldre ved å si: «På vår skole gjør vi …» eller «I vår kommune baserer vi oss på …» og læreren må vite at de pedagogiske valgene hviler i teori og akkumulerte erfaringer. Lærere må også arbeide sammen og lære av hverandre, og det er bl.a. dette rektorer skal sørge for at skjer. Dette er for øvrig en av 3 suksessfaktorer Pasi Sahlberg mener å se i det finske skolesystemet. Sahlberg skriver:

Second, teachers in Finland have time to work together with their colleagues during the school day. According to the most recent data provided by the OECD the average teaching load of junior high school teachers in Finland is about half what it is in the United States. That enables teachers to build professional networks, share ideas and best practices. This is an important condition to enhancing teaching quality.

Boka er herved anbefalt: Andy Hargreaves, Dennis Shirley: Den 4. vei, (2012)

Lojalitet eller frihet?

Haugerud skole i Oslo har utarbeidet standarder for skolen sin. Dette har skapt rabalder og diskusjon, bl.a. om balansen mellom læreres frihet (og ytringsfrihet) og læreres lojalitet. Men diskusjonen berører også spørsmål om læreres frihet faglig og metodisk og om skolers profesjonelle fellesskap.

Dessverre fremstår også denne offentlige diskusjonen i stor grad som en politisk og ikke faglig diskusjon. Hva som er forskjellen på en politisk og en faglig diskusjon? I følge Knut Roald, som er dosent på Høgskolen i Sogn og Fjordane (betyr det at han er ansatt for å dosere?), er en politisk diskusjon en diskusjon der man prøver å vinne over motstanderen fordi man oppfatter motparten som nettopp en motpart mens en faglig diskusjon har som mål å finne den beste løsningen på en faglig utfordring. I en faglig og ikke politisk diskusjon blir ingen din motpart, men bidragsytere til å finne en god løsning. Bare tenk etter selv: hvor ofte har du deltatt i en diskusjon der du bare vil sette fast din diskusjonspartner med alle mulige midler, saklige eller usaklige? Da har du deltatt i en politisk diskusjon. I slike diskusjoner kan deltakerne komme trekkende med ulike argumenter med ulik relevans og betydning og fra ulike samfunnsområder. (Knut Roalds stjerneeksempel er personalmøter på skoler der man skal drøfte hvordan man kan løse en pedagogisk utfordring og det første som skjer er at noen i kollegiet trekker inn arbeidstidsspørsmål, manglende ressurser, foreldrenes oppførsel, arbeidsmiljøet e.a. når man egentlig skulle løfte frem mulige faglige løsninger på en utfordring). Jeg anbefaler for øvrig blogginnlegget på bloggen mestrermestrerikke.no.

Men det var diskusjonen om Haugerud skoles standarder. Dokumentet har mange sider (både i bokstavelig og i overført betydning) og man kan absolutt mene mye om detaljene i Haugerud skoles dokument. Jeg registrerer at noen debattanter bruker dette som et skrekk-eksempel på hvordan det går når et visst parti får (eller beholder) makten. (Ville reaksjonene vært de samme på dette dokumentet dersom det var hentet fra en skole på Sunndalsøra eller Tolga?) Haugerud skole har klart å utjevne sosiale forskjeller og løfte elevenes skolefaglige prestasjoner. Jeg er sikker på at de som kritiserer Haugerud skole, ikke mener at man bør unngå å jevne ut sosiale forskjeller og unngå at elevene presterer bedre på skolen. En av mine rektorkolleger synes for øvrig det er underlig at personer som plasserer seg på den politiske venstresiden reagerer på at dette skjer i Oslo, sosial utjevning og fremgang for de som tidligere presterte dårlig, altså. (Men dette fører meg lett over i en drøfting om hvorvidt målet helliger midlene og det var ikke det jeg hadde tenkt meg).

Jeg synes nemlig det er interessant å utforske balansen mellom læreres frihet, læreres lojalitet, profesjonelle standarder og skoler som organisasjoner (og ikke bare et sted der lærere utøver sin individuelle praksis på samme postadresse), og jeg tror Haugerud skoles standarder kan gjøre meg (og kanskje også andre) litt klokere.

Jeg leder selv en skole som har en tydelig profil, bl.a. nedfelt i skolens pedagogiske plattform. Lærere på skolen kan ikke velge om de vil arbeide i overenstemmelse med vår praksis, det er de nødt til. De må til og med signere skolens pedagogiske plattform som et uttrykk for at de ønsker å arbeide i overenstemmelse med den. Er dette å begrense lærernes profesjonelle frihet? Vil ansatte i banker, på sykehus og i mediebedrifter reagere på om de får presentert tydelige standarder for hvordan de skal gjøre jobben sin? Lærere som ikke vil jobbe med tverrfaglige metoder og i forpliktende, samarbeidende lærerteam, kan jobbe på en annen skole enn vår skole, og ved ansettelser gjør vi dette helt tydelig for de som søker jobb hos oss. (Det finnes 42 andre skoler i vår kommune, så de har mange andre skoler å velge mellom). Lærerne som jobber på vår skole, gir uttrykk for at de liker at skolen er tydelig.

Det er ikke jeg som rektor som diktatorisk utformer skolens pedagogiske plattform. Vi utarbeider den i fellesskap og reviderer den omlag hvert tredje år. Men jeg er ansatt på skolen med myndighet til å beslutte, og det er jeg som til slutt skal avgjøre hvordan vår pedagogiske plattform skal utformes. Skoler er ikke et demokrati der beslutninger fattes med simpelt flertall. Men det er selvsagt en fordel om det jeg beslutter sammen med mine avdelingsledere, er noe det er enighet om eller stor tilslutning om i personalet. (Noe annet vil fort føre galt av sted).

Det ser for meg ut som om Haugerud skole har formulert standarder for hvordan ansatte skal agere, og jeg tror det er nødvendig at skoler gjør det, men kanskje ikke så detaljert som på Haugerud. Det kan se ut som om alle på Haugerud skole tok alt for mye tran siden de kom ut med alt for mange og for detaljerte punkter, men ideen om at skoler formulerer et felles profesjonelt ståsted er etter min oppfatning en god, og nødvendig, ide.

Noen som deltar i debatten, taler varmt for læreres metodefrihet. Det høres flott ut, og jeg er ikke tilhenger av sentralt styrte opplæringsmetoder. Kommunepolitikere kan f. eks. ikke bestemme hvordan lærerene i kommunen skal drive matematikkundervisning. (De har faktisk myndighet til å bestemme det, men jeg håper de har visdom nok til å la det være). Men man kan snu på dette og si: at lærerne tør å kreve full metodefrihet. Da må jo hver enkelt lærer være faglig komplett og hver enkelt lærer må ha høy nok kompetanse til å velge en god metode hele tiden. For da blir jo den enkelte lærer nærmest personlig ansvarlig for alt hun gjør. Og hver lærer må da holde seg høyt faglig oppdatert til en hver tid. Det holder ikke at de som utøver en profesjon gjør det på måter som de «føler at passer for dem». Hva skjer med det profesjonelle fellesskapet der man utvikler hverandre hvis alle skal ha full frihet og kunne opptre helt individualistisk? (Tenk deg at kirurg Pettersen får bygge opp sitt eget operasjonsrom slik han vil ha det uten faglige innspill fra noen andre mens kirurg Olsen får gjennomføre operasjoner på en helt annen måte på sin operasjonsstue, kanskje basert på det han lærte på medisinstudiet for 30 år siden. Kanskje en av dem fortsatt tror på årelating mens den andre føler at amputasjoner fungerer godt for henne).

Et profesjonelt felleskap forutsetter at man er forpliktet ovenfor dette fellesskapet, og jeg tror det er dette Haugerud skole har klart. Jeg tror også at det er en viktig suksessfaktor på skolen jeg leder. Lærerne vet at de er en del av et profesjonelt fellesskap. De løftes av kollegenes kompetanse og erfaringer og vet at de arbeider på en skole med en tydelig profil basert på pedagogisk kunnskap, en kunnskap som vi sammen øker hver dag. Et profesjonelt fellesskap er en sikkerhetsfaktor for lærerne og en drivkraft i hver lærers profesjonelle utvikling. Jeg tror ikke man oppnår dette hvis hver lærer skal være en fristilt privatpraktiserende lærer som selv skal få velge metoder ut fra det hun «føler fungerer». Det betyr imidlertid ikke at jeg som rektor skal diktere metodene.

For meg (og etter hvert også for Oslos politikere) er det selvsagt at lærerne skal kunne ytre seg i offentlige medier og i offentlige debatter. Lærere og rektorer har ikke bare en ytringsfrihet, men har i noen situasjoner til og med en plikt til å ytre seg. Men lærerne kan ikke uten videre uttale seg på vegne av skolen. På min skole er det jeg som kan gjøre det eller den jeg gir myndighet til det. Den legale grunnen til dette er ganske enkelt at det er jeg som er gitt denne myndigheten – som følger med det ansvaret jeg har (som til tider er plagsomt). Jeg håper lærerne på skolen jeg leder ytrer seg i både øst og vest i både skrevne og digitale medier. Men jeg ønsker samtidig at de skal vite at de faktisk er ansatt i en kommune og på en skole og at de viser lojalitet når de uttaler seg. Hvis lærere (eller rektorer for den saks skyld) er så uenige med sin arbeidsgiver at de ikke klarer å være lojale, kan jeg ikke forstå annet enn at de må finne seg en annen jobb eller i alle fall en annen arbeidsgiver.

Lojalitet er for øvrig ikke en helt enkel størrelse. Jeg tror alle mennesker er lojale. Spørsmålet er bare hva eller hvem de er lojale mot. Eller hva eller hvem de er mest lojale ovenfor: staten, kommunen, skolen, sin egen klasse, noen elever i klassen, sin egen yrkesgruppe, noen utvalgte kolleger eller andre?

Et ordtak sier «The proof is in the eating of the pudding». det ser ut for meg som om ansatte på Haugerud skole fortjener ros mer enn kjeft. Og jeg tror lærere og skoleledere skal arbeide for å utvikle gode profesjonelle fellesskap på skolene slik at ikke den enkelte lærer må stå alene med sine valg fordi den enkeltes metodefrihet er overordnet alt annet. Jeg har ingen tro på undervisningsmetoder som er diktert av nasjonale eller kommunale myndigheter, men jeg har stor tro på at lærere i et profesjonelt fellesskap gjør hverandre stadig bedre.

God helg!