Kategoriarkiv: Vurdering

Trenger vi eksamen på ungdomstrinnet?

Eksamen har igjen lagt sin hånd over norsk skole. Elever på 10. trinn og i videregående skole forbereder seg intenst til eksamener de skal gjennomføre i disse tider. Det betyr samtidig at den effektive opplæringen for disse elevene allerede er avsluttet – over 1 måned før skoleåret er slutt. Trenger vi virkelig eksamen?

Det finnes selvsagt argumenter for å gjennomføre eksamen, men jeg spør meg om kostnaden ved eksamen på ungdomstrinnet er langt større enn gevinsten. Og hvis du tror min skepsis til eksamen skyldes at jeg synes vi skal være snille med eleven og ikke plage dem med faglige krav, så tar du helt feil. Jeg er ikke skeptisk til eksamen fordi jeg tror vi krever for mye av elevene eller fordi det skaper unødig stress hos elevene. Derimot tror jeg eksamen kan ødelegge for elevens læring og at den «koster betydelig mer enn den smaker».

En av skolens oppgaver er å kvalifisere elevene til videre studier (og til livet for øvrig, ikke glem det) og å gradere elevene. Graderingen brukes, som kjent, til å velge ut hvilken utdanning ulike elever kan begynne på. Denne utvelgelsen er viktigst når elevene forlater videregående skole. Da konkurrerer de med andre fra hele landet, ja fra utlandet med, om et begrenset antall plasser på høyere utdanning. Nasjonen må selvsagt ha et åpent og tydelig system som sikrer en rett utvelgelse, og det er ikke urimelig at de som er best skikket til et studium, får begynne på dette.

Også når de forlater ungdomsskolen skal elever kvalifiseres og graderes. Elevene konkurrerer med andre elever om plasser på videregående skole, men det er ikke nødvendig med et system som er likt over hele nasjonen siden elevene bare konkurrerer med andre elever fra samme fylke om plass på videregående skole. Om karakterkravet reelt sett er ulikt på Sunndalsøra og i Steigen spiller ingen stor rolle for elevene. (Og det er godt, for jeg er sikker på at det er store forskjeller rundt om i landet på hvor høye krav lærere på ungdomstrinnet har til sine elever). De konkurrerer ikke med hverandre.

Innenfor et fylke, derimot, eller et distrikt i et fylke der elevene konkurrerer om samme plasser på videregående skole, er det vesentlig at karakterene settes ut fra like forutsetninger. Siden elevers standpunktkarakterer utgjør den største delen av elevenes grunnskolepoeng, er det viktigst at disse karakterene er «kalibrert» slik at lærere på ulike skoler har samme faglige krav og forventninger. Jeg tror dessverre at lærere på ulike skoler i også samme fylke har svært ulike faglige krav til elevene, og at den samme karakteren kan være uttrykk for svært ulik kompetanse og prestasjoner hos elevene.

Noen hevder at vi må beholde eksamen siden en eksamen som er lik for alle elever i hele landet vil jevne ut læreres faglige forventninger og krav og dermed føre til at standpunktkarakterer som gis i ulike deler av landet, er sammenlignbare. Jeg tror dette skjer i svært liten grad. Dersom eksamen hadde hatt en slik effekt, burde vi sett resultater av dette for lenge siden (siden vi har hatt sentralt gitt eksamener i dette landet i mange, mange år).

Som sagt er det standpunktkarakterene som betyr mest for elevenes grunnskolepoeng. Dagens eksamensordning forsterker en svært uheldig skjevhet som allerede ligger i karaktersystemet, nemlig at noen fag og noen kompetanser teller langt mer enn andre kompetanser. I norsk ungdomsskole er det viktigere å være «språkflink» enn «tallflink». Forrige skoleår opplevde noen av våre elever å gå ut fra ungdomsskolen med 17 tellende karakterer der 6 (!) av disse karakterene ble satt på grunnlag av ett fag. Ja, du leste riktig: ett (av 11 tellende) fag utgjorde over 1/3 av grunnskolepoengene for 8 av våre avgangselever. Hvordan det er mulig? Svaret er: bli trukket ut til eksamen i norsk til både skriftlig og muntlig.

Så hos oss fikk Terje Tallflink, som er en kløpper i matematikk og musikk, en karakter i matematikk (standpunkt) og en karakter i musikk (standpunkt). Mens i norsk fikk Terje tre standpunktkarakterer, to karakterer på skriftlig eksamen i norsk og en karakter på muntlig eksamen i norsk. Til sammen 6 karakterer.

Silje Språkjente, som elsker språk, kommunikasjon og litteratur, fikk forøvrig det samme: 6 karakterer i norsk og en i matematikk. Du kan gjette hvem av de to som var mest fornøyd. Er dette et rettferdig og godt system for å sortere elever til videre utdanning?

Jeg tror eksamen fører til at elevene slår av «læringsmotoren» lenge før skoleåret er slutt. Det beste med eksamen er trolig at elevene i løpet av forberedelsen til eksamen lærer og husker en masse av det de har arbeidet med hele året, og det er bra at det skjer. Bare sørgelig at elevene ikke har opplevd det som nødvendig å lære alt dette i løpet av skoleåret. Elevene har trolig også godt av å måtte prestere alene en hel dag sammenhengende (hvis man kan kalle 5 timers intenst arbeid for en hel dag, da). Det vil de sikkert oppleve også etter at de er ferdig med utdanningen sin.

Skriftlig eksamen har for øvrig en tydelig «backwash-effekt» (det er utenlandsk og betyr at et tiltak virker «bakover» mot det som skjer tidligere). Norske lærere justerer undervisningen sin etter eksamen. Det var helt tydelig da prosessorientert skriving ikke lenger var en del av eksamen i norsk skriftlig. Plutselig sluttet norske lærere med dette i norsk og engelsk. Hvorfor det? Prosessorientert skriving er en utmerket metode  for å utvikle god språklig kommunikasjon hos elevene og for å holde fokus på prosess og læring i stedet for sluttprodukt og bedømming. Nå er denne metoden på vei inn igjen i skolen, men det er underlig at lærerne sluttet med en god læringsstrategi bare fordi den ble tatt vekk fra eksamen. Og hvilket læringssyn er det skriftlig eksamen i matematikk signaliserer? Norske og svenske elever er, så vidt jeg vet, de som bruker størst andel av matematikktimene på skolen til individuelt arbeid der de løser matematikkoppgaver hver for seg. Blir denne praksisen hos norsk lærere utfordret av skriftlig eksamen der elever sitter alene bak hverandre og løser oppgaver i 5 timer?

Jeg tror en viktig grunn til å ha eksamen på ungdomstrinnet er å trene elevene i å ha eksamen. Dersom dette er tilfelle, er det viktig at elevene opplever eksamen som noe positivt (ja, det er mulig), at de i løpet av eksamen oppdager at de kan mye, at de får mulighet til å trenge inn i et fagstoff som er interessant og at de opplever at de får vist hva de kan i trygge omgivelser.

Men eksamen er en dyr måte å la elevene oppleve dette (hvis de faktisk gjør det). Hva om man brukte alle pengene som i dag blir brukt til å gjennomføre eksamen i ungdomsskolen på en helt annen måte? Hva om elevene i stedet for eksamen skulle gjennom en opptaksprøve til videregående skole? Denne kunne kanskje vært gjennomført helt mot slutten av 10. klasse slik at elevene bare mistet 1-2 uker med undervisning. En slik opptaksprøve ville dessuten gjort at elevene måtte holde «læringsmotoren» sin i gang helt til skoleåret var slutt.

En slik opptaksprøve ville dessuten signalisert at det er den institusjonen som skal ta imot elevene som skal avgjøre hvem som er kvalifisert. I dag er den den institusjonen som sender fra seg elever som skal kvalifisere for neste nivå. Men å argumentere for en slik opptaksprøve, vil trolig være å argumentere for mer «teaching for the test», så jeg må kanskje være forsiktig med det.

Siden alle elever i dette landet har rett til videregående skole (man kan diskutere om det er en fordel, men det har de), er det i realiteten 13 års grunnskole. Hvorfor skal vi da i det hele tatt beholde et skarpt skille mellom grunnskole og videregående skole? Hele systemet med eksamen og utvelgelse til videregående skole er en levning fra forrige årtusen da gymnaset ikke var for alle elever. Det vil selvsagt være et billig poeng fra min side å nevne at elevene i Finland ikke har noen eksamen før de avslutter videregående skole. Det samme gjelder nemlig også svenske elever, så da kan jeg ikke bruke det enkle «finsk-skole-kortet» i denne saken. Det finnes for øvrig ikke noe enkelt «finsk-skole-kort» selv om mange prøver seg med det.

For øvrig finnes det mange måter å heve eksamensresultatene på. Århus Stiftstidende forteller om en måte: lag nye og mildere vurderingsregler. Da jeg nylig besøkte en skole i Hamburg, fikk jeg høre hvordan politikerne der hadde løst utfordringen med svake skoleresultater. Tidligere var det under 50% av elevkullet i Hamburg som fullførte Abitur (tilsvarende vår videregående skole). Dette antallet måtte heves (særlig siden gjennomsnittet for Bayern var litt ov 50% som fullførte). Hvordan kunne dette antallet heves? Svaret var enkelt: Politikerne i Hamburg bestemte at lærerne på gymnasiet selv skulle sensurere (altså rette) avgangsprøvene til elevene. Og vips: andelen som fullførte abitur lå plutselig over 50%.

Den danske forfatteren Hans Schierfig har for øvrig minnet oss om hvordan skoleverk og utdanning stjeler årets flotteste årstid fra elevene: I stedet for å oppleve et blomstrende «forår» må både elever og studenter lese (dvs. pugge) til eksamen. Men denne romanen er skrevet i 1940. Vi får håper dagens studenter og elever opplever eksamen som en positiv erfaring. Lykke til med eksamen, enten du er elev eller student som skal vise hva du har lært eller du har ansvaret for den tekniske gjennomføringen eller sensurering.

God helg!

Undervisning som pizza eller taco?

Blir det pizza bare man kutter opp alle ingrediensene og setter dem frem på bordet? Får elevene en økt kompetanse av bare å få informasjon i mange adskilte fag?

Det nærmer seg helg og kanskje gjør du, kjære leser, som mange andre i dette landet: du hygger deg på fredagskvelden med taco eller pizza. En av lærere på skolen jeg leder har brukt pizza som et fabelaktig bilde på den opplæringen skolen gir og hva som skjer når elever skal samarbeide.

På vår skole samarbeider elevene mye. De er vant til å arbeide i grupper og går opp til muntlig eksamen i grupper. (Men de får alle individuell vurdering, selvsagt). Noen elever samarbeider svært godt og drøfter læringstoffet slik at alle kjenner til alt de har arbeidet med. Andre elever arbeider parallelt i gruppa uten at de verken engasjerer seg i eller kjenner til det de andre elevene på gruppa undersøker. Hvor ofte har ikke lærere hørt elever si ved en felles fremføring eller presentasjon: «Dette er det Lise som har arbeidet med. Jeg vet ikke noe om det.»?

Noen ganger skjer det samme også på muntlig eksamen. En gruppe elever kan ha arbeidet med et tema, men de har åpenbart ikke arbeidet sammen. De har bare arbeidet parallelt. Det blir omtrent som om de skulle servert pizza og setter frem en skål med oppkuttet løk, en skål med ost, en skål med tomatskiver, en skål med skinke og en klump med pizzadeig. Det blir ikke pizza selv om hver ingrediens er aldri så god og aldri så nøyaktig kuttet. Elevene må sette ingrediensene sammen og tilsette passelig med krydder. Pizza er mange ingredienser satt sammen til en rett, ikke mange atskilte ingredienser.

Taco, derimot, er en rett der de som spiser, selv kan sette sammen maten sin. Men også taco krever god saus (og gjerne guacamole), altså noe mer enn bare oppskårne råvarer.

Er det noe av det samme som skjer i skolen? Er det for mye taco og for lite pizza? Får elevene presentert en skål med historiske årstall, en skål med litteraturhistorie, en skål med naturvitenskapelig metode, litt informasjon om religiøse tradisjoner og en klump med læringsstrategier? Tror lærerne at bare elevene får servert disse bitene pent oppskåret (gjennom lærebøkene i ulike fagtimer) vil de utvikle sin kompetanse?

Kanskje har både elever og lærere en taco-tilnærming til læring og ikke en pizza-tilnærming. Kanskje gir vi elevene en uhorvelig mengde informasjon (som vi kaller kunnskap) og tror at elevene selv kan sette dette sammen. Det er hyggelig å spise taco hvis ingrediensene som er satt frem er gode, men det er ikke like innbydende å spise pizza hvis den blir servert slik man serverer taco.

God helg og velbekomme!

Og takk til Mari for et godt bilde.

Bring virkeligheten inn i klasserommet

Relevant, relevant, relevant! Elevene må oppleve skolen som relevant, og hvordan skolene kan skape relevant undervisning er et av vår tids «Columbi egg» for skolefolk. Her er et (av flere mulige) svar på dette spørsmålet: Bring virkeligheten inn i klasserommet.

De siste 2 ukene har elevene på 10. trinn jobbet som konsulenter. Ja, ikke som betalte konsulenter i et konsulentfirma, det er nok noen år til de gjør det, men de har fått de samme utfordringene som konsulenter får og de har vært nødt til å opparbeide seg kunnskap og forståelse innen mange ulike felt for å løse konsulentoppdraget innen tidsfristen på en god måte.

Vi samarbeider med flere firmaer og offentlige instanser, og fikk i fjor pris for Norges beste partnerskap for vårt samarbeid med konsulentfirmaet Sweco. I år hadde dessverre ikke Sweco mulighet til å samarbeide med oss, og hva skjedde da? Jo lærerne gjennomførte et tilsvarende undervisningsopplegg alene uten støtte fra et eksternt firma. Og de erfarte også i år at dette engasjerer elevene og at elevene lærer svært mye gjennom dette tverrfaglige arbeidet – i tillegg til at det gir elevene et bilde av det arbeidslivet de en gang skal ut i.

Du lurer kanskje på hva elevene gjorde?

Som vanlig var elevene delt inn i grupper på 4 og nå var hver elevgruppe et konsulentfirma som fikk i oppdrag å utarbeide en konsulentrapport med regulerings- og utbyggingsforslag for vår kommune 15 år frem i tid. Oppdraget var «Bærekraftige Bærum 2030».

Hver elevgruppe, unnskyld hvert konsulentfirma, fikk tildelt sitt område i vår kommune og skulle gi begrunnede forslag til regulering og evnt. omregulering av området. De skulle bl.a. gi forslag om transport og infrastruktur, avfallshåndtering og resirkulering, naturvern, kultur og boliger. Lærerne hadde utpekt seg selv til Plan- og Bygningsetat i kommunen og de skulle vurdere rapportene.

Denne uka har alle konsulentfirmaene vært i møte med Plan- og Bygningsetaten og de har alle presentert sine rapporter og forslag for de andre konsulentfirmaene. Det er foreslått høyhus i Sandvika for å møte befolkningsveksten, T-bane til Bærums Verk og mye  mer. Det aller meste  er godt begrunnet.

Møtet med Plan- og Bygningsetaten, altså lærerne, foregikk i det vi kaller rundebordskonferanser. De 4 personene i hvert konsulentfirma ble spredd på hver sin rundebordskonferanse, så alle i gruppa måtte kjenne sin rapport og sine forslag godt. Dermed var mange konsulentfirmaer samlet rundt hvert bord og hvert firma fikk 10 minutter til å presentere sitt forslag, sine begrunnelser osv. Lærerne – unnskyld jeg glemte meg igjen; jeg mener Plan- og Bygningsetaten – hadde satt opp kriterier som rapportene ble vurdert ut fra og elevene hadde i sine forberedelser satt seg inn i begreper som biologisk mangfold, naturvernloven, biotopvern, rødliste, lokaldemokrati, kartreferanser, natur- og kulturlandskap,  altså  fagbegreper fra både naturfag og samfunnsfag som de hadde lært mye om gjennom dette arbeidet.

Konsulentene måtte bruke både norsk og engelsk som redskapsfag, noe som ikke er uvanlig i konsulentbransjen. Rapporten skulle skrives på norsk og den ble vurdert ut fra norskfaglige kjennetegn. Dagen etter møtet med Plan- og Bygningsetaten, altså rundebordskonferansen, skulle alle konsulentfirmaene presentere sine rapporter og forslag. Det var tid for gallerivandring – på  engelsk.

I gallerivandringene har elevene to ulike roller og de blir vurdert ut fra kjennetegn for begge rollene. To av personene i hvert konsulentfirma skulle være verter på sin stand mens de øvrige elevene var gjester og besøkte de andre utstillingene. Etter en gitt tid byttet de roller. At  gallerivandringen skulle foregå  på engelsk  var elevene, unnskyld konsulentene, gjort oppmerksomme på i begynnelsen av arbeidet. Da var det fint at alle hadde fått presentere sine forslag på norsk dagen før. Elevene ble dermed i større grad vurdert ut fra sin evne til å presentere et fagstoff på engelsk både visuelt og muntlig enn ut fra innholdet i forslagene. Og hvis du kjenner læreplanene for 8. – 10. trinn, forstår du sikkert at elevene har økt sin kompetanse innenfor kompetansemål i mange fag.

Når lærerne etter 2 uker ikke lenger er Plan- og Bygningsetat, men igjen er lærere i klasse 10b, sitter de igjen med vurderingsuttrykk i minst 4 fag og elevene sitter igjen med en masse ny kunnskap og kompetanse. Og dette er ikke bare kunnskap som elevene har tatt til seg, men kompetanse  som de virkelig har fått vist at de besitter gjennom en konkret utfordring. Og det beste av alt: dette er en utfordring som ligner på det de kommer til å møte i fremtiden. Av de 75 elevene i klassen vil sikkert minst 1 jobbe som konsulent i et rådgivende ingeniør- eller byplanleggingsfirma en gang i fremtiden.

Hva vi kaller denne metoden? Det er vi ikke helt sikre på. Det er både en simulering siden vi etterligner virkeligheten (den som er utenfor skolen, vet du) og samtidig har den elementer av både problembasert læring og entreprenørskap. Uansett hva vi kaller metoden: den setter elevenes læring inn i en relevant sammenheng. Anbefalingen er herved gitt.  Ta kontakt hvis du vil ha flere detaljer.

God helg!

 

Trenger elevene mer fokus på karakterer?

Utdanningsdirektoratet foreslår å endre reglene for vurdering og karakterer i skolen. Ved første gjennomlesning av forslaget kan det se ut som om det er jurister og ikke pedagoger som skal legge premissene for en pedagogisk virksomhet som elevvurdering i norsk skole. Jeg håper ikke det er tilfelle, like lite som jeg håper det er tannleger som skal bestemme samferdselspolitikken eller ingeniører som skal styre helsepolitikken i dette landet.

Utdanningsdirektoratets høringsutkast forteller at det de først og fremst skal gjøre er å rydde i §3 i Forskrift til Opplæringsloven. Det er fint at man rydder, men som mange også opplever hjemme, kan er kraftig opprydding faktisk føre til reelle endringer. Plutselig stod skiutstyret et annet sted i kjelleren, eller de gamle bøkene fra tante Agathe fikk ny plass i 2. etasje. Direktoratet har tydeligvis erkjent at denne ryddejobben vil medføre noen endringer, og det er her jeg lurer på hvem i direktoratet som får lov til å bestemme hvilke endringer som skal gjelde: er det juristene eller pedagogene (for jeg forutsetter at det faktisk arbeider personer med pedagogisk fagutdanning og erfaring fra skoleverket i det direktoratet som skal styre nettopp skoleverket)?

Alle kan svare på direktoratets høringsforslag, og jeg har tenkt å gjøre det. Men jeg er litt usikker på hva jeg skal anbefale. Jeg er nemlig usikker på i hvilken retning forslagene vil trekke skolen.

Direktoratet foreslår nemlig at elevenes standpunktkarakterer skal baseres på alt elevene gjør i løpet av hele skoleløpet (altså hele ungdomsskolen eller alle årene de har et fag på videregående skole). Begrunnelsen for dette er at det skal få elevene til å arbeide jevnt og trutt gjennom hele skoleløpet. Jeg tror myndighetene har oppfattet en av utfordringene i skolen, men jeg tror de foreslår feil tiltak. Jeg synes selvsagt det er et godt mål å skulle skape høy arbeidsinnsats hele skoletiden, men det er altså pisken som hentes frem: Trusselen om at dårlige prestasjoner før jul i 9. klasse kan ødelegge standpunktkarakteren din skal skape motivasjon for læring hos elevene.

Så mens mange i næringslivet begynner å innse at ytre motivasjon ikke virker for kompliserte kunnskapsbaserte oppgaver (bl.a. uttrykt i næringsavisen Vestviken24), ønsker Utdanningsdirektoratet å forsterke den ytre motivasjonen i skolen. Det er dypest sett en fallitterklæring hvis skolen ikke har andre motivasjonsfaktorer enn belønning i form av karakterer, og jeg tror direktoratets forslag vil forsterke karakerjaget. Hvis du er blant dem som mener at elevene ikke lærer noe på skolen hvis de ikke får karakterer, synes jeg du skal ta en kikk på de første 7 skoleårene i dette landet: Ingen karakterer, men masse læring – og høy motivasjon for læring og skole.

Vi har drøftet høringsforslaget i personalet på skolen jeg leder. Mange lærere så det som en god ide å la hele 10. klasse danne grunnlag for standpunktkarakterer. I dag skal standpunktkarakterer settes når opplæringen avsluttes. Dermed blir det elevene viser av faglige prestasjoner etter jul i 10. klasse tillagt størst vekt. Lærerne mine opplever at mange av våre elever sier at de skal skjerpe seg etter jul i 10. klasse. Dessverre går disse elevene glipp av så mye læring før de skjerper seg at de ikke når sitt faglige potensiale før ungdomsskolen er over. Vi har de siste årene merket en økende tendens blant våre elever til at de blir stadig mindre engasjert i det faglige innholdet de arbeider med, men stadig mer opptatt av ytre indikatorer som karakterer. Vi jobber for å tone ned  fokuset på karakterer, og med gjeldende regler kan både lærere og foreldre si til elevene helt frem til jul i 10. klasse at karakterene de får ikke tas med i standpuntkarakterene (med unntak av valgfag). 8. og 9. klasse blir dermed gode treningsarenaer for elevene.  Hvis forsaget til ny forskrift blir vedtatt, blir dette endret.

Jeg tror både lærerne på skolen jeg leder og Utdanningsdirektoratet erkjenner at mange elever kun drives av karakterer, så utfordringen som ligger til grunn for direktoratets endringsforslag er nok reell. Elevene ser ikke at de kommer til å trenge kunnskapene, ferdighetene og holdningene nå eller i fremtiden og er ikke interessert i å lære det de skal på skolen. Det ser heller ikke ut som om de forstår at i dette landet er det ikke vanskelig å komme inn på videregående skole (alle har jo en rett til det). Det vanskelige er å komme gjennom videregående skole og inn på et evnt. høyere studium. For å klare dette er det kompetansen du har utviklet som er avgjørende, ikke hvilket tall som stod på vitnemålet ditt etter 10. trinn. Jeg vil anbefale 16 årige Ida Kummervolds innlegg i Aftenpostens sider SiD denne uka. Hun er en ”puggesmart” elev som har høstet gode karakterer, men hun innser at hun egentlig ikke har noen dyp forståelse av faget. Det kan se ut som om Direktoratet har forstått hva ”pasienten lider av”, men det er sørgelig når de foreslår en behandling som bare gjør noe med symptomene.

I høringsbrevet referer Utdanningsdirektoratet til forskning som de mener ligger til grunn for endringsforslagene de kommer med. Jeg vet ikke om jeg skal le eller gråte: Direktoratet refererer til ett (1!) forskningsarbeid og dette forskningsarbeidet dreier seg om vurderingspraksis i norsk skole generelt. Det er FIVIS-rapporten som skal være sannhetsvitnet for direktoratets forslag. Dette er en god rapport som er utarbeidet av kloke mennesker på NTNU (og er en rapport som alle skolefolk bør kjenne til), men direktoratet nevner altså ikke noe annen forskning som er gjort om bruk av karakterer. (Hvis du ønsker en oversikt over noen slike forskningsarbeider, kan du lese mitt tidligere blogginnlegg Fremmer karakterer læring?). Så vidt jeg kan forstå gir det meste av nasjonal og internasjonal forskning et tydelig signal om karakterer: For de fleste elever fremmer karakterer ikke læring.

Men det sykeste ved  forslaget direktoratet har sendt ut er forslaget om å la elevenes terminkarakterer til jul i 10. klasse telle en gitt prosentandel av standpunktkarakteren og i tillegg gi elevene og foreldrene klageadgang på disse karakterene (altså julekarakterene på 10. trinn). De vil altså innføre dobbelt mulighet til å levere inn formelle klager på karakterer. Dette vil ikke bare føre til den fordobling av klagene, men en mangedobling. Grunnen er ganske enkelt at de fleste foreldre forstår at hvis de i dag klager på elevers standpunktkarakterer på 10. trinn, vil ikke klagen være avgjort før inntaket til videregående skole for lengst er avsluttet. Når vi forteller dem det, sier de. ”Men da er det jo ingen vits i å klage.” Dersom de får klageadgang på deler av standpunktkarakterene et halvt år før skoleåret avsluttes, og altså med tid til å behandle klagene før dette, vil vi trolig få en eksponensiell økning i klager. Og jeg kan belage meg på at min jobb vil bli sterkt forandret siden jeg da vil bruke mye av min tid på å behandle klagesaker. Det er her jeg har en mistanke om at de som har laget dette forslaget ikke har spesielt god kjennskap til hva som skjer i skolen. Direktoratet selv anbefaler ikke at det gis klageadgang på julekarakterene, og da kan man jo lure på hvorfor de selv foreslår dette.

Det er sikkert på sin plass med en ryddejobb fra tid til annen, både i lover og regler og hjemme. Men dersom de som skal rydde, ikke vet hva som er verdifullt og viktig og hva som ikke er det, kan det gå riktig galt. Det vil være dumt om de som ryddet i kjelleren din sendte de verdifulle antikvitetene på loppemarked og beholdt det som så ut som om det var verdifullt, men som bare er gammelt skrap. Jeg er redd Utdanningsdirektoratet er i ferd med å gjøre en slik ryddejobb.

God helg!

P.S: Hvis du vil svare på høringen, finner du lenka her

Fremmer karakterer læring?

På NRK ytring stiller  og , henholdsvis skoleleder og lektor, spørsmål ved hva vi skal med karakterer. De skriver bl.a. at karakterer virker forstyrrende på læring.

Jeg anbefaler deg å lese denne ytringen. Du finner den her.

Forskere er overraskende enige om at karakterer ikke virker motiverende på lang sikt, men våre politikere hører tydeligvis ikke på det øret. Det kan se ut som om karakterer virker motiverende på elever som får gode karakterer. Da vi på vår skole begynte å gi elevene færre karakterer, var det de flinkeste elevene som protesterte, og det er ikke verken overraskende eller tilfeldig. De gikk jo glipp av bekreftelsene på at de presterte godt.

Forrige skoleår ga jeg FAU på vår skole en redegjørelse om sentral forskning knyttet til bruk av karakterer. Jeg gjorde en muntlig gjennomgang av hva ulike forskere har sagt om bruk av karakterer. Dette er det jeg delte ut til FAU-representantene:

 

TIL FAU 23.10.2013             OM VURDERING OG KARAKTERER

Kunnskaps- og forskningsmessig grunnlag presentert av rektor:

1. John Hattie: Visible learning 2009

Utdrag:

1 Self-report grades 1.44 (Student’s self-expectations)3 Providing formative evaluation 0.905 Acceleration 0.886 Classroom behavioral 0.808 Teacher clarity 0.759 Reciprocal teaching 0.74

10 Feedback 0.73

11 Teacher-student relationships 0.72

13 Teaching Meta-cognitive strategies 0.69

14 Student Prior achievement 0.67

16 Repeated reading programs 0.67

17 Creativity programs 0.65

18 Teaching Self-verbalization/self-questioning 0.64

19 Teacher Professional development 0.62

20 Teaching Problem-solving teaching 0.61

21 Teacher Not Labeling students 0.61

23 Teaching Teaching strategies 0.6024 Teaching Cooperative vs. individualistic learning 0.5925 Teaching Study skills 0.5926 Teaching Direct Instruction 0.5928 Comprehension programs 0.5831 Home environment 0.57

32 Home Socioeconomic status 0.57

33 Concept mapping 0.57

34 Goals 0.56

36 Peer tutoring 0.55

37 Cooperative vs. competitive learning 0.54

38 Student Pre-term birth weight 0.54

41 Peer influences 0.53

42 Classroom management 0.52

44 Interactive video methods 0.52

45 Parental involvement 0.51

 

2. Dylan Wiliam: Embedded formative assessment 2011:

Faglig feedback gir god læringseffekt og økt motivasjon for videre arbeid. Karakterer gir lite læring og lav motivasjon.

 … the effect of giving both scores and comments was the same as the effect of giving scores alone. Far from producing the best effects of both kinds of feedback, giving scores alongside the comments completely washed out the beneficial effects of the comments; students who got high scores didn’t need to read the comments, and student who got low scores didn’t want to. And yet giving both a score (or grade) and some kind of comment is probably the most prevalent form of feedback to students in the United States. This study (and others like it…) shows that if teachers are providing careful diagnostic comments and the putting a score or a grade on the work, they are wasting their time. They might as wall just give a score or a grade – the students won’t learn anything as a result, but the teacher will save a great deal of time. (s. 109)

Ego- v.s. task-related attributions (individ- v.s. oppgavefokusert tilnærming)

 

3. Anna Sjögren: Graded children 2010: (undersøkelser av karakterer i barneskolen)

… there is some evidence that being graded increases girls’ year of schooling, but has no significant average effect on boys. Analysis of effects by family-background suggests that getting grades increases the probability of high school graduation for boys and girls with compulsory school educated parents. Sons of university graduates, however, earn less and are less likely to get a university degree if they were graded in elementary school.

(Fra rapportens sammendrag – Abstract)

 

4. OECD-Rapport 2011

Transitions can have a negative impact on student outcomes.

… support the transition to lower secondary school by creating a culture of assessment, self-assessment and feedback for improvement in all primary school classrooms; this will allow students to understand their learning profiles and to become self-regulating within an optimal framework of improvement.

 

5. Paul Black and Dylan Wiliam: Inside the black box 1998, Gordon Stobart m. fl:

Prinsipper for vurdering:

  • Vurderingen må være konkret og fortelle eleven hva hun skal lære, hva som er bra og hva hun kan gjøre bedre
  • Eleven må være involvert i vurderingen
  • Systemet må ikke åpne for at elevene kan sammenligne seg med hverandre

 

6. NIFU 2013: Jakten på kvalitetsindikatorene (Sluttrapport etter 6 delrapporter):

Analysene viser negative sammenhenger mellom et høyt omfang av evaluering og elevenes prestasjonsnivå. Evaluering i seg selv synes ikke å føre til økte prestasjoner, den må følges opp i etterkant gjennom tilbakemeldinger til eleven og justering av undervisningsopplegget for at den skal ha effekt.

(http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/NIFU/Jakten-pa-kvalitetsindikatorene/)

 

7. Veiledningshefte om vurdering fra Utdanningsdirektoratet 2011.

Kultur for belønning v.s. kultur for måloppnåelse 

  • Kultur for belønning: Når læringskulturen er fokusert på belønning i form av stjerner, smilefjes, karakterer og rangering, vil elevene konsentrere seg om å oppnå disse belønningene fremfor å ha fokus på læringsbehov. I slike læringsmiljø bruker elevene mye tid og energi på å lete etter riktige svar. De tør ikke stille spørsmål fordi de er redd for å mislykkes. Elever som har problemer og dårlige resultater tror at de mangler evner, og at de ikke kan gjøre så mye med det. De trekker seg tilbake og unngår å lære fordi de erfarer at det bare leder til skuffelse. I stedet prøver de å bygge opp selvtilliten på andre måter. Mens de flinke gjør det bra i en slik kultur, vil antallet underytere øke. 
  • Kultur for måloppnåelse: Denne læringskulturen kjennetegnes ved tro på at elevene faktisk kan nå målene. Vurdering er et viktig virke­middel for læring, men må kommuniseres på riktig måte. Dette vil særlig gi gode resultater for elever med lav måloppnåelse. Grunnen er at læreren retter mye av oppmerksomheten mot de problemene som oppstår i det løpende arbeidet. Både elev og lærer får en klar forståelse av hva som er problematisk og hvilke nye mål som må settes for å oppnå forbedring. En elev vil akseptere og arbeide med slike tilbakemeldinger, hvis de ikke er farget av undertoner om evner, konkurranse eller sammenligning med andre elever.

(http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-laring/Underveisvurdering-i-fag/)

 

8. Forskrift til Opplæringsloven §3

Hvis du, kjære leser, har hørt politikere som sier at forskning har vist at karakterer er bra, så viser de til nr. 3 på listen min ovenfor. Anna Sjøgrens studie indikerer at barn fra ikke-akademiske hjem (med foreldre som bare har obligatorisk utdanning) gikk lengre på skole eller høyere utdanning når de fikk karakterer på barneskolen enn da de ikke fikk det. For gutter fra akademiske hjem (altså med foreldre med høyere utdanning), hadde karakterene motsatt effekt: de gjorde at elevene gikk kortere på skole eller høyere utdanning. Ut over dette finnes det ingen forskningsarbeider i lista ovenfor som peker på at karakterer har læringsfremmende effekt.

Men når skoler skal kvalifisere elever til videre skolegang eller studier, altså fortelle hvem som er flinke og hvem som ikke er like flinke i det skolen dreier seg om, er tall svært enkle å rangere. 3 er som kjent mer enn 2. Til dette fungerer tallkarakterer utmerket. Tenk om politikere kunne sagt omtrent dette: «Vi vet at karakterer ofte virker demotiverende og forstyrrende for læring, men vi er vilig til å betale denne prisen for å få et enkelt system for segregering av elevene.» Det ville i det minste vært ærlig og direkte.