Stikkordarkiv: profesjonalitet

Profesjon eller profesjonalitet – hva gir legitimitet?

Stortinget har denne uka behandlet Stortingsmelding 28 om fremtidens skole. Bl.a. vedtok Stortinget at det er lærerens faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen. Mange jubler for dette, men hva betyr dette vedtaket? Og er det bare positivt?

Det er pkt. 3 i komiteens innstilling til Stortinget som lyder:

Komiteen råder Stortinget til å gjøre følgende vedtak:
Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat.

Også jeg ble begeistret da jeg leste dette. For jeg mener også at det er lærerne som er fagfolkene i skolen, og det er de som jobber nærmest elevene. Derfor er det lærerere, og ikke politikere, som vet hvordan de skal gi god undervisning og god veiledning og vurdering. Men etter hvert leste jeg andres kommentarer til dette punktet, og da ble jeg litt mer betenkt.

Noen mener at med dette vedtaket kan lærere nekte å følge pålegg om spesielle undervisningsmetoder eller atferdsprogrammer, at lærere kan si nei til bestemte undervisningsmetoder og kan si nei til at skolens ledelse besøker klasserommet for å «kontrollere» undervisningen. De mener tilsynelatende at endelig er igjen den enkelte lærer «eneveldig hersker» i sitt eget klasserom.
Dette har fått meg til å tenke på tegningen nedenfor som illustrerer hvordan særlig foreldre har endret sitt forhold til skolen:

8b8af30eff98eb75520b3e310551daac

Andy Hargreaves har kommentert denne situasjonen i et foredrag jeg hørte for noen år siden. Han mener at skolen delvis selv er skyld i den situasjonen som bildet til høyre illustrerer: at foreldre stiller store krav til skolen og ikke lenger har respekt for læreren. Dette skyldes at skolene fortsatt lever i det Hargreaves kaller «den første vei»; den gangen læreren hadde respekt i kraft av sin utdanning og posisjon uavhengig av hva læreren gjorde.

Og jeg undrer meg på om noen jubler over Stortingets vedtak fordi de egentlig tenker at det igjen skal gi lærere høy status og respekt. Jeg mener absolutt av lærere fortjener både status og respekt, men jeg er usikker på om de skaffer seg den ved at hver enkelt lærer skal ha et individuelt ansvar for all metodikk. Og jeg tror ikke status og respekt kan vedtas. 

Men det er ikke sikkert at det er dette vedtaket sier. Noen tolker vedtaket dithen at det nå er den enkelte lærer som kan bestemme hvilken metodikk som skal velges, hvilke vurderingsformer som skal brukes osv. Andre merker seg at det står «lærerne» i vedtaket og spør seg om dette betyr «lærerkollegiet» eller «skolen».

For dersom Stortinget har ment at nå skal hver enkelt lærer selv kunne bestemme alt det lærerjobben inneholder, har de samtidig avskaffet skoler som institusjoner. Dersom alle faglige valg bare er opp til den enkelte lærer, vi skoler bli som Universiteter og Høyskoler: et sted der ansatte har samme adresse til arbeidsplassen, men jobber helt individuelt og uavhengig av sine kolleger.

For jeg tror ikke at Stortinget har ønsket å gjeninnføre den gamle individualist-læreren. Du vet, det er han (for det er ofte en man og ofte med lektor-utdanning) som møter opp på kursdager, men setter seg bakerst med stil-bunken sin (for han kaller fortsatt norsktekster for stiler) som han retter (ofte med rød penn) hele kursdagen. Etter lunsj åpner han for første gang munnen, og da er det for å klage over at skolens ledelse (som han sannsynligvis kaller administrasjonen) har pålagt ham å møte til denne planleggingsdagen. Jeg tror den gamle individualist-læreren er en utdøende rase. 

For hvis lærere skal kunne nekte å gjøre som de andre lærerne på skolen der de jobber, og hvis de skal kunne nekte skolens ledelse i å besøke deres klasserom, hva vil dette gjøre med rektors ansvar – og med lærerens ansvar? Dersom rektor skal være ansvarlig for virksomheten på en skole, må rektor ha myndighet til å følge opp dette ansvaret. Lærerne på skolen jeg leder, skal kunne være trygge på at når det «stormer», tar jeg ansvar og beskytter dem om nødvendig. Med det ligger også til min jobb å fatte beslutninger for skolen – innenfor de rammene som er gitt.

Men hva om det er den enkelte lærer som er ansvarlig? Blir det da slik at når det «stormer» rundt en lærer, så må rektor si: «Dette er ditt ansvar, lærer, så du må selv ordne opp med disse foreldrene.»?

For mange har også kommentert at Stortingets vedtak ikke må ødelegge for profesjonsfellesskapet. Måten å unngå situasjonen til høyre på bildet ovenfor er nemlig ikke å gå 50 år tilbake i tiden. Det er å sikre at lærerne er en del av et profesjonsfellesskap. Og hvis hver lærer individuelt kan bestemme alle sider ved undervisningen, eksisterer det ikke noe profesjonsfellesskap. Læreren på tegningen ovenfor, må kunne svare noe slikt som: «På vår skole vurderer vi slike arbeider på dette grunnlaget». Og hun må vite at de andre lærerne gjør en vurdering som er lik hennes. Dette forutsetter et fellesskap der profesjonelle lærere snakker sammen og der de er villige til å justere sin egen praksis slik at den er i overenstemmelse med de andres praksis. Og det er en viktig oppgave for skoleledere å sikre at dette skjer. Da må rektor ha myndighet til noen ganger å si til en lærer at: «Hos oss gjør vi det på denne måten.»

For idealet om den individuelt uavhengige læreren forutsetter at hver lærer er supermann. Mens et profesjonsfellesskap er preget av at profesjonelle utøvere stadig utvikler og forbedrer sin praksis sammen og at de utnytter hverandres styrker i nettopp et fellesskap.

En av intensjonene til Stortinget har trolig vært å løfte frem læreren som fagperson og å gi læreren myndighet i sin yrkesutøvelse. Det er flott, og jeg håper og tror at skoler gjør seg fortjent til både respekt og status gjennom å utvikle gode profesjonelle fellesskap og ikke ved å overlate alt til hver enkelt lærer. 

For Stortinget presiserer at det er lærere, og ikke politikere, som må avgjøre  hva som skal skje i klasserommet. Det er bra.

Det er styrmennene som seiler skuta

Kan ledelse på land sammenlignes med ledelse på sjøen? Kan skoleledere speile sitt lederskap i ansvars- og kommandolinjer på skuter før og nå?

Inge Eidsvåg har oppfordret alle ledere til å lese skjønnlitteratur. Alle må selvsagt lese skjønnlitteratur, uansett om de er ledere eller ikke, men Eidsvågs poeng er at gjennom skjønnlitteraturen kan man forstå dypere forhold i samfunnet og i menneskesinnet. Man utvikler empati og forståelse av å lese fiksjon og nettopp dette er viktig for ledere. Jeg prøver å ta Eidsvågs oppfordring på alvor og de siste ukene har jeg kost meg med klassikeren «Moby Dick» av Herman Melville. Underveis i lesingen har jeg stadig reflektert over mitt eget lederskap.

«Moby Dick» handler ytre sett om hvalfangerskuta Pequod som seiler jorda rundt på jakt etter hvaler, særlig spermhvaler. Kapteinen på skuta, kaptein Aqab, er besatt av å finne og drepe den hvite hvalen Moby Dick, som tidligere har bitt av ham det ene benet, som er erstattet av et kunstig bein – selvsagt laget av hvalben.  Hvis man tolker Moby Dick som et symbol på noe mer eksistensielt enn bare en hval, handler boka om noe mer enn hvalfangst.

Særlig interessant blir det når fiksjonen i romanen kan holdes opp mot virkeligheten. For mange år siden seilte jeg med den virkelige fullriggeren Christian Radich sammen med 60 elever og 4 lærere fra Ringstabekk skole. Den gang jobbet jeg som undervisningsinspektør og også da var det interessant å merke seg hvordan ledelsen av skuta foregikk.

Som mannskap på Christian Radich så vi nokså lite til kapteinen. En gang om dagen samlet han alt mannskapet og holdt en slags tale og ga en del informasjon. Han snakket om hva som var oppdraget vårt, hvordan vi lå an og om det hadde hendt noe særskilt det siste døgnet. Bortsett fra dette så vi ikke så mye til kapteinen – bortsett fra når vi nærmet oss land. Da stod han på akterdekket i ulastelig uniform og ledet skuta det siste stykket inn til brygga. Det samme gjorde han for øvrig da vi seilte ut fra land.

Men hvem var det som hadde den daglige – og nattlige – ledelsen på båten undrer du kanskje. Jo, det var styrmennene. Mellom styrmennene og mannskapet finner du båtsmannen, seilskutas sersjant. Det var han som ropte oss opp oss når vi stilte opp i begynnelsen av vakta, og det var han som skrek ordrer til oss og ropte så vi jobbet i takt. For skal man heise en bom som veier et tonn med håndkraft, må man jobbe i takt, vet du. Med det var styrmennenes rolle som fascinerte meg mest på Christian Radich. De navigerte og satte kurs. De ga ordre om hvilke seil som skulle heises eller reves. Det var de som hadde oversikten over hvilke farer som lurte når vi seilte nær land. Og i tillegg til å ha oversikten kunne styrmennene utføre omtrent alle oppgaver på båten. Hvis det var behov for ytterligere en mann helt øverst i masta, kunne du være sikker på å se styrmannen der oppe. Hvis noe måtte repareres, var styrmannen trolig den som visste hva som skulle gjøres.

Men kapteinen, da: hva gjorde han? Kapteinen hadde kontakt med rederiet om skipets oppdrag, han bestemte det langsiktige målet for seilasen, han var samlende figur for hele mannskapet og han trådde frem når det var nødvendig. En av styrmennene vi seilte med på Christian Radich fortalte meg om en gang han seilte som styrmann på en moderne passasjerferge. En gang det kom til en disiplinærsak med en ansatt på båten, ble kapteinen koblet inn. Disiplinærsaker var kapteinens område, og det var tydelig at når alvoret virkelig var ute, forventet alle at kapteinen skulle «sette det hele på plass».

Noe av det samme skjer i Jens Bjørneboes roman «Haiene», som jeg håper du har lest. Når skuta forliser, er det kapteinen som med sine voldsomme krefter, redder mannskapet i sikkerhet. Det er for øvrig også interessant å se hvilken rolle Bjørneboe gir de tre styrmennene på skuta han skriver om. Førstestyrmannen er dypt religiøs og ikke egentlig opptatt av jobben han skal gjøre. Underveis i seilasen blir han rallende gal og kaster seg i sjøen der han blir spist av haier. Andrestyrmannen fungerer som lege på skipet og er den relativt balanserte fortellerstemmen som prøver å beholde en positiv relasjon til mannskapet (hvis vi kan stole på at han som forteller faktisk snakker sant) mens 3. styrmannen er en voldelig bølle som styrer gjennom frykt og vold. «Bedriftskulturen» på Bjørneboes skute Neptun er en helt annen enn på de fleste norske skoler, og ledelsen av skuta foregår i stor grad gjennom kommandoer, frykt og vold, og da er det kanskje behov for andre ledertyper enn i dagens skoler. Jeg håper ikke norske rektorer får respekt hos lærerne sine bare fordi de er skolens sterkeste eller strengeste. Men også romanen «Haiene» forteller oss at ledere enten må ha stor legalitet, som de har gjennom myndighet, frykt eller styrke, eller må ha en stor legitimitet hos medarbeiderne sine, som de får ved at de kan utføre arbeidsoppgavene like godt som mannskapet.

Når dekksgutten Pat tidlig i romanen klynger seg fast i toppen av masten og ikke kommer ned etter at han er sendt opp dit av tredjestyrmannen, er det en av matrosene som henter ham ned. Matrosen mener etterpå at det ville vært bedre om andrestyrmannen selv hentet gutten ned, men andrestyrmannen sier at han ikke har vært oppe i en mast på 10 år og at han ikke kunne klart det. I en alder av 35 år er han allerede nokså «rusten» siden han ikke lenger utfører matrosjobben hver dag. Kan dette sammenlignes med skolen? Bør skoleledere fortsatt undervise også etter at de har blitt skoleledere for å unngå at også de blir «rustne» lærere?

Men det var «Moby Dick» jeg hadde tenkt å skrive om, bl.a. de tre styrmennene på skuta i denne romoanen: Starbuck, Stubb og Flask. De har åpenbart respekt for den gale kaptein Aqab, og da mener jeg respekt i betydningen frykt. Ved flere anledninger må styrmennene rette seg etter kapteinens ordre selv om de forstår at ordrene ikke er gode og de er svært forsiktige med å opponere mot kapteinen. Et sted i romanen sanker andrestyrmann Stubb ambra ut av en hval, et stoff som hadde stor omsetningsverdi den gangen. Stubb befinner seg i en lettbåt i nærheten av skuta da kaptein Aqab gir ordre om at han skal slutte å hente ut ambra og komme seg tilbake til skuta. Hvis ikke vil skuta reise fra Stubb. Styrmannen gjør som han blir fortalt selv om han vet at det finnes mye mer ambra inne i den døde hvalen som kunne gitt store inntekter.

En annen gang retter kaptein Aqab en ladd muskett mot førstestyrmann Starbuck og truer med å skyte ham. Allikevel våger Starbuck senere å be kapteinen å endre sin ordre slik at de kan redde verdifull hvalolje fra tønnene som lekker i bunnen av skipet. Det er bare motvillig at Aqab går med på det Starbuck ønsker, og det er tydeligvis ikke et sammensveiset lederteam som leder hvalskuta Pequod. Kaptein Aqab og styrmennene hans kunne hatt godt av et lederseminar med Henning Bang eller andre lederutviklere.

Avdelingsledermodellen for skoler skal opp til evaluering både i min hjemkommune og i KS. På årsmøtet i lokallaget av Skolelederforbundet gjorde vi i år en forberedelse til dette, og i den forbindelse var det flere som påpekte at å innføre avdelingsledere skulle gi rektorene mer tid til å tenke langsiktig og til å være strategiske ledere. En av medlemmene på årsmøtet, som arbeider som rektor, utbrøt da: «Jeg vet ikke om jeg vil være bare strategisk leder. Jeg liker å organisere også.»

Kan romaner som Moby Dick og Haiene belyse dette? Er det slik at det er avdelingsledere eller inspektører, eller hva de nå heter, som «seiler skuta», altså driver skolen? Og er det ønskelig at rektorrollen i dag er mer tilbaketrukket enn tidligere? Skal rektorer være strategiske ledere (hva nå det betyr) eller bør rektorer fortsatt være tungt involvert i driften av skolen de leder? Og er rektorers viktigste jobb å samle «mannskapet», altså lærere og elever, og peke på oppdraget? Hvor viktig er det at rektor på en skole fremstår som en gallionsfigur, en som i overført betydning står på bakdekket og har kommandoen på skuta når de er i nærheten av land, men som ikke seiler skuta i åpen sjø? Er foreldremøter et uttrykk for dette?

Det er åpenbart at skolen, og moderne bedrifter, ikke har den samme militære kommandostrukturen som råder på en skute, og det er tydelig at lederidealet og ledelsesbehovet er et annet på en velfungerende skole enn det er på seilskuta Neptun der faren for mytteri er overhengende. Og jeg håper at også mine styrmenn, unnskyld: avdelingsledere, opplever seg som en del av et sammensveiset lederteam og ikke som mine underoffiserer som eg kommuniserer med bare gjennom kommandoer. Jeg håper i alle fall  at mine «styrmenn» våger å si fra til meg når jeg er i ferd med å gjøre dårlige beslutninger – for det gjør alle i blant.

Men den dystreste og kanskje mest alvorlige ledelseslærdommen jeg høstet av å lese Moby Dick dreier seg om hva som kan skje hvis en leder er for kompromissløs. Jeg håper ikke jeg røper for mye av boka dersom du har tenkt å lese romanen (og det synes jeg absolutt du skal gjøre), men kaptein Aqabs besettende jakt på Moby Dick ender i forferdelse. Aqab er en leder som har ett stort og altoverskyggende mål. Han blir dermed blind for andre verdier og mål og setter alt inn på å nå sitt ene mål: å hevne seg på den hvite hvalen – eller å vinner over ondskapen hvis man leser romanen allegorisk. Kan dette sammenlignes med politikere eller skoleledere på ulike nivåer som bare er opptatt av et tydelig og avgrenset mål, for eksempel at kommunen skal bedre sine resultater på nasjonale prøver? Det er vel og bra å formulere tydelige mål, men når lederen er besatt av bare ett mål, kan det gå riktig galt, særlig hvis målet blir en besettelse slik det blir for kaptein Aqab.  Er dette en lærdom for skoleledere på alle nivåer?

God helg – og god lesning

P.S: Jeg leste Bjørn Axel Hermans oversettelse av Moby Dick, som han høyst fortjent fikk Brageprisen for i 2009. Anbefales!

Bruk intuisjon også ved ansettelser

Det nærmer seg tid for ansettelse av lærere for neste skoleår. Å ansette gode lærere er  noe av det viktigste skoleledere gjør, og i vår kommune fikk alle rektorene for noen uker siden opplæring i et kompetansebasert system for rekruttering.

Ikke overraskende ble det på denne samlingen lagt vekt på at rektorer, og andre som ansetter medarbeidere, må passe seg for å gå i de klassiske ansettelsesfellene. Disse er bl.a. førsteinntrykk, likhetsfellen og stereotypier. Og dette kjenner jeg meg igjen i: Det er skummelt, men noen ganger kan det første håndtrykket i begynnelsen av et intervju signalisere noe om søkeren. I alle fall kan man tro at førsteinntrykket sier noe om den personen man har invitert til intervju. Budskapet på kurset var selvsagt: ikke la deg påvirke av «magefølelsen» eller øyeblikkets intuisjon. Kurset dreide seg i stedet om at vi rektorer skulle bruke det digitale ansettelsesprogrammet som kommunen har utviklet i samarbeid med en ekstern tilbyder. (En tilbyder er det samme som en selger, men det høres mindre påtrengende ut).

Siden noe av det viktigste rektorer gjør er å ansette gode lærere, må vi bruke alle hjelpemidler i dette arbeidet. Og idealet er selvsagt at vi skal gjøre ansettelser basert på systematikk og rasjonalitet. For lovens krav er tydelig: den av søkerne som er best skikket til en stilling, skal tilbys stillingen.  For lærerstillinger blir spørsmålet selvsagt: Hva er det å være godt  (eller best) skikket til en lærerstilling? Hva betyr det når man i utlysningen til lærerstillinger skriver «personlig egnethet vi bli vektlagt»?

Bjørn Eriksen, som bl. a. underviser i arbeidsrett ved Høyskolen i Buskerud og tidligere gjorde det samme på Handelshøyskolen BI, er svært tydelig i dette spørsmålet. Eriksen hevder å ha rettskraftige dommer som underbygger hans beskrivelse av personlig egnethet for lærere. Eriksen sier at personlig egnethet for lærere dreier seg om disse punktene i denne rekkefølgen:

  1. Klasseledelse, altså evne til å etablere og bevare et godt læringsmiljø i klassen. Dette er i følge Eriksen det absolutt mest avgjørende
  2. Formidlingsevne, altså evne til å gi god opplæring og undervisning
  3. Samarbeidsevner, både ovenfor kolleger, elever og foresatte
  4. Lojalitet, både til elever, skole og styringsdokumenter

Men det jeg egentlig skulle stille et lite spørsmålstegn ved er idealet om at vi fatter rasjonelle, systematiske beslutninger hvis vi kutter ut «magefølelsen» og intuisjonen. Jeg anbefaler to populærvitenskapelige bøker som alle ledere bør lese – ja, selvsagt andre enn ledere også. Jeg antar at du kjenner Daniel Kahnemanns bok «Thinking fast and slow», og jeg håper du også har lest bøkene til Malcom Gladwell. I denne sammenhengen vil jeg anbefale hans bok «Blink!».

Kahnemann er så vidt jeg vet opphavsmannen til teorien om to ulike tankesystemer. Han kaller de to systemene, fantasifullt nok, for system 1 og system 2. System 1 er de umiddelbare beslutningene, de raske avgjørelsene, kall det gjerne intuisjonen, mens system 2 er de gjennomtenkte beslutningene, de vi oftest omtaler som rasjonelle. Når vi rektorer på kurs bli oppfordret til ikke å la umiddelbare inntrykk og sympatier reise avgårde med oss, tolker jeg det som en tillit til Kahnemanns system 2. Oppfordringen er: tenk nøye igjennom alle sider av en sak før du fatter en beslutning. (Som politimester Bastian i Kardemomme by sier: «Jeg skal tenke nøye igjennom saken mens jeg går nedover gaten.»).

Men Kahnemann selv utroper system 1 til helten i vårt beslutningssystem. Det er dette systemet som får oss til å handle, spesielt til å handle raskt. Når det brenner, tenker du ikke nøye over hva du skal gjøre. Da handler du. Og det er vel dette pølsemakeren i Kardemomme by savner hos politimesteren når han ønsker at politimesteren skal fange løven til røverne umiddelbart. Politimesteren svarer at han skal sette i gang system 2 når pølsemakeren synes han burde brukt system 1.

Malcom Gladwell er, slik jeg leser ham, enda mer entusiastisk på intuisjonens vegne. Han trekker frem vitenskapelige forsøk, mye psykologi selvsagt, og menneskers erfaringer og viser oss at den første innskytelsen vi får ofte gir det samme svaret som om vi tenker grundig igjennom sakene. Gladwell gir en populærvitenskapelig apologi for intuisjonen og sier at våre umiddelbare inntrykk og tanker ofte stemmer overens med det vi kommer frem til når vi overveier en sak grundig. Særlig gjelder dette innen fagområder der vi har lang erfaring. Dette er jo egentlig betryggende både med tanke på vår evne til å fatte raske beslutninger og vår evne til å tenke nøye igjennom saker. Gladwell hevder at intuisjon er noe man bygger opp over tid, bl.a. gjennom erfaringer og faglig kunnskap. Og da blir ikke «magefølelse» og intuisjon noe spontant som bare faller oss inn. Ifølge Malcom Gladwell er intuisjon og «magefølelse» uttrykk for ekspertise og kompetanse. Og hvis dette stemmer, er det kanskje viktigst for de som ikke har gjort så mange ansettelser at de tenker nøye igjennom saken. De som harhatt mange erfaringer med ansettelser, helt sikkert både gode og dårlige slik jeg har, har trolig utviklet en mer finstemt intuisjon.

Jeg foreslår ikke at man heretter skal bytte ut jobbintervjuet med et kort håndtrykk, men jeg tror ikke vi skal se bort fra intuisjon eller «magefølelse», verken ved ansettelser eller i andre situasjoner, uansett hvor gode datasystemer og «verktøy» folk vil selge oss.

Og dessuten tror jeg at det er en jobb som er viktigere for skoleledere enn å ansette gode lærere. Det er å utvikle de lærerne man har til å bli enda bedre lærere – slik at de blir de gode lærerne de har anlegg til å bli når de blir ansatt. Gode og riktige ansettelser er viktig, men personalutvikling er enda viktigere.

God helg – og god lesing!

 

Lider voksne lærere av teknologifrykt?

Det finnes en forestilling om at voksne lærere er skeptiske til innføring av digitale ressurser i norsk skole. Noen tror kanskje at norske lærere henger etter i den teknologiske utviklingen, særlig lærere som har levd i mer enn 50 år, og at de er usikre og nølende i møtet med PC, iPad, YouTube, SmartBoard osv.

Jeg tror ikke dette er riktig. Mens jeg skriver dette er klokka 17.00 og jeg har nettopp sagt «takk for i dag» til en av de eldste lærerne på skolen – en av de blant oss som har levd lenger enn 50 år. (I dag var det hun som gikk og jeg som fortsatt jobbet, men det er ikke alltid slik). Og hennes avskjedsord gledet meg. I tillegg ti å si «takk for i dag» sa hun: «Nå har jeg akkurat fått til å lage en motivasjonstrailer i iMovie som jeg skal bruke i klassen. Den er ikke så spektakulær som den kollegaen min laget, men det er artig å få det til.»

Slike lærere det vil gamle Norge ha!

Må lærerjobben være en ensom jobb?

Mange hevder at dagens arbeidsliv er preget av samarbeid. Gjelder dette også for lærere? Er læreryrket en profesjon der fagpersoner faktisk samarbeider eller er det slik at i bunn og grunn vil læreryrket alltid være en ensom oppgave?

På kommunal ledersamling forrige uke drøftet vi nok en gang Eirik Irgens’ modeller for organisasjonsutvikling i skolen. Modellen ser slik ut:

Irgens´modell

Irgens lager gode modeller og han er åpenbart en professor som både kjenner skolen og som gir oss som jobber i skolen gode «verktøy for tanken». Men da vi satt på ledersamling, begynte jeg å lure på om også Irgens’ modeller har et grunnpremiss som vi bør utfordre. Eller kanskje er det ikke modellen i seg selv, men Irgens´og andres bruk av modellen som viser dette skjulte grunnpremisset.

Og nå risikerer jeg jo virkelig å dumme meg ut når jeg, en rektor og en praktiker, utfordrer en pedagogikkprofessor. Og tar jeg feil i mine antakelser eller spørsmål, håper jeg virkelig noen vil korrigere meg. Kanskje vil professoren selv gjøre det. For som Knut Roald sa: hvis man bare lytter til det man selv tenker og sier, så blir man egentlig ikke mer opplyst, for da sier man jo bare noe som man allerede vet

Så  hva var det jeg begynte å tenke over på denne ledersamlingen? Jo, jeg hengte meg opp i Irgens’ sirkel der han har angitt 4 «rom» for skolers praksis. Rom 1 (nederst til venstre) er «rommet» for individuell forvaltning, altså lærernes «egentlige» jobb: undervisning, for- og etterarbeid osv. Rom 4 (øverst til høyre) er «rommet» for kollektiv utvikling. Jeg tror både Irgens og Knut Roald påpekte at dersom kollektivt utviklingsarbeid på en skole skal ha verdi for lærerne, så må arbeidet i «Rom 4» få betydning for «Rom 1», altså for lærernes individuelle arbeid. Er det slik at også Irgens’ modell signaliserer at i bunn og grunn er lærerjobben et individuelt arbeid? Er det, når det kommer til krita, egentlig bare hva den enkelte lærer gjør og ikke gjør individuelt og alene som har betydning? I så fall: bekrefter Irgens’ modell at læreryrket i bunn og grunn er et individuelt, og dermed nokså ensomt, arbeid?

Dette fikk meg altså til å stusse for jeg tror ikke det trenger å være slik. Jeg tror ikke det er en «naturlov» at læreryrket dypest sett er individuell praksis, men jeg tror alle som jobber i og med skole ubevisst tar det for gitt at det er slik. Jeg tror nemlig alle vil nikke når Irgens eller andre sier at arbeidet i «Rom 4» må få betydning for arbeidet i «Rom 1» hvis det skal være noe vits i det. Og jeg tror alle bærer med seg en forestilling om at lærere er ensomme helter – vellykkede eller mislykkede helter. Men må det være slik eller er det bare slik at vi er fanget i denne ubevisste forestillingen?

Hvis du nå, kjære leser, synes at denne rektor’n «tar helt av» og trekker våre forestillinger vel langt, kan du selvsagt slutte å lese denne teksten nå og i stedet se en Ted-talk-forelesning eller lese avisa, men jeg håper du følger meg i tanken litt til. Det handler om samarbeid i yrkeslivet:

Som sagt er det mange som snakker om at et moderne arbeidsliv er preget av samarbeid. Det er nok riktig, men jeg tror samarbeid og samarbeid er to ulike ting. Det finnes ulike former for samarbeid i arbeidslivet. I mitt hode dreier samarbeid seg dypest sett om avhengighet. Hvor avhengig er den ene medarbeideren av den andre for å lykkes med sin jobb?

Bandet jeg spiller i er et åpenbart eksempel på en nær gjensidig avhengighet: Vi er 8 fedre i bandet Far Out og alle må ha visse individuelle ferdigheter og skape lyd i sitt eget instrument individuelt. Men dersom trommeslageren detter ut av rytmen eller bassisten spiller feil frase, så forstyrrer det saksofonisten i hans spill. Dersom dette skjer, blir ikke helheten bra selv om saksofonisten spiller den beste soloen han noen gang har spilt i sitt lange musikerliv. Avhengigheten er åpenbar, men ulik: jeg og saksofonisten er trolig mer avhengige av trommis og bassist enn omvendt.

Men så var det arbeidslivet, da. I hvilke bransjer eksisterer det en tilsvarende gjensidig avhengighet mellom ulike medarbeidere? Trolig i en del håndverkeryrker der medarbeidere virkelig bygger noe sammen og ikke kan gjøre det alene. I mange sammenhenger eksisterer det trolig en form for serie-avhengighet. Det gamle samlebåndet er et godt eksempel. Hvis montøren som monterte styrestag på biler i gamle dagers bilfabrikker ikke gjorde en god nok jobb, ble det umulig for ham som skulle montere rattet å få det rett plassert slik at styringen kunne fungere ordentlig.

Den samme serieavhengigheten er åpenbar i skolen. Hvis lærerene på min skole gjør en skikkelig jobb i opplæringen av elevene, blir det mulig for lærerne på videregående å løfte elevene enda høyere enn de kunne gjort dersom jobben på ungdomsskolen ikke ble utført like skikkelig. Og læreren som overtar en klasse på 5. trinn er prisgitt den jobben som småskolelæreren har gjort med elevene.

Men serieavhengighet er ikke egentlig samarbeid, ikke selvvalgt gjensidig utveklsing heller. Og det skjer det mye av i skolen, d.v.s. den utvekslingen og «bytte av opplegg» som skjer er kanskje mer eller mindre frivillig. Men jeg tror stadig flere lærere erfarer at det er både tidsbesparende og kompetansehevende at lærere utveksler og grunner over hverandres praksis.

Men heller ikke kollegaobservasjon og bytte av undervisningsopplegg er samarbeid på høyeste nivå.  Virkelig samarbeid er de situasjonene hvor to eller flere er så avhengige av hverandres arbeid at de «flyter eller synker» sammen og der de utfører arbeidet sammen og samtidig.

Mine litt enkle kategorier serieavhengighet, gjensidig utveksling og kollegaobservasjon er etter min oppfatning ikke egentlig samarbeid i den forstand at partene er gjensidig avhengige av hverandre. Og jeg tror derfor at de aller fleste oppfatter lærerjobben som en jobb der du i bunn og grunn bare kan stole på deg selv.

Hvis min antakelse om at lærerjobben i bunn og grunn oppfattes som en ensom jobb, blir neste spørsmål om det må være slik. Kanskje er det slik, men jeg tror også at graden av samarbeid henger nøye sammen med hvordan skoler organiseres. Strukturene vi lever i preger vårt verdensbilde, og så lenge skolebygg består av atskilte, små klasserom og skoler er organisert slik at hver lærere bemanner hvert sitt klasserom, tror jeg forestillingen om lærerjobben som et ensomt yrke forsterkes. Forestillingen forsterkes også av at ansvarsoppgavene på en skole er fordelt mellom individer: Olsen har norsk i 9a og 9b mens Pettersen har norsk i 9c og 9d. Er det mulig å gi Olsen og Pettersen felles ansvar for all norskundervisningen på 9. trinn? Er det også mulig å tenke seg at de gjennopmfører opplæringen i norsk på en annen måte enn å ha nesten identiske timer i atskitle klasser til faste timer hver uke?

Vi har for tiden lærerstudenter på skolen vår. De snakker med studenter som har praksis på andre skoler, og en avstudentene fortalte meg at hun var sjeleglad for å jobbe på vår skole. «Vennene mine sier at de ikke ante at lærerjobben er så ensom,» sa hun til meg, «men her på skolen jobber vi i et arbeidsfellesskap der vi er sammen om undervisningen.» Selvsagt hyggelig å høre for en rektor selv om også vi på vår skole kan utvide og forbedre samarbeidet mellom lærere slik at det blir et stadig dypere samarbeid.

Kanskje kan jeg utfordre både skolefolk og skoleforskere: lærerjobben være en individuell og dermed nokså ensom jobb?

God helg!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Irgens´modeller, finner du noe lesestoff her:

Irgens_Arbeidsmodeller for skoleutvikling Verktøykasse

Evidensbasert undervisning – keiserens nye klær?

Hva virker? Hva vil gjøre at norske elever blir flinkere? Hvilke tiltak kan vi sette i verk som vil øke prestasjonene i skolen? Kan noen gi et enkelt og tydelig svar? Politikere på alle nivåer stiller seg dette spørsmålet, tror jeg. Ja, langt flere enn politikere spør seg om dette, men jeg tror mange av oss innser at det ikke finnes enkle svar på disse spørsmålene.

Denne uka har jeg deltatt på pedagogisk frokost på Universitetet i Oslo. Den tverrfakultære satsingen Kunnskap i Skolen (KiS) arrangerte en av sine pedagogiske frokoster og jeg var bedt om å være en av tre kommentatorer til morgenens hovedinnlegg. (Hvis du synes uttrykket «tverrfakultær satsing» er litt uklart, kan jeg bare beklage, men det er slik Universitetet selv omtaler dette). Tema denne gangen var høyst aktuelt: Evidensbasert undervisning.

Evidensbasert undervisning: kausale sammenhenger som kan gi svar på spørsmålene ovenfor, Hatties studier og annen skoleforskning, påstanden om at noe er bedre enn noe annet i klasserommet, kontrollerte studier, utsagn som «forskning viser at…». Det er klart jeg gledet meg og leste bloggtekster, avisinnlegg og diskusjoner på sosiale medier som en forberedelse.

Og jeg ble ikke skuffet. Særlig ikke da morgenens hovedinnleder, professor Tove Kvernbekk, snakket om kausalitet. Jeg er nemlig også en av dem som har irritert meg over personer som hevder at det er klare kausale sammenhenger i undervisning, som f. eks. kan si at bare vi begynner å gjøre slik i norsk skole, vil dette skje. Noen har derimot hevdet at det slett ikke finnes dokumentasjon på kausalitet i skoleforskningen og at Hatties studier dermed blir nærmest ubrukelige. Jeg hadde forberedt meg og lyttet interessert til hva Tone Kvernbekk sa.

Kvernbekk hevdet for det første at det finnes kausalitet (hadde det ikke eksistert kausalitet i verden, ville jo hver dag blitt en vilkårlig utprøving av handlingsvalg for alle mennesker) – også i undervisning. På noen av livets områder er kausaliteten ganske enkel. Når jeg kjører bil på en rett flat strekning og trykker gasspedalen lengre ned, øker farten på bilen. Hvis ikke denne kausaliteten var til stede, ville jeg ikke visst hvordan jeg skulle øke og minske farten på bilen min, og da ville det vært enda mer risikabelt å kjøre bil (både for meg og andre) enn det allerede er.

Det finnes kausalitet også i skolen. Det lærere gjør med elevene har en virkning (og derfor betyr det noe hva lærere og skoleledere gjør og ikke gjør). Kvernbekk poengterte en vesentlig forskjell mellom forskning og klasseromspraksis. Det kalles RCS blant forskere, Randomized Controlled Studies. Forskere kan nemlig lage studer der de (i alle fall nesten) kan forandre på bare et forhold (eller parameter som noen like å kalle det). Dersom vi gjør litt mer av dette, men lar alt annet være konstant: hva skjer da? Det er dette forskere driver med.

Alle som har vært i et klasserom, vet at er det noe som kjennetegner et klasserom er det at mye ikke er konstant. Og dette var Kvernbekks poeng. I skolen er det så mange kausaliteter som virker hele tiden, og som påvirker hverandre, at det er umulig å si at et tiltak vil ha en bestemt effekt. Dårlige nyheter for alle som ønsker seg et enkelt og tydelig svar på hva som virker i norske klasserom, selvsagt. Det finnes så mye kausalitet som virker samtidig at det fort blir vanskelig å vite hvilken effekt de ulike tiltakene har. (Det samme poenget har alle de hatt som påstår at ulike tiltak og kategorier, som Hatties berømte rankingliste, må ses i sammenheng).

Kvernbekk introduserte også et begrep som er nytt for meg: inus-betingelse. En inus-betingelse er en faktor som befinner seg i en konstellasjon med andre faktorer der hele denne konstellasjonen av faktorer må være til stede for at den bestemte faktoren skal virke. Forvirrende og litt overveldende uttrykt? Ta det rolig, jeg siterte professoren så godt jeg kunne, og du vet, akademikere er ikke de som uttrykker seg enklest. Jeg skal prøve å forklare hvordan jeg forstod dette:

Jeg synes det er lettere å snakke om kausalitet ved å bruke min gamle Volvo som eksempel. Når jeg tråkker ned gassen på bilen min, øker farten. Men dette forutsetter at gasswiren er ordentlig festet, at innsprøytings-mekanismen virker og at det er bensin på tanken samt en haug av andre forutsetninger. Det er trykket fra foten min på gassen som gjør at farten øker, men alle de andre betingelsene må også være til stede for at betingelsen foten på gassen skal ha den ønskede effekten at farten øker. Ganske komplekst i en bil, men langt mer komplekst i et klasserom. (I en bil sitter i det minste alle delene fast på samme plass hele tiden og de endrer seg ikke fra den ene dagen til den neste).

Gode lærere vet at forutsetningene for god læring er avhengige av hverandre. Elevene må være trygge på at læreren vil dem vel, de må vite hva de skal lære og utvikle, de må få tydelige tilbakemeldinger på det de presterer og de må slippe å bli plaget av andre. Lærere håndterer slike inus-betingelser og andre kausaliteter hele tiden og vet at ulike forutsetninger er avhengige av hverandre.

Det er absolutt kausale sammenhenger i undervisningen, men de er svært komplekse og uoversiktlige. En av deltakerne på KiS-frokosten, professor Frøydis Hertzberg, refererte til en finsk skoleforsker som hevdet at ingen forskere lenger tror de kan isolere et enkelt tiltak i sin skoleforskning. Men dette betyr ikke at alle lærere, rektorer og andre skolefolk bare kan lukke ørene for forskningen og begrunne det med at alle klasserom er uoversiktlige og at undervisning er en kunst. Vi som jobber i skolen må ta inn over oss forskning, lese den, drøfte den og la opplæringen vi gir elevene bli påvirket av denne forskningen. Utfordringen er å tolke og fortolke forskningen på en god måte slik at kunnskapen forskningen gir oss kan gjøre lærerens undervisning enda bedre.

Det er kanskje dette som er evidensbasert undervisning: at læreren hele tiden tar hensyn til forskning og justerer sin undervisning på grunnlag av en bevisst tolkning av forskningen. Da er ikke evidensbasert undervisning at noen bestemmer hvilke undervisningsmetoder og «knep» alle lærere skal bruke. For det finnes ikke et enkelt svar på hva som virker i klasserommet. Alt virker, noe bedre enn noe annet, men først og fremst virker alt sammen med alt det andre.

Og hvis du lurer på hva jeg sa i min kommentar, kan det kort gjengis i 5 punkter:

1. Forskere og andre må gjengi forskning etterrettelig og riktig. (Ref. mitt blogginnlegg «Biler med bakjulsdrift virker ikke»)

2. Pedagogisk forskning er ikke naturvitenskapelig forskning. Evidens er et uheldig ord å bruke siden det oppfattes som bevis, altså noe ugjendrivelig og udiskutabelt

3. Unngå kausalitetsbløffen, eller kausalitetsoptimismen. Det finnes ikke enkle og entydige kausale sammenhenger i undervisningen.

4. Forskningen må utvide profesjonell bevissthet og profesjonelt skjønn. Forskere og skoleledere må hjelpe lærere med å «oversette» forskningen til praksis.

5. Hvem skal bruke forskningen og til hva? Forskning må gjøres tilgjengelig for lærere uten at den blir så enkel at politikere kan ledes til å tro at det finnes enkle svar.

God helg!

Lærer – kunnskapsarbeider eller rottefanger?

Oslo Høyre har foreslått resultatlønn til lærere og har fått velfortjent motstand. Men resultatlønn virker faktisk – for manuelle og enkle arbeidsoppgaver der det er lett å telle resultatet og som ikke krever samarbeid med andre i utførelsen av jobben. Det virker for rottefangere i New Yorks undergrunn der man kan gi lønn etter antall rotter man har fanget.

Så hva slags oppfatning av læreryrket ligger til grunn for Oslo Høyres forslag? (Eller skal jeg kanskje omtale det som lærerrollen eller lærerprofesjonen. Ludvigsenutvalget har hatt en intern diskusjon om hvilket ord som skal brukes – ordet «lærerrollen» vant der). Og hva skal vi tro om politikerne i Oslo Høyre som faktisk fremmer et forslag som forskning svært tydelig forteller at ikke fungerer og som også næringslivet begynner å forlate?

Andy Hargreaves sa på et foredrag at det enkelt sagt finnes to oppfatninger om læreryrket. På den ene siden har du de som mener at læreryrket i bunn og grunn er en lett jobb. Du trenger å lære noen teknikker (i tillegg til å kunne faget selvsagt). Disse teknikkene kan du lære på kurs eller i løpet av en kort utdanning og hvis du etablerer disse, vil du lykkes som lærer. På den andre siden har du de som mener at læreryrket er svært komplekst. Lærere må hele tiden justere sin praksis til ulike elever og i ulike sammenhenger. De skal opprette og beholde gode relasjoner og håndtere til dels motstridende krav og forventninger osv.

Hargreaves fortalte også at i USA slutter over 50% av nyutdannede lærere etter et år i jobben. Han mener det skyldes at mange beslutningstakere i USA anser det å være lærer som en nokså enkel jobb og at den politiske styringen bærer preg av det.

Hva er bakgrunnen Oslo Høyre ønsker å innføre resultatlønn, som fungerer godt for de som skal programmere datakort, plante trær eller fange rotter? Mener politikerne at lærerjobben er en enkel og mekanisk jobb, eller ønsker de at den skal bli det?

Kanskje ikke politikerne i Oslo Høyre er kjent med den forskningen som sier at resultatlønn ikke virker. Eller er det slik at de ikke vil ta hensyn til denne forskningen? Hva er i så fall verst: at de ikke etterspør og setter seg inn i forskning eller at de ikke stoler på så tydelig forskning?

Legg også merke til, kjære leser, det Bård Kuvaas har sagt: Høyt indre motiverte medarbeidere presterer bedre også når de har stillinger og oppgaver som kanskje ikke virker fullt så spennende i utgangspunktet. Også rottefangere trenger å beholde en høy indre motivasjon, og det gjelder selvsagt også for lærere. Det tror jeg de fortsatt har i norske skoler.

Og jeg tror Oslo Høyre har gode intensjoner. De spør seg åpenbart hvordan man kan utvikle gode skoler slik at elevene utvikler seg til kompetente, helhetlige og empatiske mennesker. Vi får håpe noen kan foreslå for dem bedre forslag enn resultatlønn til rottefangere. Unnskyld, jeg mener lærere.

God helg!

 

P.S: Jeg mener absolutt at lærere skal ha ordentlig lønn, men det er fordi jobben er krevende.