Stikkordarkiv: eksamen

Fagfornyelsen kommer ikke til å endre norsk skole

Vurderingssystemene trumfer både læreplan og pedagogikk. Så lenge vi beholder dagens vurderingspraksis kommer ikke skolen til å endre seg.

Det foregår en fornyelse av fagene i norsk skole. Det er i alle fall det som er planen. Innen 2020 skal norsk skole få nye læreplaner, og «alle» tror at dette skal skape endringer i norsk skole. Jeg tror dessverre de tar feil. Jeg tror nemlig ikke at det er læreplanene som styrer skolen. Det som styrer skolen er bl.a. det som skjer i disse dager: eksamen.

Eksamen er en del av vurderingssystemet i skolen, og mange har påpekt at eksamen og reglene for vurdering i skolen påvirker det som skjer i norske klasserom. Min antakelse er at vurderingssystemet har langt større påvirkning på opplæringen enn læreplanene. Det er NKVS, Nasjoalt KvalitetsVurderingsSystem, som i praksis styrer det som skjer i norske klasserom, og jeg mener at et enkelt tilbakeblikk underbygger denne påstanden:

I 2006 ble det innført ny læreplan for norsk skole (LK06). Omtrent samtidig ble et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole. Mange tror kanskje at årsaken til dette var at LK06 innførte disse begrepene. Min antakelse er at NKVS ble innført i 2005, altså omtrent samtidig. Skolene i Norge fokuserte på grunnleggende ferdigheter fordi de måtte gjennomføre nasjonale prøver, som skulle måle elevenes grunnleggende ferdigheter, og resultatene på disse prøvene ble offentliggjort. LK06 er en læreplan med nokså åpne kompetansemål som burde gitt skoler god mulighet til å jobbe lenge med noen emner og til å koble sammen ulike fagemner. Dette har ikke skjedd, og jeg tror altså årsaken er NKVS.

Poenget mitt nå er ikke om det var bra eller sørgelig at fokus i norske klasserom ble dreiet mot lesing, skriving og regning. Poenget er, som andre også har påpekt, at vurderingssystemene for skolen har mye sterkere påvirkningskraft enn læreplanene – dessverre. Og i disse eksamenstider er dette interessant. For eksamen påvirker undervisningen, en såkalt «backwash-effekt».

Et eksempel på dette er prosessorientert skrivemetode. For snart 20 år siden ble skriftlig eksamen i norsk gjennomført med denne metoden som en del av eksamen. Metoden består i at elever skriver et første utkast til en tekst, at de deretter snakker med andre om teksten sin før de skriver et nytt utkast og igjen får innspill fra andre på teksten. Omtrent slik mange skriver tekster i det virkelige liv. Da prosessorientert skriving ble en del av eksamen, begynte alle norsklærere å bruke denne metoden i sin undervisning. Da dette ikke lenger var en del av eksamen, sluttet mange lærere å bruke metoden – uten at de hadde fått instruks eller oppfordring til dette. (Og det var selvsagt sørgelig siden dette er en god metode for å trene på å uttrykke seg skriftlig).

Og når Regjeringen, som har satt i gang fagfornyelsen, samtidig har sagt at de ikke skal endre vurderingsreglene i dette landet, har de dessverre ødelagt for seg selv. For vurderingsreglene, bl.a. eksamen, standpunktkarakterer, karakterbasert opptak til videregående skole, offentliggjøring av resultatene på nasjonale prøver m.m., påvirker læreres praksis langt mer enn læreplanene. Dessverre.

God helg og lykke til med eksamen!

Eksamen nok en gang

Er gevinsten ved eksamen verdt kostnaden?

For to år siden skrev jeg dette blogginnlegget om eksamen der jeg stilte spørsmål ved om det er nødvendig å gjennomføre eksamen på ungdomstrinnet. En av kommentarene jeg fikk på Facebook kom fra en lærer (unnskyld: lektor) fra videregående skole og den var både kort og tydelig: Det trenger dere! Om vi må gjennomføre eksamen fordi elevene må trene på å gjennomføre eksamen, fordi de lærer mye av å gjennomføre eksamen eller fordi eksamen er en god trening til livet etter skolen sa ikke lektoren så mye om. Eller kanskje han, som mange, mener at vi trenger eksamen for å sortere elevene før videregående skole, altså sortere dem for et tilbud som alle har krav på. Hvis du mener at det er avgjørende for en elev om hun kommer inn på videregående skole A eller B, så må du huske at det er langt mer avgjørende hvilke lærere eleven får på videregående.

Jeg er fortsatt ikke overbevist om at det er fornuftig å bruke så mye tid og ressurser på eksamen som vi gjør i dag, særlig ikke når eksamen slik den gjennomføres har så liten sammenheng med virkeligheten. Den virkeligheten som finnes utenfor skolen, vel å merke.

Jeg vet ikke hvor ofte våre elever kommer til å bli bedt om å gjøre et stykke arbeid i 5 timer uten å kommunisere med noen og uten å bruke hjelpemidler som tillater kommunikasjon. Men i 2017 er det fortsatt en slik eksamensordning vi holder oss med. Og jeg skjønner jo hvorfor det er slik. Det baserer seg på følgende oppfatning av kunnskap eller kompetanse: Kunnskap (eller kompetanse) er at eleven eller studenten husker og forstår informasjon og teknikker og kan anvende dette i en avgrenset oppgave alene og uten hjelp. (Dette minner for øvrig om Kunnskapsdepartementets nye definisjon av kompetanse som jeg har skrevet om her).

Men eksamen må ikke være slik. Man kan gjennomføre eksamen der elevene skal vise digital kompetanse og bruke de mulighetene digital teknologi gir. Også i dag får tydeligvis noen elever bruke Internettet under eksamen mens andre ikke får lov til det – i følge riksdekkende nyheter. Hvis disse elevene skal løse samme eksamensoppgave, virker det meningsløst å forskjellsbehandle dem. Det er jo bare urimelig. Men det er som sagt mulig å åpne for bruk av digitale ressurser og samarbeid på eksamen så lenge eksamensformen er tilpasset dette.

Jeg har hørt om en eksamensoppgave i fremmedspråk fra dansk videregående skole (eller gymnasiet, som det fortsatt heter der) som lød omtrent som følger: Kjør vedlagte tekst gjennom tre ulike digitale oversettelsesprogrammer og gi en vurdering av hvilket program du synes gir den beste oversettelsen. Det er åpenbart umulig  gjennomføre denne oppgaven dersom man ikke skal kunne bruke Internet aktivt under eksamen. Samtidig er dette en eksamensoppgave der elevene tydelig kan vise hvilken språkkompetanse de har. I tillegg må de også vise digital kompetanse – noe de åpenbart trenger, men som ikke omfattes av dagens eksamensordning.

Og også i år slår det meg hvordan eksamen gjør at opplæringen stopper opp en måned før skoleåret er slutt. Politikerne i vår kommune presiserer ovenfor skolene at elevene skal ha alle de 190 skoledagene de har krav på hvert år. De presiserer også at dette må være innholdsrike skoledager (eller effektive skoledager som politikerne kaller det). Det er prisverdig at politikerne jobber for dette, men det undrer meg at vi samtidig har et eksamenssystem som motvirker meningsfull læring i 10% av skoleåret for avgangselevene. Kanskje vi burde satt opp et skilt som dette utenfor vår skole også.

Jeg håper og tror at elevene lærer noe av å gjennomføre eksamen. Hvis ikke, virker det enda mer bortkastet.

God helg!

 


Det er ikke nynorsk som gjør det problematisk, det er karakterene.

Hvis det er et problem med nynorsk i skolen, er det ikke at vi har nynorsk i skolen, men at karakterene i norsk overdøver karakterene i andre fag.

Høyre foreslår å kutte ut karakterer i norsk sidemål i skolen og mange anklager dem for å prøve å bli kvitt nynorsk. Den gang jeg studerte nordisk på universitetet, fikk jeg høre at språk utvikler seg. De blir ikke styrt eller skapt. Noen av mine forelesere den gangen (i forrige årtusen) antok at vi ville ha bare ett skriftspråk i dette landet om 50 år. Jeg tar i denne teksten ikke stilling til om vi skal holde oss med et eller to (sidestilte) skriftspråk, men vil påpeke at fra mitt skoleståsted er det karaktersystemet som er problemet, ikke to målformer.

Systemet er lett å forstå (og er regulert i Forskrift til Opplæringsloven): alle elever får tellende karakterer når de avslutter et skoleslag. Hvis det ikke foreligger særskilte grunner til fritak e.a. vil enhver norsk elev få med seg mellom 16 og 18 tellende karakterer fra ungdomstrinnet. (Disse karakterene kan de bare bruke til å få plass på en bestemt videregående skole og til å styrke eller svekke egen selvfølelse. De kan ikke brukes til noe annet).

Og slik dagens system er lagt opp kan elever på ungdomstrinnet oppleve at over 1/3 av disse karakterene, som har betydning for inntak til videregående skole, er satt på grunnlag av kun ett (1) av de 12 skolefagene. Dette er ikke hypotetisk teori, men er noe elever opplever i virkeligheten.

For noen år siden opplevde omlag 15 av våre elever å gå ut fra Ringstabekk skole med seks (6) tellende karakterer fra ett (1) fag – norsk. Og husk at det finnes kun ett norskfag i skolen og bare en læreplan i dette faget, på samme måte som det finnes en læreplan for matematikk, en for kroppsøving, en for samfunnsfag osv. De aktuelle elevene fikk 3 standpunktkarakterer i norsk (skriftlig hovedmål, skriftlig sidemål og muntlig). Siden de ble trukket ut til skriftlig eksamen i norsk, fikk de 2 tellende eksamenskarakterer i skriftlig eksamen (siden hovedmål og sidemål skal være atskilte karakterer). Når disse elevene også ble trukket ut til muntlig eksamen i norsk, fikk de ytterligere en tellende karakter i norsk.

Dette var selvsagt kjempefint for de elevene som presterte godt i norsk, men jeg vet at «teknologi- og matematikkhodene» ikke var like begeistret. De  elevene som blir trukket ut i matematikk til både skriftlig og muntlig eksamen, får bare 2 tellende karakterer i matematikk. Også disse elevene går ut med flere tellende karakterer i norsk enn i noe annet fag.

Dette problemet kan Kunnskapsministeren løse uten å fjerne nynorsk fra skolen: La det være en samlet karakter for norskfaget og la denne karakteren omfatte prestasjoner i både hovedmål, sidemål og muntlig. Det er slik i de fleste andre fag: på ungdomstrinnet får ikke elevene atskilte karakterer i historie og geografi eller biologi og fysikk. Det finnes ikke en egen karakter i geometri og en annen karakter i algebra.  Det gjennomføres for tiden forsøk med en  samlet karakter i norsk, og hvis ikke man kan slutte med karakterer etter ungdomsskolen, bør man i alle fall innføre en tellende karakter i norsk. Alle elever har rett til videregående utdanning så argumentet om at vi trenger karakterene for å skille elevene for inntak til videregående skole er mindre viktig nå enn for 25 år siden.

Statsråden kan selvsagt foreslå å innføre like mange karakterer i alle fag som det er i norsk og eksamen i alle fag, men jeg håper han ikke finner på det. Dette trolig føre til langt mindre undervisning for elevene og langt mer testing.

Og så lenge vi har to sidestilte skriftformer, må begge to trekkes inn i opplæringen, både i «nynorskland» og «bokmålsland». Så hvis du vil skape færre karakterer, kjære Statsråd, tror jeg du bør kutte ut noen karakterer. Du kan jo samtidig lage en skriftlig eksamen der begge målformene trekkes inn. Da slipper elevene å oppleve at ett fag utgjør over en tredel av karaktersnittet.

 

Anonym retting – oppskrift på mangelfull vurdering?

Ideen om «anonym retting» er ikke død.  I en kommune jeg kjenner godt, har politikerne nylig levert «en bestilling» til to av ungdomsskolene i kommunen der de ber skolene gjennomføre «anonym retting» i fagene norsk og engelsk på 9. trinn. Jeg er sikker på at politikernes intensjoner er de beste, men jeg er redd for at denne «bestillingen» skaper frustrasjon og uro – i tillegg til at den sementerer et svært avgrenset og nokså umoderne syn på hva vurdering er.

Mange har krevd «anonym retting» og begrunnelsen for dette ligger naturligvis i verdien likebehandling. Det er viktig at offentlige instanser behandler borgere likt og at ikke noen får urettmessige fordeler. Dette er en av bærebjelkene i vårt liberale demokrati, og jeg er slett ikke uenig i at man må gjøre alt man kan for å sikre likebehandling (eller rettferdighet som noen kaller det). Og i forbindelse med vurdering av elevarbeider er det ved sluttvurderinger at dette prinsippet blir viktig. Når skoler skal gi elevene avgangskarakterer og vitnemål som skal kvalifisere elevene for videre studier eller jobb, må det stilles like krav til elever uansett hvor i landet de bor og uansett hårfarge.

Problemet med å be om «anonym retting» er flere. Et av problemene i «bestillingen» fra politikerne er at de ønsker å sikre likebehandling på et tidspunkt hvor det ikke er påkrevet og trolig heller ikke er fornuftig. Ja, de lar prinsippet om likebehandling ødelegge mulighetene for et godt vurderingsarbeid. Norsk og engelsk er ikke avgangsfag på 9. trinn, så når politikerne bestemmer at lærere skal gjennomføre «anonym retting» i disse fagene på dette klassetrinnet, så lar de logikken fra sluttvurderingen gjennomsyre underveisvurderingen. (Du kan lese mer om hva jeg mener om og med sluttvurderingslogikk og underveisvurderingslogikk her)

Det ligger en ironi at denne kommunen, som har brukt store ressurser og mye tid på prosjektet «Vurdering for læring», nå bestiller en form for vurdering som slår beina under denne satsingen. Etter å ha brukt meningsfullt mye tid og ressurser på at lærere og skoleledere skal forstå at den vurderingen som best skaper læring er den responsen elever får underveis i arbeidet, altså mens de holder på med en oppgave, og ikke den avsluttende «dommen», bestiller nå politikerne en praksis som bygger på oppfatningen av at den viktigste vurderingen elevene får, er den oppsummerende vurderingen – som skal være lik og rettferdig. Og de forsterker forestillingen om at vurdering = sluttvurdering.

En ting er at ordbruken er antikvarisk. «Retting» signaliserer at det viktigste lærere gjør er å korrigere feil. (Ja, det er viktig at elever får korrigert feilene sine, men vi vet at de lærere mer av å få forsterket det de faktisk får til). Et annet forhold ved ideen om anonym retting er at det signaliserer at det viktigste lærere gjør er å bedømme elevenes arbeid. Kunne man ikke heller kalt det «anonym bedømming» (eller bedømmelse dersom -ing endingen minner for mye om nynorsk)? Når man snakker om «anonym retting» er det jo lærerens rolle som dommer og (be)dømmer man peker på. (Ja, lærere har også denne rollen, men de bør ikke ha den hele tiden). Kanskje bør vi slutte å snakke om vurdering og heller bruke begrepene «bedømming» og «veiledning». «Anonym bedømming» signaliserer i alle fall hva vi snakker om.

Et større problem er at ordninger med «anonym retting» gjør det umulig for lærerne å gi feedback og fremovermeldinger til elevene ut fra lærerens kjennskap til elevene. Lærere er, så vidt jeg har oppfattet, ikke motstandere av «anonym retting» fordi de tror det gir dem mer jobb, men fordi det ødelegger deres mulighet til å gjøre en god jobb. Hvis du selv skal få en tilbakemelding fra en sjef, en trener, en dirigent eller andre: hvilken respons vil du helst få av disse to? «Dette er bedre enn forrige gang. Nå gjorde du som vi snakket om sist. Husk at du ofte…» eller «Sammenlignet med gjennomsnittet, er dette en prestasjon på middels nivå. Jeg kan påpeke følgende generelle forhold ved arbeidet ditt:…»

Dersom politikerne ønsker å sikre at lærere på ulike skoler (og på samme skole) har de samme faglige forventningene til elevene og stiller like strenge krav, kan de gjøre det på helt andre måter. Jeg kalle det «kalibrering» og på vår skole gjør vi det bl.a. ved at lærere drøfter elevbesvarelser, setter karakter på samme besvarelser osv. Dette kan lærere fra ulike skoler også gjøre og dermed skape et faglig drøftingsfellesskap samtidig som de kan gi elevene presise tilbakemeldinger med utgangspunkt i den kjennskapen og den relasjonen læreren har til sine elever.

Men det største problemet ved at politikere kommer med en så konkret «bestilling» som dette er det prinsipielle i at de bestemmer hvordan fagfolk skal gjøre jobben sin. Ja, jeg vet at i et politisk styrt system er politikerne i sin fulle rett til å gjøre dette, men det er mye man har rett til som ikke er særlig lurt, og jeg tror ikke det er lurt av politikere å være så konkrete som dette i sine «bestillinger» til skolene. Bestemmer lokalpolitikere hvordan ingeniørene skal konstruere veier og broer, hvordan sykepleiere skal sette sprøyter eller hvordan buss-sjåføren skal kjøre bussen? Nei, men hvordan lærere skal drive vurderingsarbeid, det «bestiller» de, altså.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese mer om «anonym retting», kan du f. eks. følge disse lenkene:

https://hoyre.no/aktuelt/arkiv/anonym-retting/

http://www.aftenbladet.no/meninger/Anonym-retting-strider-mot-loven-3139817.html

https://frp.no/aktuelt/2015/05/frp-vil-ha-anonym-retting-av-prover

Tentamen – underveisvurdering eller bare gammel vane?

Det er tid for tentamen på mange skoler. Hvorfor det, egentlig? Hvorfor bruker skoler både tid og krefter til å gjennomføre tentamen to eller tre ganger pr. skoleår? Lærer elevene mye av denne prøveformen eller er det lærerne som er avhengige av en tentamen for å kunne gi elevene halvårsvurdering? Eller er det bare en gammel vane som henger igjen i skolen?

I Wikipedia kan man lese: En tentamen er i det norske utdanningssystemet en større, oftest skriftlig skoleprøve i deler av pensum som går forut for, men ellers tilsvarer eksamen, den avsluttende og avgjørende hovedprøven i et fag. Tentamen avholdes ofte før eller like etter jul (juletentamen), altså halvveis i skoleåret, eller ved påsketider(påsketentamen). På latin betyr tentamen «prøve» eller «forsøk» og er avledet av tentare, «berøre» eller «undersøke».  På ungdomsskolen har man én tentamen per termin i hvert av de tre hovedfagene: norskmatematikk og engelsk.

Utdanningsdirektoratet skriver: Tentamen og heldagsprøve er en type underveisvurdering som noen skoler velger å bruke. Det er skolen som har ansvar for tentamen. Utdanningsdirektoratet har ikke noe ansvar når det gjelder tentamener og heldagsprøver.

Men alle som har gått på skolen trenger ikke å slå opp i Wikipedia eller andre leksika for å vite hva tentamen er. Alle vet det for alle har opplevd det. Og nå er det på´n igjen. Skoledagene endres, elevene arbeider intenst og individuelt noen timer før de får lov til å gå hjem langt tidligere enn på vanlige skoledager og lærerne skaffer seg selv uoverkommelige rettebunker. Hvorfor?

Stephen Dobson, som jobber på Høyskolen i Lillehammer, har vokst opp i England og har dermed gått på engelsk skole. Han fortalte en gang at han i løpet av alle sine skoleår i England aldri hadde en prøve eller en skriveøkt som varte lengre enn 3 timer. Så jeg er ikke sikker på om alle engelskmenn vet hva tentamen er.  Og svenskene skiller ikke mellom tentamen og eksamen. «Tenta» på svensk betyr eksamen.

På en samling i regi av Utdanningsdirektoratet om vurdering for læring uttalte jeg for noen uker siden at det på mange norske skoler tilsynelatende kun finnes to måter å avdekke hva elevene har lært: prøve eller test. Selvsagt ikke helt riktig og kanskje nokså urettferdig. Og kanskje kan jeg utvide denne lista til fire måter elever i norsk skole får vist sin kompetanse: prøve, test, tentamen og eksamen. Eller: både tentamen og eksamen er vel strengt tatt prøver, så da var vi like langt.

Tenk om tentamen i norsk skole virkelig ble gjennomført som det ordet egentlig betyr: forsøk eller undersøkelse. Tenk deg følgende tentamensoppgave som elever skal løse i grupper: Dere skal lage en plan for en profileringskampanje for et produkt dere selv velger. Dere må bruke minst 3 ulike formidlingsformer. Frist for ferdigstillelse, altså innlevering, er om 3 dager. Kjennetegn for vurdering er vedlagt. Eller hva med denne: Dere må fremsette en påstand eller en problemstilling som dere skal dokumentere eller tilbakevise i løpet av 3 dager. Vanskelig å vurdere for læreren? Tja, i alle fall uvant. Muligheter for hjelp fra mor eller far? Åpenbart. Nærhet til virkeligheten utenfor skolen? Absolutt. Aktuell for elevene? I høyeste grad. Relevant i forhold til læreplanen? Det skulle jeg mene. Mulig for elever på ungdomsskolen? Helt sikkert. Elever på barneskolen jobber med nysgjerrighetsoppgaver der de skal undersøke noe vitenskapelig.

Jeg håper mange elever i disse tentamenstider møter tentamensoppgaver som dette. Våre elever har ikke tentamen i det hele tatt før jul og ikke i det hele tatt på 8. og 9. trinn. Hos oss gjennomfører vi prøveeksamen bare på 10. trinn og det gjør vi i siste semester. Vi håper elevene våre har mer nytte av å trene på det de skal lære enn å bruke mye tid på lange heldagsprøver.

Men samtidig er det meningsfullt for elever å holde på med noe konsentrert og over lang tid. Kanskje er dette spesielt meningsfullt for dagens unge som lever i en digitalisert verden der alt skjer samtidig og hele tiden. Og det er bra for elever å virkelig måtte arbeide hardt med noe for å vise hva de virkelig mestrer. Så det er ikke bortkastet med omfattende utfordringer som prosjektoppgaver, skrivedager o.l. Men jeg vet ikke om elevene trenger å trene på eksamensformen 18 ganger i løpet av ungdomsskolen eller videregående skole. (Artikkelen fra Wikipedia slo jo fast at «På ungdomsskolen har man én tentamen per termin i hvert av de tre hovedfagene: norskmatematikk og engelsk.»)

Jeg håper alle elever som i disse dager gjennomfører eksamen, lærer noe av dette – ut over å sitte stille og jobbe i 5 timer. Og jeg håper alle lærere som sitter bøyd over rettebunkene virkelig opplever at elevene blir flinkere i faget av å gjennomføre tentamen. 5 timer tilsvarer jo i gjennomsnitt 2 ukers undervisning.

God helg – og lykke til med rettebunkene!

 

P.S: Det er for øvrig verdt å merke seg at Wikipedia opererer med noen fag som hovedfag i norsk skole. Betyr det at musikk, samfunnsfag, krle og andre fag er sidefag eller bifag?

P.S 2: Også morsomt at eksamen i følge Wikipedia-artikkelen er den avgjørende prøven i et fag. Avgjørende for hva? 1/15 av samlede grunnskolepoeng?

Det er kommuner som er skoleeiere for grunnskolen

Bayern München var ikke verdens beste fotballag i 2014 selv om Tyskland vant fotball-VM samme år. Sentrale politikere må forholde seg til kommuner som skoleeiere for grunnskolen, ikke fylker.

19. november trykket Aftenposten et debattinnlegg der 140 rektorer i Oslo slår ring om Osloskolen. Det er flott at rektorer lar seg høre i offentlige medier. Jeg kjenner mange rektorer i Oslo-skolen, og vet at de er både faglig dyktige, hardtarbeidende og sympatiske (det siste er kanskje ikke en nødvendig kvalifikasjon som rektor, men det hjelper), og jeg har ikke tenkt å polemisere mot rektorenes angrep på journalister eller spørre om Oslo-skolen er preget av et overdrevent test-regime – i alle fall ikke i denne teksten.

Men to setninger i artikkelen fikk meg til å reagere. Rektorene skriver følgende: Eksamensresultater og tall fra nasjonale prøver taler for seg selv. Osloskolen er landets beste. Jeg har hørt og lest tilsvarende utsagn fra nasjonale politikere også der de sammenligner Oslo med andre fylker. Og det er dette jeg synes våre politikere må slutte med.

At Oslo selv konsekvent sammenligner seg med andre fylker og ikke med andre kommuner er forståelig siden de i mange år har vært opptatt av målbare resultater. For når Oslo betrakter seg selv som fylke (noe de faktisk er) og sammenligner seg med andre fylker, kommer de svært godt ut av disse sammenligningene.

Med vi må kunne forvente at rikspolitikere og politiske synsere og premissleverandører gjør noe annet. Oslo er som kjent også en kommune, og jeg mener vi absolutt må forvente at de blir sammenlignet med andre kommuner når vi snakker om grunnskolen. Hvorfor? Fordi det er å ta skoleeiere på alvor.

Det er kommunene i Norge som er skoleeiere for grunnskolene. Statsråd Isaksen og mange med ham peker på at norske skoleeiere må bli flinkere og mer ansvarlige. Det er jeg helt enig med dem i, og for å oppnå dette, må politikerne gi enkeltkommuner mulighet til å lykkes. Så vidt meg bekjent finnes ikke Nord-Trøndelag kommune.

Nå forstår også jeg at man ikke kan gå ut med sammenligninger mellom små norske kommuner i forbindelse med resultater på eksamen og nasjonale prøver. I noen kommuner finnes det bare 1 eller 2 ungdomsskoler og dermed risikerer man å henge ut enkeltskoler, og det skal absolutt ikke politikere gjøre.

Jeg synes for øvrig at det gir liten mening å forholde seg til skoler som om de var konkurrerende håndball- eller fotballag. Men hvis politikere og andre kaster seg på analogien med vinnere og tapere (for øvrig det motsatte av hva Utdanningsdirektoratet anbefaler), synes jeg i det minste at vi kan forvente at de forholder seg konsekvent til analogien.

Larvik Håndballklubb har i mange år vært Norges beste håndballag for kvinner. Og de norske håndballjentene vinner stadig VM i håndball. Men det at Norge vinner håndball-VM gjør ikke Larvik til verdens beste håndballag. I 2014 vant Tyskland fotball-VM og mange vil si at de det året hadde verdens beste landslag i fotball. Fotballklubben Bayern München er et av Europas beste fotballag for tiden, og i 2014 deltok de (som vanlig) i Champions League, som er en årlig konkurranse mellom de beste fotballagene fra europeiske land. Bayern München kom til semifinalen i Champions League i 2014, men tapte for Real Madrid, som vant finalen og hele Champions League det året.

Jeg tror ikke noen av lederne i Bayern München hevder at de var Europas beste fotballag i 2014, men det er altså det både politikere og Oslos grunnskolerektorer gjør. Hvis vi sammenligner Oslos resultater på avgangseksamen etter 10. trinn og på nasjonale prøver med andre kommuner, har ikke lenger Oslo Norges beste resultater. Jeg vet ikke hvilken kommune som får de beste resultatene, og det bryr jeg meg ikke om heller, men jeg vet at kommunen der jeg jobber skårer bedre enn Oslo, hvert år så vidt jeg vet. Noen vil kanskje hevde at det ikke er så rart siden foreldre i Bærum gjennomsnittlig har høy utdanning, men da må de huske at foreldrene i Oslo har gjennomsnittlig enda høyere utdanning. Og hvis vi først åpner for at det finnes andre årsaker til skolers resultater enn skolen selv, da må vi jo ta alle slike forhold i betraktning – noe jeg synes både politikere og skoleleder bør gjøre.

Som sagt er jeg ingen tilhenger av å forholde seg til skoler slik man forholder seg til idrettslag. Vi deltar ikke i et nasjonalt mesterskap i skole, noe også Utdanningsdirektoratet har presisert i sin blogg. Derimot er jeg svært interessert i å høre hvilke gode  ledergrep Oslo-rektorene gjør som skaper gode skoler. For Oslo er nok blant de beste skole-kommunene i Norge selv om eksamensresultater og resultater fra nasjonale prøver ikke beviser at de er best. Kanskje kan vi gjøre som Are Kalvø gjorde i radioprogrammet «Ukeslutt»: å skryte av å være nest best.

Men jeg forventer som sagt av våre politikere at de klarer å skille mellom fotball-VM og Champions League og at de forholder seg til kommuner som skoleeiere for grunnskolene – i alle fall så lenge de ikke har klart å samle hele Nord-Trøndelag til en kommune.

Utdanningsdirektoratets bloggtekst om nasjonale prøver finner du her.

Debattinnlegget i Aftenposten finner du her.

Med hilsen rektor på den nest beste ungdomsskolen i Norges nest beste skolekommune.

Hva kan vi lære av eksamensresultatene?

Hvordan kan vi som leder skoler bruke resultatene fra eksamen? Kan disse resultatene gjøre oss kloke og mer styringsdyktige?

Neste uke skal jeg ha en av de tre årlige oppfølgingssamtalene med min sjef. I vår kommune kalles dette dialogsamtaler og skolesjefen signaliserer at i disse samtalene skal vi få frem «fortellingen bak tellingen«. Vi har tall for alle skoler i kommunen, både om elevers trivsel og prestasjoner, men vi må bruke disse tallene på en fornuftig måte. Dialogsamtalene jeg har med min sjef skal gjøre både meg (og mine medarbeidere) og min sjef klokere. Og de skal forhåpentligvis føre til at vi foretar gode valg for den enkelte skole og for hele kommunen. Jeg opplever dette som en meningsfull og god tilnærming til å skoleledelse. (Du kan evnt. lese mer av det jeg har skrevet om profesjonelle dialoger her).

Som en forberedelse til denne dialogsamtalen har sjefen min sendt ut en agenda for møtet der hun utfordrer oss på skolen til å tenke igjennom noen forhold ved skolen. (Hun er er en skikkelig dame, vet du, og gjør en ordentlig jobb). Et av spørsmålene vi fikk var: Karakterer for årets avgangskull – hva forteller disse?

Så på et av ledermøtene våre tok vi igjen tak i disse karakterene. Vi har «kvernet» på disse tallene tidligere også, men det var fint å gjøre en oppsummering sammen. Vi var enige om at våre eksamensresultater er stabile over tid, men at de varierer fra år til år. En av mine avdelingsledere har vært engelsklærer på denne skolen i mange år. Da vi så på statistikken over våre eksamenskarakterer som er presentert i skoleporten.no, så han at han hadde hatt både svært gode eksamensresultater og noe svakere resultater. Forteller eksamensresultatene for hans elever noe om hvorvidt han er en god lærer? Kan skoleledere bedømme lærere på grunnlag av de eksamensresultatene de «oppnår»? Vi var ikke helt sikre på det.

Men vi la merke til noe annet ved årets skriftlige eksamen i matematikk, og det var ikke at vi hadde de dårligste resultatene vi noen gang har hatt, for det hadde vi ikke. Nei, det vi la merke til var at det så ut til at ulike sensorer bedømmer skriftlig eksamen ulikt.

Stopp en hal: Er ikke skriftlig eksamen nettopp den mest nøytrale og «rettferdige» vurderingen i norsk skole? Jo, mange hevder det, og det er meget mulig de har rett. Men hos oss var situasjonen denne:

Våren 2015 var det 3 partier (15-grupper) ved vår skole som ble trukket ut til skriftlig eksamen i matematikk. Siden vi har 2 storklasser på hvert trinn og de tre 15-gruppene var trukket ut fra begge klassene, hadde to av partiene hatt samme lærer i matematikk. Noe av det vi bruker skriftlig eksamen til er å se om det er stort avvik mellom standpunktkarakterene og eksamenskarakterene. Og vi la merke til at i de to partiene som hadde samme lærer, var det stor forskjell i dette avviket. I den ene gruppa var det ikke avvik mellom gjennomsnittlige  standpunktkarakterer og eksamenskarakterer, men hva med den andre gruppa? 7 av elevene i den andre gruppa fikk svakere karakter til skriftlig eksamen enn de fikk i standpunkt mens ingen av elevene i gruppa fikk bedre karakter på eksamen enn i standpunkt. Det var altså et stort avvik mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i denne gruppa. To av elevene i denne gruppa klaget på karakteren til eksamen og begge fikk medhold slik at karakteren deres ble hevet.

Vi drøftet selvsagt dette med den aktuelle matematikklæreren. Hadde han vært for snill med standpunktkarakteren i den ene gruppa? Var det svært mange tvilstilfeller i den andre gruppa og hadde han vært for «snill» med karakterene til noen elever? Dette er en erfaren lærer som har ført elever gjennom 10. klasse tidligere, og han mente at det ikke var noe i elevgruppene som skulle tilsi at avviket mellom standpunkt- og eksamenskarakteren var større i den ene enn den andre gruppa. Den eneste faktoren som var ulik mellom de to gruppene var hvem de hadde hatt som sensorer ved skriftlig eksamen. Var det slik at ulik sensor ved eksamen ga elever ulik karakter for tilnærmet lik prestasjon? Og var det tilfeldig at de to elevene som klaget på karakteren begge fikk medhold og hevet karakter? Du vil selvsagt innvende at dette er et ekstremt lite utvalg, og det har du rett i. Men for oss var denne forskjellen påfallende.

Vi opplevde noe lignende for mange år siden. Den gangen var det for få sensorer i norsk sidemål (altså nynorsk i vårt tilfelle) på østlandet og eksamensbesvarelsene til våre elever ble sendt til sensorer på vestlandet. Hva tror du skjedde med karakterene i sidemål? Riktig, vi fikk de svakeste eksamensresultatene vi noen gang har hatt i norsk sidemål. Selvsagt kan det skyldes at elevene våre ikke var særlig flinke i sidemål det året, men de hadde hatt en av skolen flinkeste og mest «ihuga» sidemålslærere. Kanskje var årsaken at sensorer på vestlandet er vant til bedre sidemålstekster og at de, kanskje ubevisst, stiller større krav til sidemålseksamen enn sensorer på østlandet. Hvis dette er tilfelle: hvilke andre ubevisste forskjeller i kvalitetskrav finnes mellom sensorer og lærere på ulike skoler eller i ulike landsdeler?

Så det spørs om ikke ethvert system er usikkert og avhengig av menneskelige faktorer. Kanskje er ikke eksamen særlig rettferdig heller – det er ikke så mye i denne verden som er det.

God helg!

 

P.S: Vi lærer selvsagt mer av eksamensresultatene. Bl.a. at jentene fortsatt presterer langt bedre enn guttene i alle fag, men det er ikke spesielt for vår skole – dessverre.

Grunnleggende ferdigheter i regning finnes ikke

Læreplanen for norsk skole, Kunnskapsløftet, angir 5 grunnleggende ferdigheter som skal gjennomsyre alle fagene i skolen. Jeg er den siste tiden blitt enda mer overbevist om at dette ikke stemmer med virkeligheten. Jeg tror ikke grunnleggende ferdigheter i regning egentlig finnes, selv om det står i en norsk læreplan.

Grunnleggende ferdigheter, eller gjennomgående ferdigheter som det burde vært kalt etter min oppfatning, er styrket i læreplanen de siste årene. Dette er ferdigheter som egentlig ikke er fagspesifikke ferdigheter, men som er ferdigheter du trenger i alle fag og som utvikles i alle fag. Lesing er en åpenbar grunnleggende (eller gjennomgående) ferdigheten. Elever utvikler og trener sin leseforståelse i de aller fleste fag, og de bruker leseferdighetene sine i de fleste fagene. Det samme gjelder i stor grad skriving. Du lærer å skrive gjennom å arbeide med ulike fag og du lærer ulike fag gjennom å skrive. Det samme gjelder muntlige ferdigheter.

Men så var det regning. Jeg var forrige uke på oppstartssamling i utviklingsarbeidet Ungdomstrinn i Utvikling og der hørte jeg Førsteamanuensis Liv Sissel Grønmo ved Universitetet i Oslo som snakket om grunnleggende ferdigheter i regning. Og det var det hun sa som gjorde meg enda mer usikker på om grunnleggende ferdigheter i regning egentlig er grunnleggende ferdigheter slik de defineres i læreplanen.

Grønmo presenterte tall fra TIMSS, en internasjonal test i elevers matematikkferdigheter, og forskningen hun og andre gjør med utgangspunkt i bl.a. disse undersøkelsene. Hennes konklusjon var at norske elever har for dårlige ferdigheter i grunnleggende og tradisjonell matematikk. (Dette er selvsagt gjennomsnittlige tall for hele nasjonen. Det finnes mange elever og skoleklasser som har gode matematikkferdigheter). Norske elever kan ikke vanlig ganging og deling. De har ikke automatisert grunnleggende matematiske operasjoner (algoritmene som det kalles). Hvis du jobber som matematikklærer i norsk skole, er dette trolig kjent for deg.

Som Grønmo presenterte, må man kunne de grunnleggende operasjonene og teknikkene innen alle fag. Du må kunne de vanligste ordene i et språk, du må kunne bruke hammer og høvel hvis du skal jobbe som snekker og du må kunne grunnleggende regneoperasjoner. Og du må ha disse operasjonene automatisert. Det er dette norske elever mangler.

Men, sier du kanskje, er ikke dette nettopp det grunnleggende ferdigheter i regning dreier seg om, da? Og det er her jeg tror at svaret ikke er åpenbart ja.

Hva er grunnleggende ferdigheter? I læreplanen, som finnes elektronisk på Utdanningsdirektoratets sider, står det: Noen grunnleggende ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. I Kunnskapsløftet er disse definert som å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy.  (Du kan lese mer mer her). Grunnleggende ferdigheter er ferdigheter som man utvikler i alle eller de fleste fag og som man bruker for å lære i alle eller de fleste fag (i følge Utdanningsdirektoratet er de sågar nødvendige forutsetninger for læring og utvikling). Grunnleggende ferdigheter har altså en «dobbelt virkning» og de er uavhengige av fag. Lærer man å lese i naturfags- og samfunnsfagsundervisningen? Ja, så absolutt. Den grunnleggende leseopplæringen skjer ikke der, men man trener lesing og utvider leseferdighetene i alle fag. Kan man lære samfunnsfag og naturfag uten å kunne lese? Det er kanskje mulig, men det er skrekkelig tungvint. Det samme gjelder for skriving og muntlig aktivitet: du trener ferdighetene i alle fag og du lærer fag ved å bruke disse ferdighetene. Så langt er det kanskje riktig at dette er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling.

Men så var det regning, da, eller grunnleggende matematiske ferdigheter. Lærer man dette i samfunnsfags- eller engelskundervisningen? Nei, egentlig ikke, etter min oppfatning. Du kan bruke tall og regneoperasjoner i mange fag, men du får egentlig ingen trening i grunnleggende matematikkferdigheter i særlig mange andre fag. Kan du lære norsk og samfunnsfag uten å kunne regne? Ja, det vil jeg mene. Kanskje ikke fullt ut eller særlig godt, men absolutt lære det.

Og hvis dette er tilfelle, er ikke grunnleggende ferdigheter i matematikk egentlig en av de 5 grunnleggende ferdighetene slik læreplanen presenterer dem. Kanskje dette er en av grunnene til at elevene ikke presterer særlig bra i matematikk. (Du har sikkert fått med deg at årets resultat på eksamen i matematikk etter 10. trinn på nasjonalt nivå er det dårligste man har hatt noen gang – «helt siden man startet slike målinger» som man sier på nyhetene).

Førsteamanuensis Grønmo argumenterte for at grunnleggende matematiske ferdigheter må trenes litt om gangen (helst hver dag) slik man trener andre ferdigheter. Alle som har spilt et musikkinstrument, vet at man ikke slipper unna å øve skala og arpeggio hvis man virkelig vil beherske instrumentet. Og alle håndballspillere øver kast og mottak hver eneste trening, også de norske landslagsjentene.

Nå er det selvsagt ikke avgjørende for meg hva man kaller barnet, unnskyld ferdighetene, altså om man kaller det grunnleggende ferdigheter i regning eller i matematikk. Men jeg tror det er å lure det norske folk når man påstår at nasjonale prøver i regning er noe annet enn en nasjonal prøve i matematikk. Og jeg tror det forvirrer folk i skolen når grunnleggende matematikk-ferdigheter blir omtalt og behandlet på samme måte som virkelige grunnleggende (og fagovergripende) ferdigheter.

Det er viktig å bruke og tolke tall i alle fag, og det er viktig at alle norske lærere ser at de bidrar (i stort eller smått) til at elevene kan forstå og tolke tall og matematiske fremstillinger. Men hvis målet er å øke norske elevers ferdigheter i matematikk, virker det kanskje mot sin hensikt å pakke matematikken inn i begrepet regning. Grønmo mente i alle fall at norske elever blir for sent og for lite eksponert for «hard-core» matematikk.

Og det er viktig at elevene lærer matematikk. Rapporten Jakten på kvalitetsindikatorene påpeker at elevenes karakterer i matematikk når de slutter på ungdomsskolen predikerer hvor sannsynlig det er at de klarer å gjennomføre videregående skole. Det er ikke samme sammenheng mellom karakterene i norsk og engelsk i følge denne rapporten. De predikerer ikke sannsynlighet for gjennomføring i videregående skole. Svaret på dette er selvsagt ikke å kutte ut all annen undervisning og bare gi elevene opplæring i matematikk, men det er ikke uten grunn at man er fokusert på elevenes matematikk-prestasjoner.

Så man skal ikke slutte å trene på matematiske ferdigheter, selvsagt ikke. Jeg mener heller ikke at man skal slutte med å trekke inn matematikk, regning eller tallbruk i andre fag. Selvsagt skal man fortsette med det. Man kan gjerne, som vi prøver hos oss, trekke inn matematikk i tverrfaglige arbeider. Men jeg tror ikke man skal la være å forholde seg til «hard-core» matematikk i skolen. Matematikk er ikke bare praktisk anvendelse av matematikk. Etter min oppfatning er heller ikke matematikk å bare løse matematikkoppgaver. Matematikk er først og fremst problemløsning og trening i logiske resonnementer. Og det er også noe av det Ludvigsen-utvalget har påpekt at våre elever trenger i fremtiden.

Så får det være opp til de kloke hoder i Utdanningsdirektoratet, de som arbeider med læreplanene, om de fortsatt skal hevde at regning er en grunnleggende fagovergripende ferdighet som du trenger for å lære alle fag. Jeg er ikke lenger sikker på om det er sånn.

 

Sugata Mithras råd til lærere: la elevene være i fred.

Sugata Mithra er mest kjent for studien kalt «the hole in the wall», men hans tanker om selvorganiserte læringsmiljøer er trolig langt mer betydningsfulle. Han råd til lærere er følgene: Hvis du skal skape ekte selvregulert læring hos elevene, er det bare en ting å gjøre: hold deg unna!

Forrige uke hørte jeg et foredrag av professor Sugata Mithra. Du vet, det er han som plasserte en datamaskin i en slum i India og oppdaget at barna i slummen lærte en haug av saker uten at noen underviste dem. Denne studien er kalt «The hole in the wall» og du kan lese om den og høre Mithra fortelle om denne studien på TED. Foredraget jeg hørte handlet ikke så mye om denne studien, men dreide seg om Mithras videre arbeid.

Sugata Mithras utgangspunkt er at barn lærer uten at voksne underviser dem. Han har observert barns læring i store deler av verden, og mener at skoler må etablere det han kaller «Self-Organizing Learning Environments»: SOLE. Dersom elever virkelig er interessert i å finne ut noe, vil de finne forslag til svar og løsninger i løpet av ca. 25 minutter dersom de voksne lar dem være i fred. I begynnelsen av slike læringsforløp er det selvsagt kaotisk, men når elever samarbeider og diskuterer informasjonen de finner og mulige løsninger, finner de ofte et svar på spørsmålene i løpet av 25 minutter.

Mithra peker på tre forutsetninger som må være til stede for at slike selvorganiserende læringsmiljøer skal oppstå: felles mål, arbeid i grupper og ingen undervisning eller instruksjon.

For det første må elevene virkelig ønske å finne ut mer om det de blir spurt om og de må ha et felles mål om å finne ut noe om dette. Læreren må altså stille gode spørsmål som tenner elevens nysgjerrighet. Her ligger åpenbart en av de største utfordringene for skolen i dag. Det læreplaner og lærere spør om skaper ikke et ønske hos elevene om virkelig å undersøke for å lære mer. Mye av det elever skal lære i skolen er trolig lite relevant for fremtiden i det hele tatt. Mithras eksempel på et godt spørsmål for 9-åringer var: Hvorfor har naturen gjort det slik at de fleste menn får skjegg mens de fleste damer ikke får skjegg? Han har selv observert hvordan elever på 9 år via Internett skaffer seg kunnskap om DNA, anatomi, utviklingstrekk osv. og kommer opp med gode forslag til svar i løpet av 25 minutter. Hvis du vil ha flere eksempler på hvordan skoler kan engasjere elever i slik utforskende undervisning, anbefaler jeg Eiksmarka skole i Bærum som flere ganger har vunnet Nysgjerrigper-prisen, senest denne uka.

Den andre forutsetningen, samarbeid i grupper, oppstår når det er begrenset tilgang til ressurser. Elever finner ut alt mulig via Internett, men dersom alle elever har hver sin maskin, oppstår det ikke noe samarbeid. Den ekte og dype læringen skjer når elever snakker sammen om mulige løsninger osv. og derfor må det være færre maskiner enn elever tilgjengelig. I Mithras eksempler lar han 20 elever dele 5 datamaskiner. Når elevene virkelig vil finne ut noe, deler de seg spontant inn i grupper og arbeider sammen. Dette bør alle merke seg som argumenterer for 1:1 løsninger. Hvis alle elever har hver sin maskin (uavhengig av om den kalles PC, iPad, Padlet eller noe annet), vil de arbeide hver for seg, og hva gjør elever (og trolig de fleste andre) når de skal hente informasjon fra Internett? De velger det som kommer opp først uten å drøfte om dette virkelig er det de er på jakt etter. Mithras erfaring er at læringen skjer mellom elevene når de er nødt til å samarbeide. Han kan ikke forklare hvorfor dette skjer, men han har observert at det gjør det.

Den tredje forutsetningen er trolig den som utfordrer lærere og skolesystemet mest. Sugatha Mithra sier: «The only way to make children cooperate is to go away!» Hvis lærere organiserer grupper og gir elevene arbeidsoppgaver og instruksjon underveis, stopper de selvorganiserende læringsmiljøene. Da blir elever lydige og svarer på lærerens (eller lærebokas) spørsmål fordi de er opplært til å gjøre det (og fordi de vet at da får de smilefjes på fredagstesten eller gode karakterer). Mithras poeng er, slik jeg oppfatter det, at da er ikke elevene lenger involvert i ekte og dyptpløyende læring. Da gjengir de bare det læreplanen, læreboka eller læreren har bestemt at de skal lære. Og da møter vi igjen motsetningen mellom det som gjennom læreplaner er bestemt at elevene skal lære og det virkelig trenger å lære med tanke på fremtiden. De fleste læringsmålene i skoler i hele verden er en videreføring av læringsmål som var nødvendige i en industriell tidsalder. I verste fall utdanner vi elever til å bli informerte, men hjelpeløse.

Dersom skolens mål er å lage identiske mennesker, sier Mithra, skal skoler fortsette slik de gjør i dag. Da skal vi ha skoler med fast og bestemt innhold på ulike alderstrinn og vi skal forvente at alle elever lærer det samme samtidig. Så kan vi teste om de kan gjengi den informasjonen de har blitt presentert for på slutten av uka, på slutten av skoleåret, eller når de skal forlate ett undervisningsnivå for å begynne på neste nivå. Dersom målet med skolen er å utvikle identiske mennesker, gir det mening å gjennomføre eksamener slik alle land gjør i dag. Men som Mithra påpekte: han har aldri vært nødt til å løse en eneste annengradsligning etter at han avsluttet eksamen, så han vet ikke hvorfor skolesystemene over hele verden mener at dette er så avgjørende viktig at det må sjekkes på eksamen. Men Mithra ga ikke noe svar på hvordan skolesystemer kan ha et godt system for å avgjøre hvilke elever og studenter som skal få innpass på ulike skoler eller studier. Det er trolig her problemet ligger.

For Mithra fortalte om den skoleutviklingen har har vært med på der skoler har utviklet SOLE (selvregulerende læringsmiljøer). Elevene finner informasjon, drøfter faglig innhold (ofte på svært avansert nivå) og lærer svært mye, nokså usystematisk, men med høy intensitet. Han fortalte også hva som virkelig ødelegger disse læringsmiljøene: Vurderingen! Elevene skal videre i skolesystemet og da må de prestere godt på eksamen. Både foreldre og elever sier at elevene lærer en masse gjennom SOLE, men det hjelper dem ikke gjennom eksamen – som dessverre fortsatt fungerer slik det gjorde for over 100 år siden. Mithra undret seg over hvorfor elever skal nektes tilgang til internett en gang i livet – når de skal ha eksamen. De bruker jo alltid nettet ellers og vil også gjøre det i fremtidige jobber – hele tiden. Hvis eksamen skal gjenspeile hvordan folk jobber både på skolen og i arbeidslivet, er det meningsløst at ikke elever skal ha tilgang til internett under eksamen. Så tenker du kanskje. «Da vil jo eksamen slik vi kjenner den være helt meningsløs. Det er meningsløst å gi elever spørsmål til eksamen som Google kan besvare på 2 sekunder. Da må jo eksamen gjennomføres fullstendig annerledes enn det er tilfelle i dag.»

Nettopp!

God helg

Endelig en enkel oppskrift for økt gjennomføring i skolen

For noen måneder siden besøkte jeg en tysk skole. Noen av våre elever har deltatt i et utvekslingsprogram finansiert av EU (det er de som deler ut penger i alle retninger, vet du), og jeg fikk anledning til å bli med til Hamburg. Rektor på skolen vi besøkte, et Gymnasium i Hamburg, fortalte meg hvordan politikerne i Hamburg på kort tid hadde økt andelen elever som gjennomførte videregående skole.

I Tyskland bestemmer hver bundesstat sin egen utdanningspolitikk, men avslutningen på felles skolegang er felles for alle elever: det året de fyller 17 eller 18 år skal de avslutte videregående skole (Gymnasium eller Stadthochshule) ved å bestå Abitur. Elevene kan enten gå 2 år på Gymnasium etter grunnskolen eller 3 år på Stadthochschule, men alle skal fullføre Abitur, fortalte min rektorkollega meg. De tyske statene sammenligner seg selvsagt med hverandre, og i Hamburg var politikerne bekymret fordi andelen elever som ikke bestod Abitur lå under 50% (Ja, du leste riktig: under femti prosent). Min rektorkollega trodde at Hamburg-politikerne egentlig var bekymret fordi Bayern hadde høyere gjennomføring enn Hamburg.

Litt hoderystnde fortalte min rektorkollega hvordan politikerne på kort tid klarte å endre dette: De endret reglene. Tidligere ble elevenes avsluttende Abitur-oppgave vurdert av en intern og en ekstern sensor. En av sensorene kjente altså ikke elevene, slik det er i Norge. For noen år siden endret politikerne i Hamburg reglene slik at avsluttende (og avgjørende) skriftlig Abitur nå blir sensurert (eller vurdert som det også heter) av to av elevens egne lærere. Og vips: antallet elever som bestod Abitur ligger nå litt over 50%. Så det er mulig å forbedre statistikkene hvis politikerne bare vil og viser (kortsiktig) hadlekraft. Var det noen som snakket om å tisse i buksa for å holde varmen?