Universitetene trenger skolene og skolene trenger universitetene – og lærerstudentene trenger begge

Et ordtak lyder «It takes a village to raise a child». I vår individualiserte tid kan det kanskje være verdt på minne hverandre på nettopp dette, men jeg tror også dette ordtaket kan brukes om lærerutdanningen.

Denne uka var jeg invitert til å holde et kort innlegg på mentorsamling for veiledere i regi av Universitetet i Oslo. Jeg fikk dermed anledning til å delta i en felles tenkning om hva som gir god lærerutdanning, et evig aktuelt spørsmål. Universitetet i Oslo er i ferd med å endre lærerutdanningen de gir, og som Universitetsskole har vi fått anledning til å gi innspill til denne endringen.

På samlingen denne uka presenterte Eli Lejonberg, som arbeider på universitetet, flere ulike modeller for hvordan universitetet kan samarbeide med sine partnerskoler. Den tradisjonelle tenkningen rundt dette er at skolene arbeider på oppdrag av universitetet (prinsipal – utfører modell). Universitetet har hele ansvaret for lærerutdanningen og presenterer en liste med bestillinger de ønsker at studentene skal få trening i når de har praksis på skolene. Men nå har tydeligvis universitetet selv begynt å utfordre denne tradisjonelle tenkningen. Lejonberg skisserte bl.a. en modell der man ser for seg universitetet og partnerskolene som nokså likeverdige partnere der begge kan ha forventninger til den andre og der begge kan gi bidrag til hva lærerutdanningen skal inneholde. Jeg synes dette er spennende tanker.

Det var nok også derfor jeg var invitert til å si noe om forholdet mellom universitetet og partnerskolene, eller mer spesifikt om universitetets forhold til universitetsskolene. Jeg hevdet at det kanskje ikke noen gang vil bli et jevnbyrdig forhold mellom de to partene siden de er ulike. (Og hvis du nå umiddelbart tenker at skolene er den underlegne part i dette samarbeidet, så kan du jo reflektere over om det er omvendt – eller om noen av partene i det hele tatt er en underlegen part). Men jeg slo et slag for en gjensidig avhengighet. Det er det vi prøver å bygge opp på skolen der jeg leder. Lærerne må være avhengige av at også de andre lykkes slik man er det på et fotballag eller i et orkester (og som man i tradisjonelle skoler ikke er). Gjensidig avhengighet er når den ene går under dersom den andre gjør det.

Jeg tror at både universitet og partnerskoler må etablere en slags symbiose der de er gjensidig avhengige. Dersom den ene mislykkes i sin del av lærerutdanningen, vil også den andre lykkes. Men det å erkjenne en slik avhengighet er nokså krevende siden det også rommer en erkjennelse av at det er noe man selv ikke makter. Jeg har tidligere uttalt at det trolig ikke blir noen jevnbyrdighet, eller gjensidig avhengighet, mellom universitetet og universitetsskolene før universitetet selv erkjenner – og uttaler – at det er noe de ikke evner – noe som skolene kan og som de ikke kan.

Du har sikkert hørt eller lest Torbjørn Egners fortelling om dyrene i Hakkebakkeskogen, og du husker sikkert at reven møter en liten mus inne på stabburet når han skal stjele skinker. Husker du hva stabbursmusa sier til reven? «Du vet, det er mye de små kan som ikke de store kan». Det er sånn det er – vi er sterke sammen.

Utspillene fra universitetet, bl.a. modellene som ble presentert av Eli Lejonberg, denne uka, tyder på at universitetet er i ferd med å uttrykke og erkjenne at det er noe de ikke kan. Det er modig gjort og gjør meg optimistisk med tanke på den videre utviklingen av lærerutdanningen.

På den samme samlingen stilte også noen spørsmål om hva det forteller om lærerutdanningen at lærere må ha videreutdanning og oppgradert utdanning. Noen mener kanskje at det forteller at lærerutdanningen ikke er god nok. Jeg tror det er en alt for enkel konklusjon. Husk at personer innen de aller fleste profesjoner trenger å videreutvikle seg. Det må lærere også, og det trenger ikke å bety at grunnutdanningen de fikk ikke er god nok. Det er kanskje mer bekymringsfullt om noen tror det er mulig å gi lærere en fullstendig grunnutdanning som skal holde i over 30 år uten justeringer.

Trenger elevene mer fokus på karakterer?

Utdanningsdirektoratet foreslår å endre reglene for vurdering og karakterer i skolen. Ved første gjennomlesning av forslaget kan det se ut som om det er jurister og ikke pedagoger som skal legge premissene for en pedagogisk virksomhet som elevvurdering i norsk skole. Jeg håper ikke det er tilfelle, like lite som jeg håper det er tannleger som skal bestemme samferdselspolitikken eller ingeniører som skal styre helsepolitikken i dette landet.

Utdanningsdirektoratets høringsutkast forteller at det de først og fremst skal gjøre er å rydde i §3 i Forskrift til Opplæringsloven. Det er fint at man rydder, men som mange også opplever hjemme, kan er kraftig opprydding faktisk føre til reelle endringer. Plutselig stod skiutstyret et annet sted i kjelleren, eller de gamle bøkene fra tante Agathe fikk ny plass i 2. etasje. Direktoratet har tydeligvis erkjent at denne ryddejobben vil medføre noen endringer, og det er her jeg lurer på hvem i direktoratet som får lov til å bestemme hvilke endringer som skal gjelde: er det juristene eller pedagogene (for jeg forutsetter at det faktisk arbeider personer med pedagogisk fagutdanning og erfaring fra skoleverket i det direktoratet som skal styre nettopp skoleverket)?

Alle kan svare på direktoratets høringsforslag, og jeg har tenkt å gjøre det. Men jeg er litt usikker på hva jeg skal anbefale. Jeg er nemlig usikker på i hvilken retning forslagene vil trekke skolen.

Direktoratet foreslår nemlig at elevenes standpunktkarakterer skal baseres på alt elevene gjør i løpet av hele skoleløpet (altså hele ungdomsskolen eller alle årene de har et fag på videregående skole). Begrunnelsen for dette er at det skal få elevene til å arbeide jevnt og trutt gjennom hele skoleløpet. Jeg tror myndighetene har oppfattet en av utfordringene i skolen, men jeg tror de foreslår feil tiltak. Jeg synes selvsagt det er et godt mål å skulle skape høy arbeidsinnsats hele skoletiden, men det er altså pisken som hentes frem: Trusselen om at dårlige prestasjoner før jul i 9. klasse kan ødelegge standpunktkarakteren din skal skape motivasjon for læring hos elevene.

Så mens mange i næringslivet begynner å innse at ytre motivasjon ikke virker for kompliserte kunnskapsbaserte oppgaver (bl.a. uttrykt i næringsavisen Vestviken24), ønsker Utdanningsdirektoratet å forsterke den ytre motivasjonen i skolen. Det er dypest sett en fallitterklæring hvis skolen ikke har andre motivasjonsfaktorer enn belønning i form av karakterer, og jeg tror direktoratets forslag vil forsterke karakerjaget. Hvis du er blant dem som mener at elevene ikke lærer noe på skolen hvis de ikke får karakterer, synes jeg du skal ta en kikk på de første 7 skoleårene i dette landet: Ingen karakterer, men masse læring – og høy motivasjon for læring og skole.

Vi har drøftet høringsforslaget i personalet på skolen jeg leder. Mange lærere så det som en god ide å la hele 10. klasse danne grunnlag for standpunktkarakterer. I dag skal standpunktkarakterer settes når opplæringen avsluttes. Dermed blir det elevene viser av faglige prestasjoner etter jul i 10. klasse tillagt størst vekt. Lærerne mine opplever at mange av våre elever sier at de skal skjerpe seg etter jul i 10. klasse. Dessverre går disse elevene glipp av så mye læring før de skjerper seg at de ikke når sitt faglige potensiale før ungdomsskolen er over. Vi har de siste årene merket en økende tendens blant våre elever til at de blir stadig mindre engasjert i det faglige innholdet de arbeider med, men stadig mer opptatt av ytre indikatorer som karakterer. Vi jobber for å tone ned  fokuset på karakterer, og med gjeldende regler kan både lærere og foreldre si til elevene helt frem til jul i 10. klasse at karakterene de får ikke tas med i standpuntkarakterene (med unntak av valgfag). 8. og 9. klasse blir dermed gode treningsarenaer for elevene.  Hvis forsaget til ny forskrift blir vedtatt, blir dette endret.

Jeg tror både lærerne på skolen jeg leder og Utdanningsdirektoratet erkjenner at mange elever kun drives av karakterer, så utfordringen som ligger til grunn for direktoratets endringsforslag er nok reell. Elevene ser ikke at de kommer til å trenge kunnskapene, ferdighetene og holdningene nå eller i fremtiden og er ikke interessert i å lære det de skal på skolen. Det ser heller ikke ut som om de forstår at i dette landet er det ikke vanskelig å komme inn på videregående skole (alle har jo en rett til det). Det vanskelige er å komme gjennom videregående skole og inn på et evnt. høyere studium. For å klare dette er det kompetansen du har utviklet som er avgjørende, ikke hvilket tall som stod på vitnemålet ditt etter 10. trinn. Jeg vil anbefale 16 årige Ida Kummervolds innlegg i Aftenpostens sider SiD denne uka. Hun er en ”puggesmart” elev som har høstet gode karakterer, men hun innser at hun egentlig ikke har noen dyp forståelse av faget. Det kan se ut som om Direktoratet har forstått hva ”pasienten lider av”, men det er sørgelig når de foreslår en behandling som bare gjør noe med symptomene.

I høringsbrevet referer Utdanningsdirektoratet til forskning som de mener ligger til grunn for endringsforslagene de kommer med. Jeg vet ikke om jeg skal le eller gråte: Direktoratet refererer til ett (1!) forskningsarbeid og dette forskningsarbeidet dreier seg om vurderingspraksis i norsk skole generelt. Det er FIVIS-rapporten som skal være sannhetsvitnet for direktoratets forslag. Dette er en god rapport som er utarbeidet av kloke mennesker på NTNU (og er en rapport som alle skolefolk bør kjenne til), men direktoratet nevner altså ikke noe annen forskning som er gjort om bruk av karakterer. (Hvis du ønsker en oversikt over noen slike forskningsarbeider, kan du lese mitt tidligere blogginnlegg Fremmer karakterer læring?). Så vidt jeg kan forstå gir det meste av nasjonal og internasjonal forskning et tydelig signal om karakterer: For de fleste elever fremmer karakterer ikke læring.

Men det sykeste ved  forslaget direktoratet har sendt ut er forslaget om å la elevenes terminkarakterer til jul i 10. klasse telle en gitt prosentandel av standpunktkarakteren og i tillegg gi elevene og foreldrene klageadgang på disse karakterene (altså julekarakterene på 10. trinn). De vil altså innføre dobbelt mulighet til å levere inn formelle klager på karakterer. Dette vil ikke bare føre til den fordobling av klagene, men en mangedobling. Grunnen er ganske enkelt at de fleste foreldre forstår at hvis de i dag klager på elevers standpunktkarakterer på 10. trinn, vil ikke klagen være avgjort før inntaket til videregående skole for lengst er avsluttet. Når vi forteller dem det, sier de. ”Men da er det jo ingen vits i å klage.” Dersom de får klageadgang på deler av standpunktkarakterene et halvt år før skoleåret avsluttes, og altså med tid til å behandle klagene før dette, vil vi trolig få en eksponensiell økning i klager. Og jeg kan belage meg på at min jobb vil bli sterkt forandret siden jeg da vil bruke mye av min tid på å behandle klagesaker. Det er her jeg har en mistanke om at de som har laget dette forslaget ikke har spesielt god kjennskap til hva som skjer i skolen. Direktoratet selv anbefaler ikke at det gis klageadgang på julekarakterene, og da kan man jo lure på hvorfor de selv foreslår dette.

Det er sikkert på sin plass med en ryddejobb fra tid til annen, både i lover og regler og hjemme. Men dersom de som skal rydde, ikke vet hva som er verdifullt og viktig og hva som ikke er det, kan det gå riktig galt. Det vil være dumt om de som ryddet i kjelleren din sendte de verdifulle antikvitetene på loppemarked og beholdt det som så ut som om det var verdifullt, men som bare er gammelt skrap. Jeg er redd Utdanningsdirektoratet er i ferd med å gjøre en slik ryddejobb.

God helg!

P.S: Hvis du vil svare på høringen, finner du lenka her

Har det beste fotballaget den beste treneren?

I dag begynner årets sesong i eliteserien i fotball. Det jeg er mest spent på er hvor mange uker det går før det første laget sparker treneren sin. Hvis laget ikke lykkes, må det jo være trenerens feil.

Å være fotballtrener er trolig ikke verdens mest takknemlige lederjobb, og når nå fotballsesongen starter, kan det være på sin plass å spørre seg hvem som er den dyktigste treneren i eliteserien. Fjorårets beste fotballtrener må være Tor Ole Skullerud, som trener Molde. Det var laget som fikk flest poeng og vant serien. Tallene kan da ikke lyve. Siden skolen min er nærmeste nabo til Stabækks originale hjemmebane, vil jeg selvsagt legge inn et godt ord for treneren Bob Bradley. Er ikke han den beste treneren i eliteserien, mon tro?

Men Stabækk fikk færre poeng i fjor enn både Molde, Rosenborg, Strømsgodset og flere, så Bradley kan vel ikke være den beste fotballtreneren. Tallene kan da ikke lyve.

Eller er det kanskje ikke bare antall poeng og plassering på tabellen som forteller hvem som er den beste treneren? Kanskje er Petter Belsvik en av de beste trenerne. Det var han som førte Stabækk tilbake til eliteserien på en sesong stikk i strid med alle spådommer og uten  en merittert spillestall.

Ja, spillerne, ja, de har kanskje også en viss betydning for hvor godt fotballaget presterer. Kanskje det ikke bare er treneren det kommer an på. Kanskje betyr kvaliteten på spillerne også mye. Nå er sikkert Tor Ole Skullerud er glimrende fotballtrener, men det er nok ikke uten betydning at han trener et velstående fotballag som har råd til å skaffe gode spillere og har et omfattende støtteapparat.

Så da innser vel de fleste fotballkommentatorer og andre fortåsegpåere at det ikke bare er resultatene som forteller noe om kvaliteten på trenere. Man kan ikke lese kvalitet direkte ut av rangeringslista, altså ligatabellen. I skolen derimot…

Ledelse inspirert av Miles Davis eller Steely Dan?

Hva slags leder er du eller har du: Miles Davis eller Donald Fagen?

Det nærmer seg helg og påske og jeg håper også du, kjære leser, har en ærlig arbeidsuke bak deg slik at du med god samvittighet kan lytte til god musikk og sitte med beina høyt mens du lar tankene fly. Jeg vil anbefale deg å finne frem to artister som du kan lytte til mens du leser dette: Miles Davis og Steely Dan, for eksempel platene ”Kind of Blue” og ”The Royal Scam”. Selv lytter jeg gjerne til begge disse artistene. I mine unge år studerte jeg musikken til fusion-bandet Steely Dan, og jeg koser meg fortsatt med å spille musikken til Donald Fagen og Walter Becker sammen med bandet mitt.

Jeg har ingen planer om å skrive inngående om musikk på denne bloggen. Derimot deler jeg gjerne tanker om skole og ledelse, og da skriver med god samvittighet mer om Miles Davis og Steely Dan. Vi kan nemlig lære noe om ledelse av disse orkesterlederne – i tillegg til at vi kan glede oss over strålende musikk.

Miles og duoen Donald Fagen/Walter Becker representerer svært ulike tilnærminger til ledelse som på ulikt vis har produsert musikalske høydepunkter. Og enten du jobber som leder eller du har en leder (noe de aller fleste jo har), kan du kanskje bli litt klokere av å se på den ledelsen disse musikerne har utøvd. Dessuten er det mange som utøver ledelse uten at de er ansatt som ledere. Lærere, for eksempel, utøver god eller mindre god ledelse i hver time, og derfor håper jeg andre enn formelle ledere er opptatt av ledelse.

Men det var Miles og Fagen/Becker. Hva har de med ledelse å gjøre? De kan tjene som illustrasjoner og modeller for ulike former for ledelse, og ledelse kan betraktes fra mange vinkler. Her er noen slike betraktningsvinkler:

En betraktningsvinkel er forholdet mellom frihet og styring. Enhver leder gir medarbeiderne sine stor eller liten frihet. Ledelse er en balanse mellom frihet og styring og særlig her blir forskjellen på Miles Davis og duoen Fagen/Becker svært tydelig.

Miles var hele livet på jakt etter nye uttrykk. Han var opptatt av å utvikle seg selv som musiker og musikken han laget. Når han samlet musikere rundt seg for å spille, ønsket han ikke bare at de skulle prøve noe nytt. Nei, han forventet og krevde at de stadig utviklet og endret seg. Pianisten Herbie Hancock ble f. eks. tvunget av Miles til å spille elektrisk piano på 1960-tallet. Dette var da et nytt og lite brukt instrument og Hancock så seg selv som pianist i tradisjonell forstand. (Etter å ha jobbet i mange år med Miles ble også han en vesentlig stilskaper også på elektrisk piano). Gitaristen John Scofield fikk som ung musiker sjansen til å spille med Miles. Scofield har fortalt at Miles sjelden fortalte ham hva han skulle spille, men sa at Scofield selv fikk finne ut hva han skulle spille og når han skulle spille det. Dette krevde at alle musikerne i bandet måtte lytte intenst etter hva de andre gjorde. Hos Miles Davis var det ikke nok å gjøre sin del skikkelig. Det måtte også passe inn i det de andre gjorde.

Fagen/Becker har hatt en langt strammere styring enn Miles. Vokalisten og pianisten Michael McDonald, som har spilt med Doobie Brothers i tillegg til egen solokarriere, spilte med Steely Dan fra 1976-1979. I et intervju har McDonald fortalt at alt som ble spilt inn med Steely Dan var planlagt til minste detalj. Han forteller at det er to takter i løpet av alle låtene han har spilt inn med Steely Dan der han får lov til å gjøre noe som ikke var planlagt. Hvis du hører på låta ”Kid Charlemagne” fra plata ”The Royal Scam” hører du helt mot slutten (etter gitarsoloen) en kort vokalfrase som er svar på refrenget. Teksten er: ”Get along, get along Kid Charlemagne”. Midt inni denne frasen synger McDonald et vokalt svar der han synger ”Get along, now”. Er dette Michael McDonalds ”two bars of freedom”?

Et annet eksempel som viser at Fagen/Becker har vært ekstremt opptatt av alle detaljer er arbeidet med plata ”Gaucho” som ble utgitt i 1980. Steely Dan brukte to år på å lage denne plata og før de var fornøyd med lyden spilte de musikken gjennom alle slags avspillingsutstyr. De spilte musikken gjennom bilstereoanlegg, bærbare kassettspillere (hvis du ikke vet hva en kassettspiller er, kan du spørre moren din), dyre Hi-fi anlegg, gjennom hodetelefoner og selvsagt i studio. Lydmiksen skulle være så god at musikken hørtes riktig ut uansett hva den ble spilt gjennom.

Miles var ikke like perfeksjonistisk, men også hadde imidlertid tydelige rammer for musikken sin. Han spilte ikke fri-jazz og medarbeiderne hans hadde altså tydelige rammer for utprøvingen de drev med. Men som leder ga han sine musikere videre rammer enn duoen Fagen/Becker.

En annen betraktningsvinkel er ansettelser og medarbeiderutvikling. Noe annet vesentlig som ledere gjør er å ansette medarbeidere, forhåpentlig de rette medarbeiderne, og utvikle dem individuelt og som et lag. Også her er ikke Miles Davis og Steely Dan ulike.

Miles har ledet flere legendariske jazz-kvintetter og mange av musikerne som har spilt med ham har senere blitt store stilskapere selv. Jeg kan nevne John Coltrane, Bill Evans og Wayne Shorter, men det finnes mange flere. Sannsynligvis har Miles´ lederskap bidratt til at disse har utviklet en egen personlig stil som igjen andre har lært av. Det kan være særlig interessant å se på ”ansettelsespolitikken” til Miles. Han samler rundt seg et lag der musikerne utfyller hverandre. I hans andre legendariske kvintett (som spilte med ham fra 1964) har han med seg Pianisten Herbie Hancock og bassisten Ray Brown som utgjorde ”grunnfjellet” i kvartetten, omtrent som spesialistene i et team. Trommeslageren Tony Williams var utforskeren i teamet mens Wayne Shorter fremstod som ide-mannen og koordinatoren. Miles´ kvintett ble en enhet som administrerte og utviklet seg selv. Miles Davis drev distribuert ledelse før begrepet var funnet opp. Kanskje en leders fremste oppgave er å gjøre medarbeiderne så dyktige og selvgående at sjefen nesten blir overflødig.

Donald Fagen og Walter Becker var også opptatt av å engasjere de dyktigste medarbeiderne, altså musikerne. Men til forskjell fra Miles bygget de ikke opp et fast ensemble som utviklet seg sammen. Fagen og Becker engasjerte ulike musikere til ulike sanger på samme plate og de prøvde flere ulike musikere til samme låt før de bestemte seg. På plata Aja fra 1977 (kanskje deres beste etter min mening), er det 29 musikere som er kreditert på platecoveret (en av dem er for øvrig Wayne Shorter). Mange av disse spiller bare på en låt. Fagen og Becker representerer dermed en tidlig form for ”outsourcing” eller bestiller-utfører-modell, som mange benytter seg av i dag: Betal de beste for å gjøre jobben. Flere av låtene på Aja ble imidlertid delvis bygget opp rundt soloene som de innleide musikerne spilte og dermed kan man kanskje spørre om det er oppdragsgiveren (bestilleren) som styrer den som er innleid (utføreren) eller om det er omvendt. Kanskje er det slik både i privat og offentlig sektor også til tider.

Både Miles og Fagen/Becker knyttet til seg flinke medarbeidere, noe alle gode ledere må gjøre, men mens Miles utviklet sine medarbeidere kjøpte Fagen/Becker inn ferdige utviklede musikere. Når det gjelder personalutvikling holder jeg dermed Miles Davis langt høyere enn Donald Fagen og Walter Becker. Det er viktig for en leder å ansette gode medarbeidere, men det er trolig minst like viktig å utvikle de man ansetter til å bli enda bedre.

Et tredje forhold ved ledere og lederskap er strategisk tenkning. Ledere skal være strategiske og evne å se hva som kommer i fremtiden. Ideelt skal en bedrift eller virksomhet ligge i forkant av utviklingen på en slik måte at andre følger etter uten å overta hegemoniet. Både Miles og Steely Dan skapte og utviklet musikalske stilarter og slik sett viste de åpenbar strategisk teft. Men mens Steely Dan perfeksjonerte fusion-musikken skapte Miles Davis stadig nye musikalske stilarter og fremstår dermed som enda mer strategisk enn Fagen og Becker.

En kort oppsummering, forhåpentligvis til inspirasjon for ledere og «wannabe»-ledere:

Miles Davis’ metode: Det finnes et grunnriss som fundament for det man driver med, men skal det bli en helhet, må alle tilpasse seg de andre. En god virksomhet krever at man alltid er på leting etter noe nytt og prøver å videreutvikle det man driver med.

Steely Dans metode: Planlegg alt til hver minste detalj og få de beste til å gjøre jobben. Vær åpen for at medarbeiderne er flinkere enn sjefen.

Felles for begge metodene: Det er nødvendig med flinke medarbeidere for å skape magi.

Hvis du vil lese mer om Miles Davis’ lederskap, anbefaler jeg: http://spisolutions.com/wp-content/uploads/2010/06/Miles_Davis_Article.pdf

Og hvis du vil lese mer om ledelse og jazz, anbefaler jeg dette nyhetsbrevet fra danske Væksthus for ledelse: http://www.lederweb.dk/Strategi/Forandringsledelse/Artikel/112842/Hvordan-ville-din-organisation-lyde-hvis-den-var-et-stykke-musik

 

God helg og god påske!

Det ingen hadde ventet av finsk skole

 

Finland er i ferd med å overraske verden. PISA-resultatene har gitt finsk skole et renomme som et av verdens beste utdanningssystemer. Nå har finske myndigheter begynt å utvikle en ny læreplan, den første i landet på svært mange år, og det er her finnene ser ut til å overraske verden: De åpner for at opplæringen kan skje gjennom tverrfaglige temaer i tillegg til bare fagdelt undervisning, og skoler i hovedstaden Helsinki er allerede i gang med endringen. Den engelske avisa Independent har bl.a. skrevet om dette.

Som rektor på Ringstabekk skole kan jeg bare ønske finnene velkommen etter. På min skole har vi arbeidet tverrfaglig og temabasert i 40 år – med stor suksess.

Det finske forslaget utfordrer den tradisjonelle oppfatningen om at en skole må bygges opp rundt  (noen tradisjonelle) akademiske fag. Elevens opplæring kan også planlegges ut fra hvilke kompetanser de trenger eller ut fra virkeligheten de vil møte nå og i fremtiden (som jo oftest er tverrfaglig). Det ser ut for meg som om det er det finnene nå gjør. Som andre land prøver også finske myndigheter å ”se inn i glasskulen”, altså å spå om fremtiden. De har stilt seg det samme spørsmålet som Ludvigsen-utvalget i Norge har stilt: Hva må dagens unge lære på skolen for å kunne møte den fremtiden de skal møte? Oppfølgingsspørsmålet blir selvsagt: Gir skolenes undervisning i dag elevene den kompetansen de trenger for fremtiden?

Både Ludvigsen-utvalget og finske myndigheter har svart et slags nei på oppfølgingsspørsmålet ovenfor: Dagens skole utvikler ikke fullt ut de kompetansene elevene vil trenge i fremtiden og gir ikke en undervisning som er godt nok tilpasset det 21. århundre. Derfor må læreplanene og andre styringsdokumenter endres.

Som rektor på Ringstabekk skole synes jeg selvsagt det er spennende å lese at finsk skole beveger seg i retning av fagovergripende temaer og en opplæring bygget på tverrfagflige kompetanser. Dette betyr ikke at fagkunnskaper og –ferdigheter vil forsvinne fra skolen, heller ikke fra den finske skolen. En av nett-kommentarene til The Independents artikkel hevder at ingenting vil endre seg i finsk skole:

…no interdisciplinary approach can get a success without a good background in different subjects, not only for teachers, but also for students. In other words, without a good education of subjects, there is no possibility to get a success in any type of interdisciplinary education of any topic.

Vi erfarer på vår skole også at tverrfaglig undervisning ikke kan bety ufaglig undervisning. Fagene må være tydelige i tverrfaglige temaer, men tverrfaglig undervisning er noe annet og mer enn tradisjonell fagdelt undervisning. Jeg tror derfor at mye vil endre seg i finsk skole som følge av endringen i læreplaner.

Noen mener at Finland løper en stor riskiko ved å gjøre denne endringen. Er det så sikkert? Er det ikke mulig at det er alle andre land som ikke gjør en slik endring i læreplanene som egentlig løper den største risikoen? Jeg er redd for at de landene som viderefører et skolesystem som passet for industrisamfunnet og ikke prøver å tilpasse sine skoler til fremtiden, er de som løper den største risikoen.

Jeg heier på Finland i den endringen de nå gjør og ser frem til Ludvigsen-utvalgets sluttrapport.

Du finner artikkelen i Independent her: http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html

Vil du lese hva finske myndigheter selv skriver, finner du det her: http://www.oph.fi/english/current_issues/101/0/subject_teaching_in_finnish_schools_is_not_being_abolished

 

God helg!

Hvordan skape en positiv debatt om skolen?

Etter min forrige tekst der jeg stiller spørsmål ved om Osloskolen egentlig er Høyres skoleideal kunne jeg følge en kommunikasjon på Twitter. En av Bærums dyktige lærere spurte Henrik Asheim direkte om det er Oslo eller Bærum som er glansbildet. Asheim svarte, diplomatisk nok, at begge har sine styrker. Senere i denne Twitter-lenka skrev Asheim at vi trenger en mer positiv debatt i og om skolen.

En annen Twitter-kommentar til min tekst var følgende: Snart slutt på våset om «Norges beste skole»?

Jeg tror den siste av Twitter-meldingene over peker på noe av årsaken til at Asheim er nødt til å ønske seg en mer positiv debatt. Jeg er nemlig helt enig med Henrik Asheim i at vi i norsk offentlighet trenger debatter som er langt mer nyanserte og langt mer positive enn det vi ofte opplever. Og jeg tror, som jeg tidligere har antydet, at både politikere og medier medvirker sterkt til at vi får den debatten vi får. (Dersom noen er uenige med meg, og det håper jeg noen er, ønsker jeg de gir uttrykk for det – men på en ordentlig måte).

Norsk skoledebatt har en lei tendens til å bli en skyttergravskrig om Oslo-skolen, og det er sørgelig og, tror jeg, fordummende. En av grunnene til det jeg oppfatter som politikeres evige behov for å markere at det de selv gjør er noe annet og bedre enn det andre politikere foreslår. Straks man formulerer utsagn som «Best i landet» og lignende, har man jo sagt at andre løsninger er dårligere. Dermed har man det gående i en evig runddans om hvem som er best.

Mange får drahjelp fra idretten til å utvikle et verdensbilde der noe er best og noe ikke er best. Da jeg studerte skoledelse på BI og vi skulle få veiledning på en oppgave vi skrev, innledet veilederen, en professor, med å spørre oss hvor på ligatabellen vår skole lå. Som om vi deltok i et nasjonalt mesterskap for skoler.

Jeg har opplevd politiske debatter på radio der debattantene var svært enige og var åpne for den andres synspunkt. Flere ganger har journalisten som ledet slike debatter sagt «Men dette ble jo litt kjedelig siden alle var enige.» Dersom mediene var mer opptatt av å la folk få fullføre sine resonnementer og begrunne sine synspunkter og deltakere i debatter var mer opptatt av å lære av de man snakker med enn å vinne, ville vi trolig bli langt klokere. Men dette ville trolig fungert dårligere som underholdning enn debattprogrammer der de antatte motstanderne plasseres på hver sin side av programlederen klare til å skyte hverandre ned. Kanskje kunne en seriøs mediekanal som NRK starte progamserien «Dialogen» i stedet for «Debatten».

Jeg tror Henrik Asheim vil bidra til en mer positiv debatt om skole hvis han er mindre opptatt av hvem som er best, men mer opptatt av hva som er bra. Hvis Høyre-politikere er oppgitt over at skoledebatten blir en skyttergravskrig om Oslo-skolen, tror jeg de i stor grad har seg selv å takke. (Hvis de ønsker at skoledebatten i Norge skal være debatt om Oslo-skolen, kan det se ut som om de har lykkes med sin medie-strategi. Asheims Twitter-melding tyder ikke på det). Det er ikke i politikken som i idretten: det kåres ikke en åpenbar skole-vinner. Utdanning og utdanningspolitikk er alt for komplisert til det, og jeg håper både politikere og mediefolk også kan innse det.

Alle vi som ønsker å delta i en positiv skoledebatt, kan kanskje starte med å spørre oss selv: Hva er det i min motparts forslag og argumenter som høres fornuftig ut? Det blir kanskje kjedeligere, men langt mer opplysende.

Osloskolen er ikke Høyres favorittskole

Det er ikke Oslo som er Høyres skolepolitiske ideal. Det er Bærum. Og skolene styres på ulik måte i de to nabokommunene, som er likere enn mange tror.

6.3.2015 sa Henrik Asheim, som er Høyres skolepolitiske talsmann, til avisa Budstikka at Bærum fortsatt er Høyres skolepolitiske utstillingsvindu. Det er vanskelig å tolke dette på noen annen måte enn at partiet Høyre mener at den beste måten å utvikle og drive skoler på som skoleeier (altså kommune eller fylkeskommune) er slik det gjøres i Bærum kommune. Jeg jobber selv som rektor i Bærum og selv om jeg ikke har egne erfaringer som Oslo-rektor er det tydelig for meg at oppfølging og utvikling av skoler skjer på nokså ulike måter i de to kommunene basert på nokså ulike idealer og ideologier. Hvis vi skal ta Asheims uttalelser på alvor, og det synes jeg vi skal, må det bety at Oslos oppfølging av rektorer og enkeltskoler ikke er Høyres ideal. (Du finner lenka til artikkelen i Budstikka nedenfor)

Man kan tolke Asheims uttalelser på flere måter, blant annet:

  1. Asheim ser bare på skolenes resultater på nasjonale prøver og har ingen dypere kjennskap til forskjellene på Bærum og Oslo. Dermed mener Asheim at både Oslo og Bærum er Høyres skoleidealer. Jeg tror ikke det er tilfelle at en politiker har så grunn og overfladisk kjennskap til det han uttaler seg om som denne tolkningen forutsetter, særlig ikke en politiker som er sitt partis talsmann på dette politiske området. Jeg mener det vil være respektløst ovenfor Asheim å tillegge ham en slik mangel på kjennskap og forståelse.
  2. Asheim har uttalt seg i lokalavisen for Bærum kommune og kommer bare med populistiske utspill for sitt ”hjemmepublikum”. Han sier noe som ikke er riktig, men som han vet at Budstikkas lesere vil like. Det vil være like respektløst ovenfor Asheim å tillegge ham disse motivene.
  3. Asheim, som selv er fra Bærum, vet at politikerne i de to kommunene driver og styrer skolene på ulik måte. Han vet at partiet Høyre er tilhenger av Bærums tilnærming til skolestyring og dermed at Høyre ikke egentlig støtter Oslos linje.

Jeg står igjen med tolkning c), og nå lurer du kanskje på hva som er forskjellen mellom Oslo og Bærum. Er ikke de to nærmest kommunale tvillinger som utøver sin rolle som skoleeiere på samme måte? Dersom du tror det, mener jeg du tar grundig feil, kjære leser, og jeg skal nedenfor prøve å gjøre det tydelig for deg noen av forskjellene mellom Oslo og Bærum.

Men først vil jeg prøve å nyansere en oppfatning som jeg tror har festet seg i store deler av skole-Norge og som jeg tror er nettopp unyansert og kanskje ikke riktig, nemlig ideen om at Oslo og Bærum er de beste skole-kommunene i Norge.

Det er ingen tvil om at Bærum har landets beste resultater på Nasjonale Prøver (NP) tett fulgt av Oslo dersom vi ser på kommune-nivå. Dersom vi ser på fylkes-nivå er det Oslo, Akershus og Sogn og Fjordane som ligger stabilt på topp. (Av disse fylkene er det Sogn og Fjordane du skal merke deg, kjære leser.). Så langt er dette bare tall som kan dokumenteres gjennom Skoleporten osv. Det interessante spørsmålet er hva som ligger bak tallene og om disse tallene er gode når man tar hensyn til forutsetningene.

Forskere har påpekt at en viktig faktor for elevers skoleprestasjoner er foreldrenes utdanningsnivå. Hvilken fylke i Norge har det høyeste gjennomsnittlige utdanningsnivå blant foreldrene? I følge Statistisk Sentralbyrå (SSB) er det Oslo. På SSB sine sider kan vi lese: I Oslo har nesten annenhver person på 16 år eller mer høyere utdanning, og dermed har Oslo det høyeste utdanningsnivået av alle fylkene i landet. Dette er ikke noe nytt siden flere læresteder for høyere utdanning er samlet i hovedstaden. Hvilken kommune har høyest utdanningsnivå i landet? Igjen kan vi gå til SSB som skriver: Det er i første rekke de store byene og kommuner i Akershus og Oslo som har høyest prosentandel personer med utdanning på universitets- og høgskolenivå, med Bærum, Asker, Oslo, Nesodden, Oppegård og Ås med de høyeste verdiene.

At bade Bærum og Oslo har gode prestasjoner på nasjonale prøver, avgangseksamen, grunnskolepoeng o.l. er altså ikke annet enn vi kan forvente. Mens når elevene i Sogn og Fjordane gjør det jevnt godt er det noe man skal merke seg, for de gjør det langt bedre enn forventet hvis vi måler resultatene opp mot foreldrenes utdanning.

Firmaet Connexus, som er teknisk leverandør av Elevundersøkelsen, VOKAL og mange andre verktøy for skolestatistikk, har sagt dette svært tydelig (men ikke offentlig). Jeg hørte for noen år siden Yngve Lindvik fra Connexus som sa at når man holder elevenes resultater opp mot foreldrenes utdanningsnivå, er det verken Bærum eller Oslo som gjør det best. (I følge Lindviks har Bærum de elevresultatene man burde forvente mens Oslo har langt lavere resultater enn man burde forvente). Conexus tok utgangspukt i grunnskolepoengene i 2012 og utdanningsnivået til foreldre som hadde barn på 10. trinn dette året (altså foreldrene til de aktuelle elevene og ikke gjennomsnittet i kommunen). Av de 10 største kommunene i Norge utropte Lindvig en annen kommune enn Oslo til ”skolevinner”, altså den kommunen som løftet elevene mest. Lindvigs ”vinner” var: Drammen. (Vi må ta for gitt at dette resultatet ikke er påvirket av at det er i denne kommunen hans firma Connexus har sine kontorer). På de neste ”plassene” plasserte Lindvig Bergen, Kristiansand og Fredrikstad. Men hvem er det som ser til Fredrikstad og Drammen for å finne gode eksempler på oppfølging og utvikling av skoler?

En annen vesentlig faktor som har betydning for elevenes læring er kvaliteten på lærerne, og det er en evig utfordring for alle kommuner å rekruttere gode lærere. Hvilke kommuner kan lettes rekruttere gode lærere? Trolig store byer og kommuner som ligger nær disse samt kommuner i nærheten av lærerutdanningsinstitusjoner. Igjen fortjener Sogn og Fjordane langt mer skryt og oppmerksomhet enn både Oslo og Bærum (selv om samarbeidet med Høgskolen i Sogndal sikkert er en fordel andre fylker og kommuner ikke har). De største byene har trolig størst tilfang av lærere også i forhold til antall lærere de trenger.

En tredje faktor som åpenbart påvirker kommuners skoleresultater er antallet innvandrere. Oslo er den kommunen i Norge der innvandrere utgjør den største andelen av kommunens innbyggertall: 23,9 % i 2014 ifølge SSB mens tilsvarende tall for Drammen er 19,9%. Jeg har snakket med skoleledere fra andre norske kommuner og kan fortelle dem at Bærum har bedre elevresultater enn Oslo. Da fnyser de bare: ”Ja, det skulle vel bare mangle,” sier de. ”Bærum er jo bare rike familier og ingen innvandrere.” Men så feil kan de altså ta. 15,8% av Bærums befolkning har innvandrerbakgrunn, og det er bare 16 norske kommuner som har en større andel innvandrere. Og hvis du trodde at Bærum bare består av rikinger i enebolig, kan jeg fortelle deg at Bærum vest ligner på Oslo øst med en stor andel innbyggere med innvandrerbakgrunn. Her finner du skoleklasser med 22 ulike morsmål blant 26 elever i klassen.

Men det var dette med forskjellen mellom Oslo og Bærum og min tolkning av Henrik Asheims utsagn om at det er Bærum som er Høyres skolepolitiske ”utstillingsvindu”:

Den viktigste forskjellen mellom Oslo og Bærum er ikke befolkningens sammensetning. Den er likere enn man tror. Den viktigste forskjellen skolemessig er etter min oppfatning hvordan kommunepolitikere og skoleadministrasjon følger opp skolene, hva slags system og praksis de har for skoleutvikling og ”accountability”.

Skolebyråd i Oslo, Anniken Hauglie, fikk lov til å presentere Oslos system for oppfølging av skolene i programmet Debatten på NRK1 torsdag 12. mars. Dette var før selve debatten startet og hun fikk lov til å svare på spørsmål fra programlederen uten å bli avbrutt av andre. En gylden anledning, spør du meg.

Jeg merket meg at Anniken Hauglie ikke klarte å forklare hva målstyring er. Hun hadde nok klart det hvis hun ville, men hun ville trolig ikke svare på journalistens spørsmål om målstyring. Hun presentere 3 overordnede mål for Oslo-skolen (hvor 2 av målene er svært generelle og lite målbare), men sa ingenting om hvordan kommunens politikere og administrasjon følger opp disse målene. Og det er her den store forskjellen mellom Oslo og Bærum finnes. I Oslo kommune får rektorer og lærere ekstra lønn basert på elevenes resultater. Flere aviser har skrevet om dette de siste ukene, bl.a. Shazia Sarwar i VG 12.3.2015. Både Oslos tidligere byråd for skole og kommunens skolesjef har i følge VG erkjent at de bruker resultatlønn som et virkemiddel. (Du finner lenker til artiklene nedenfor).

Til det er det kun en ting å si: Resultatlønn virker, men bare for enkle, rutinepregede og lite motiverende oppgaver som er reduserbare til ett eller noen få målbare resultater som er enkle å måle. Dette er vel ikke noen typisk beskrivelse av verken lærerjobber eller rektorjobber, men kan være passelige beskrivelser på jobber som å fange rotter i New Yorks undergrunn, fylle datakort, plante trær og kanskje å selge kopimaskiner eller eiendommer. (Mange næringslivsledere tror resultatlønn virker i mange sammenhenger, men forskning på dette er svært entydig. Du finner noen lenker, ja nettopp, nedenfor).

Jeg tror mine overordnede i Bærum Kommune har forstått at resultatlønn ikke virker for lærere og rektorer. Bærum kommune prøvde seg på noe slikt for noen år siden, men har forlatt det. Jeg er også helt overbevist om at det ikke er muligheten for litt ekstra lønn som gjør at rektorer i Oslo gjør en fabelaktig jobb. Det er faglige utfordringer og opplevelsen av at de gjør en betydningsfull jobb som gir dem motivasjon og pågangsmot. De motiveres helt sikkert av faglige utfordringer og av elevers fremgang, ikke av litt ekstra penger. (Og at Oslo-skolen har mange dyktige rektorer er jeg ikke i tvil om).

Resultatlønn virker ikke i kompliserte jobber. Resultatlønn for rektorer og lærere vil derimot trolig virke ødeleggende på motivasjonen. (Jeg har skrevet om motivasjon i en annen av bloggtekstene mine, så du kan finne mer av begrunnelsen for dette der). Jeg mener ikke at lærere og rektorer ikke skal ha ordentlig lønn. Det skal de absolutt ha, men de skal få den fordi de har høy kompetanse, stort ansvar og gjør en svært betydningsfull jobb. Vår lønn må ikke gjøres avhengig av konkrete og nokså enkle tall. Aftenposten fortalte 4. mars hvordan det kan gå når man innfører rigide resultatsystemer i skolen. Guvernøren i den amerikanske delstaten New York ønsker å innføre det jeg oppfatter som verdens dummeste system for belønning av lærere der lærere blir straffet hvis de ikke kan vise fremgang for elevene på standardiserte tester hvert år. Et slikt system førte til at en av de flinkeste lærerne på en skole sluttet. Det var nemlig et år hun ikke hadde fremgang. Tilbakegangen i elevenes resultater var ikke signifikant, men siden resultatene ble offentliggjort, ble læreren helt desillusjonert og sluttet. (Jeg tror du vet hvor du finner lenka til artikkelen).

Bruk av resultatlønn knyttet til noen få målbare resultater som er enkle å måle reduserer verdien av den jobben rektorer og lærere gjør hver dag. Vi blir redusert til funksjonærer på linje med rottefangere i New York. Jeg mener at den jobben jeg og mine medarbeidere gjør er langt mer betydningsfull enn dette, og jeg er sjeleglad for at mine overordnede ikke behandler meg og mine medarbeidere slik man behandler telefonselgere og bilselgere.

I Bærum kommune skjer oppfølgingen av skolene gjennom dialog mellom rektor og seksjonsleder (skolesjef). Det gjør det sikkert også i Oslo, men i Bærum slipper rektorene å få spesifiserte karakterer på 86 resultatmål og et evig fokus på skolens resultater på standardiserte prøver. Ingen av mine rektorkolleger i Bærum trenger å jukse med tall eller bortforklare skolens resultater, og verken rektorer eller lærere blir straffet eller belønnet for høye eller lave tall på nasjonale prøver eller eksamen. Jeg var denne uka på Bærum kommunes ledersamling for samtlige skoleledere i kommunen der fungerende skolesjef hadde en kommentar til skoleledere som er opptatt av resultatfokus og resultatoppfølging. Hun sa: ”Husk at det er mange former for resultater i skolene, ikke bare tallene vi får på nasjonale prøver og eksamen.” Det er dette som er Høyres skolepolitiske utstillingsvindu.

God helg!

 

http://www.budstikka.no/__B_rum_er_fortsatt_best_i_landet-5-55-41327.html

http://www.vg.no/nyheter/meninger/skole-og-utdanning/det-er-blodig-alvor-det-handler-om-vaare-barn/a/23412091/

http://www.osloby.no/nyheter/Larere-kan-fa-lonnstillegg-hvis-elevene-gjor-det-bra-7924667.html

http://www.aftenposten.no/nyheter/uriks/Elevenes-resultat-skal-avgjore-larernes-lonn-7923179.html

 

Jenkins, G. D., Mitra, A., Gupta, N., & Shaw, J. D. (1998). Are financial incentives related to performance? A meta-analytic review of empirical research. Journal of Applied Psychology, 83(5), 777-787.

Weibel, A., Rost, K., & Osterloh, M. (2010). Pay for Performance in the Public Sector-Benefits and (Hidden) Costs. Journal of Public Administration Research and Theory, 20(2), 387-412. doi: 10.1093/jopart/mup009

 

%d bloggere like this: