Kategoriarkiv: Vurdering

Ikke bruk samme begrep om ulike fenomener!

Er vurdering det samme som retting? Er vurdering det samme som vurdering? I norsk skole brukes samme ord på ulike fenomener eller forhold. Dette er ikke særlig lurt, og ødelegger trolig for både lærere og elever.

I dagligspråket vårt skiller vi mellom bord og stol. Det er ingen som bruker ordet bord om både det vi setter tallerkenen på og det vi sitter på, men det er dette som skjer i skolen. Ville du bli forvirret hvis noen begynte å snakke om «bord til å sitte på» og «bord til å ha maten på» når de egentlig mente stol og bord? Selvsagt. Det er vel ingen som bruker språket slik. Dessverre er det nok det, bl.a. Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet og andre skolemyndigheter. De bruker samme ord på helt ulike forhold. Et av disse ordene med slik dobbel betydning er begrepet «vurdering».

«Vurdering for læring» er nemlig omtrent det motsatte av «sluttvurdering», men begge deler omtales som vurdering. En lærer jeg snakket med denne uka, fortalte meg om hvordan hun ga elever respons på tekster de skrev. Jeg spurte om hun ga elevene vurdering via Showbie (en app til skolebruk), og da svarte hun: «Nei, elevene får vurdering på ItsLearning, i Showbie retter jeg tekstene deres.» Læreren oppfattet altså å rette en tekst som noe annet enn å vurdere en tekst. Betyr det at hun oppfatter fremovermeldinger hun gir til elevene som noe annet enn det hun gjør når hun vurderer elevenes arbeid?

De faglig korrekte vil være å si at hun driver vurdering både når hun «retter» elevenes arbeider og når hun setter karakter på arbeidet. Skolemyndighetene kaller i alle fall begge deler for vurdering. Men de har åpenbart selv forstått at dette kan virke forvirrende, så derfor har de innført begrepet «vurdering for læring». Det er omtrent som om vi skulle snakket om «bord» og «bord til å sitte på» (i stedet for å bruke ordet «stol»).

For sluttvurdering og underveisvurdering (som det kalles i Forskrift til Opplæringsloven) er to helt ulike aktiviteter og de har helt ulik virkning på elever og deres læring. Sluttvurdering skal være en utskillelse og  kvalifisering på grunnlag av gitte kriterier (kompetansemål) mens underveisvurdering skal være tilbakemeldinger som hjelper eleven til å bli flinkere. I forbindelse med sluttvurdering er man opptatt av likebehandling og dokumentasjon for avgjørelsen og derfor skal det være åpenhet omkring avgjørelsen og mulighet for å klage på det som er bestemt. Sluttvurdering er forvaltning.

Underveisvurdering, derimot, handler om at vi skal bli flinkere til det vi gjør. Underveisvurdering er ikke primært forvaltning, det er veiledning. Når hopptreneren gir en tilbakemelding til en skihopper om hva han kan gjøre bedre og hvordan han kan gjøre det, er det ingen som forestiller seg at skihopperen, eller hennes foreldre, vil kreve en begrunnelse og dokumentasjon på det hopptreneren sier. Men som rektor har jeg mange ganger opplevd at foreldre krever å få innsyn i dokumentasjon og kravspesifikasjon i forbindelse med terminkarakterer på 8. og 9. trinn, altså i forbindelse med underveisvurdering.

Både underveisvurdering og sluttvurdering kalles vurdering – som i og for seg er riktig siden begge deler innebærer at læreren skal vurdere noe opp mot noe (som kan være kjennetegn, lærerens forventning, andre elevers prestasjoner, elevens tidligere prestasjoner, elevens motivasjon e.a.). Både hopptreneren og hoppdommeren gjør vurderinger, men på helt ulike grunnlag og med helt ulike siktemål. Og jeg er helt sikker på at når vi bruker samme begrep om to helt ulike aktiviteter, blir det forvirring.

For sluttvurderingen har en logikk som er helt motsatt av underveisvurderingen, og min påstand er at det er sluttvurderingens logikk som overstyrer folks oppfatning av begrepet vurdering i skolen. (Det er for øvrig ikke min, men en haug av forskeres påstand). Foreldre og elever oppfatter vurdering som en avsluttende bedømmelse. De oppfatter vurdering som en bedømmelse av et arbeid opp mot en mer eller mindre fast norm og de oppfatter det ikke som trenerens veiledning. Elevene oppfatter tallkarakterer de får på 8. trinn på samme måte som de oppfatter tallkarakterer de får på vitnemålet, og jeg tror foreldre gjør det samme. (Et annet forhold er at mange lærere bruker mer tid på summativ vurdering underveis i skoleløpet, altså vurdering av læringsutbytte etter at man er ferdig med lærestoffet, enn på fremovermeldinger mens elevene lærer seg det de skal, men det får bli et annet innlegg).

Og læreren jeg snakket med denne uka er tydeligvis mindre politisk korrekt enn meg, for hun brukte ulike begreper på tilbakemeldinger underveis og den avsluttende bedømmelsen av elevenes arbeid. (Jeg skulle ønske at hun brukte begrepet vurdering om tilbakemeldingene underveis, men det er ikke det vesentlige her).

En annen grunn til at elever oppfatter tilbakemeldingene de får underveis i opplæringen på samme måte som avgangskarakterene, er at begge deler uttrykkes i samme språklige kode, nemlig gjennom den samme tallrekka. Tall er vidunderlig tydelige.  Ingen som er rimelig godt utrustet vil påstå at 2 er mer enn 4, og det er lett å oppfatte tall. Men når skolesystemet signaliserer både sluttvurdering og underveisvurdering med den samme tallskalaen, er det ikke rart at elever og foreldre blir forvirret. (At underveisvurdering i form av tall også bryter med Black & Wiliams krav om at vurderingssystemer for underveisvurdering ikke må åpne for at elever kan sammenligne seg med hverandre, gjør ikke forvirringen mindre). Her er det nok et eksempel på at samme uttrykk brukes om to helt forskjellige forhold.

Så kanskje våre skolemyndigheter burde rydde, enten i begrepsbruken eller i reglene for de to ulike vurderingsformene – eller aller helst i begge deler.

For det er ikke uvesentlig hvilke ord vi bruker. Snakker lærere om å «rette» et elevarbeid eller om å «gi tilbakemeldinger» eller  «gi fremovermeldinger» eller «gi veiledning»? Legg merke til det neste gang du snakker med en lærer. Jeg vet ikke om hopptreneren snakker om «å rette» hoppernes prestasjoner, men jeg er ganske sikker på at han bruker begrepet «veiledning» eller «tilbakemeldinger». Det er det som er meningen med vurdering – at den som blir vurdert skal bli flinkere. Det er logikken fra sluttvurderingen som forstyrrer.

God helg!

Finnes bare det som er målt og beskrevet?

Alexander von Humbolt gjorde et stort vitenskapelig arbeid for å måle og beskrive verden, bl.a. Amazonas-deltaet. Utdanningsetaten i Oslo er i ferd med å overgå Humbolts bestrebelser med å måle opp verden.

Kan noe eksistere hvis ingen har beskrevet det? Dette er trolig det grunnleggende filosofiske spørsmålet man bør stille seg etter at Klassekampen 19.02.2016 presenterte noen av læringsmålene for elever som Utdanningsetaten i Oslo har presentert. Dette er både fascinerende og skremmende lesning.

Klassekampen forteller at for hver elev i Oslo-skolen er det formulert 2770 mål, og dette gjelder bare 5 av fagene i skolen. Umiddelbart kan dette se ut som galskap. 2770 mål på 10 skoleår tilsvarer 277 mål pr. skoleår. Dette gir 7,29 mål pr. uke, ca. 1,5 mål pr. skoledag. Og da snakker vi om nye mål hver dag. Og dette er bare i 5 fag. Elevene har 11 fag på ungdomsskolen pluss valgfag og utdanningsvalg, så da kan vi omtrent doble antallet mål. Fordelt på ulike fag gir 277 mål pr. skoleår i 5 fag omlag 55,4 mål pr. fag. I et fag som engelsk vil det bety ca. 0,8 nye mål pr. time. Nå presiserer Utdanningsetaten at dette er veiledende mål og at skoler kan velge hvilke de vil bruke, så vi får håper at de fleste elevene ikke blir presentert for mer enn 1 mål i gjennomsnitt pr. engelsktime.

Men samtidig er det noe fascinerende med dette og det er her min assosiasjon til Alexander von Humbolt kommer inn. Humbolt ønsket å forstå mer av sammenhengene i verden og brukte livet sitt på å reise, måle, samle planter og beskrive georafien. For å vite hvordan verden henger sammen ønsket von Humbolt å måle opp virkeligheten. Er det den samme tanken som preger Utdanningsetaten i Oslo? Er alle disse målene et forsøk på å beskrive alle, absolutt alle, sider av elevers læring?

Og da dukker spørsmålet opp: Er det mulig å beskrive alt elever skal lære gjennom 10 års skolegang? Og er det slik at hvis noe ikke er målt opp og beskrevet, så eksisterer de ikke?

For en annen fascinerende side av dette er at de fleste trolig vil mene at de målene som er formulert av skolene i Oslo, er meningsfulle mål. Elever på 1. trinn skal f. eks. kunne stille spørsmål om hvordan kroppen fungerer og skal kunne finne bokstavene på tastaturet. Det er selvsagt viktig at elever utvikler disse ferdighetene og andre evner, men tror vi at alle elever når disse målene på samme alder, altså på samme klassetrinn? Og tror vi at det er mulig å beskrive alt elever skal lære på skolen?

Hilde Gran, som er avdelingsleder i Utdanningsetaten, sammenligner i Klassekampens artikkel læringsmål med det å seile til Bermuda. Hun sier at det ikke holder å peke ut retningen til Bermuda og deretter seile. Hun sier at man må sjekke kartet underveis. Men skal vi forfølge hennes bilde med utgangspunkt i alle målene Utdanningsetaten har formulert, kan det virke som om de mener at man i en seilas til Bermuda må måle solhøyde hvert 5. minutt, måle havdybden hver time, sjekke kursen hvert kvarter, kontrollere mengden ferskvann hvert 20. minutt osv. Som du forstår, kjære leser, er ikke jeg noen seiler, men jeg tror ikke det er nødvendig å gjøre så hyppige og detaljerte kontroller. Det vil dessuten være katastrofalt om man sjekker ferskvann og havdybde så hyppig at man mister blikk for både mål og retning. (Det kan virke som om Hilde Gran heller ikke er noen sjøulk – så vidt jeg vet heter det draft og ikke kart på sjøen).

Jeg ønsker Utdanningsetaten god seilas, både til Bermuda og videre i målformuleringene. De trenger nok ikke å ta mer tran før de reiser. Jeg tror imidlertid i min naivitet at virkeligheten – og elevers læring – eksisterer selv om vi ikke har beskrevet den. Og jeg tror ikke vi kan beskrive alle detaljer i virkeligheten eller alt elever lærer. Jeg tror kanskje ikke at von Humbolt heller trodde det.

Og for fotballinteresserte har nå uttrykket målkalas og målfest fått en helt ny betydning.

Fortsatt god helg – og god reise!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Alexander von Humbolt, anbefaler jeg Daniel Kehlmanns roman «Oppmålingen av verden».

Gi alle 8. klassinger 2 i alle fag

Norske skoleelever har nylig fått terminkarakterer, og mange elever får dermed bekreftet sine forventninger til seg selv. Karakterene virker motiverende for noen elever og demotiverende for noen elever. Men virker ikke dagens karaktersystem mer demotiverende enn nødvendig?

Hvis man først skal holde seg med et karatersystem som uttrykker elevenes kompetanse med noen enkle tall i stigende orden (som er best egnet til å sammenligne elevene og gradere deres prestasjoner), vil jeg slå et slag for et annet karakter- og vurderingsystem enn dagens. Mange elever hos oss har i utviklingssamtale sagt: «Jeg er så lei av 4+», og de peker på et grunnleggende problem ved dagens karaktersystem:  det fanger ikke opp elevenes fremgang i særlig grad. Elever blir stadig flinkere i fagene ettersom årene går, men de kan få den samme karakteren år ut og år inn.

Hvor motiverende ville du synes det var om du opplevde at etter hvert som du blir flinkere i det du holder på med, økes også forventningene. Du ville ikke fått lønnsforhøyelse eller forfremmelse fordi man ville krevet mer av deg etter hvert som du ble flinkere i jobben. Eller hva om noen skulle vurdere om du var blitt flinkere til å løpe og skulle vurdere deg ut fra hvor mange runder rundt banen du klarte å løpe på en gitt tid. Hva om du oppdaget at rundene på banen du løp ble lengre og lengre etter hvert som du ble flinkere? Eller om du skulle støte kule og oppdaget at kula ble tyngre og tyngre etter hvert som du ble flinkere. Det er dette elevene opplever med dagens karaktersystem. Kanskje får elever høre omtrent dette fra læreren: «Joda, du er mye flinkere nå enn du var i 8. klasse, men nå går du jo i 10. så da stiller vi større faglige krav til deg.»

Systemet Common European Framework er bygget opp ut fra en annen logikk. Der er kompetansekravene konstante uavhengig av hvor lenge du har lært et språk eller hvor gammel du er. Som nybegynner i et språk ligger du på nivå A1. Så beveger du deg via A2, B1, B2 og C1 til du kanskje når nivå C2, som er nivået for «native speaking». Personer på C2 behersker altså et språk like godt som de som har det som sitt morsmål. (Det er ikke alle som ligger på nivå C2 i sitt morsmål, men det er en annen, og litt tristere, historie).

Hva om vi ga elevene karakterer ut fra samme logikk som Common European Framework? Da måtte alle elevvurderinger med karakter på ungdomstrinnet blitt vurdert opp mot 10. trinns kompetansekrav og alle vurderinger i gjennomgående fag i videregående skole bli vurdert opp mot kompetansekravene etter vg3. Dermed ville trolig de fleste elever på 8. trinn fått 2 eller 1. Alminnelig flinke elever ville trolig fått 3 og 4 på 9. trinn og de ville fått 4, 5 eller 6 på 10. trinn. Det ville være som å løpe på den samme banen hele tiden og oppdage at du oppnådde bedre rundetider etter hvert som du ble flinkere fordi lengden på runden var konstant.

At alle elever vil bli demotivert av å få 1 eller 2 når de begynner med karakterer i 8. klasse, sier du? Det kommer vel an på hva de forventer. Hvis alle visste, og forventet, et slikt system, ville trolig de som får 1 i 8. klasse, bli skuffet, men de som får 2 eller 3 vil bli begeistret siden de vet at det er det som blir forventet av dem. Kanskje burde vi utvidet karakterskalaen med flere trinn, men da risikerer vi å ligne på danskene som har 13 karakterer på sin skala (og i disse «smykkelovs-tider» er det kanskje mange som ikke ønsker å ligne for mye på danskene).

Et slikt system vil dessverre fortsatt invitere til at elever sammenligner seg med hverandre, og det vil fortsatt ha sterkt preg av ytre motivasjon (og dette har jeg skrevet noe om i andre blogginnlegg), men elevene vil i det minste arbeide opp mot nokså konstante krav.

God helg!

Tentamen – underveisvurdering eller bare gammel vane?

Det er tid for tentamen på mange skoler. Hvorfor det, egentlig? Hvorfor bruker skoler både tid og krefter til å gjennomføre tentamen to eller tre ganger pr. skoleår? Lærer elevene mye av denne prøveformen eller er det lærerne som er avhengige av en tentamen for å kunne gi elevene halvårsvurdering? Eller er det bare en gammel vane som henger igjen i skolen?

I Wikipedia kan man lese: En tentamen er i det norske utdanningssystemet en større, oftest skriftlig skoleprøve i deler av pensum som går forut for, men ellers tilsvarer eksamen, den avsluttende og avgjørende hovedprøven i et fag. Tentamen avholdes ofte før eller like etter jul (juletentamen), altså halvveis i skoleåret, eller ved påsketider(påsketentamen). På latin betyr tentamen «prøve» eller «forsøk» og er avledet av tentare, «berøre» eller «undersøke».  På ungdomsskolen har man én tentamen per termin i hvert av de tre hovedfagene: norskmatematikk og engelsk.

Utdanningsdirektoratet skriver: Tentamen og heldagsprøve er en type underveisvurdering som noen skoler velger å bruke. Det er skolen som har ansvar for tentamen. Utdanningsdirektoratet har ikke noe ansvar når det gjelder tentamener og heldagsprøver.

Men alle som har gått på skolen trenger ikke å slå opp i Wikipedia eller andre leksika for å vite hva tentamen er. Alle vet det for alle har opplevd det. Og nå er det på´n igjen. Skoledagene endres, elevene arbeider intenst og individuelt noen timer før de får lov til å gå hjem langt tidligere enn på vanlige skoledager og lærerne skaffer seg selv uoverkommelige rettebunker. Hvorfor?

Stephen Dobson, som jobber på Høyskolen i Lillehammer, har vokst opp i England og har dermed gått på engelsk skole. Han fortalte en gang at han i løpet av alle sine skoleår i England aldri hadde en prøve eller en skriveøkt som varte lengre enn 3 timer. Så jeg er ikke sikker på om alle engelskmenn vet hva tentamen er.  Og svenskene skiller ikke mellom tentamen og eksamen. «Tenta» på svensk betyr eksamen.

På en samling i regi av Utdanningsdirektoratet om vurdering for læring uttalte jeg for noen uker siden at det på mange norske skoler tilsynelatende kun finnes to måter å avdekke hva elevene har lært: prøve eller test. Selvsagt ikke helt riktig og kanskje nokså urettferdig. Og kanskje kan jeg utvide denne lista til fire måter elever i norsk skole får vist sin kompetanse: prøve, test, tentamen og eksamen. Eller: både tentamen og eksamen er vel strengt tatt prøver, så da var vi like langt.

Tenk om tentamen i norsk skole virkelig ble gjennomført som det ordet egentlig betyr: forsøk eller undersøkelse. Tenk deg følgende tentamensoppgave som elever skal løse i grupper: Dere skal lage en plan for en profileringskampanje for et produkt dere selv velger. Dere må bruke minst 3 ulike formidlingsformer. Frist for ferdigstillelse, altså innlevering, er om 3 dager. Kjennetegn for vurdering er vedlagt. Eller hva med denne: Dere må fremsette en påstand eller en problemstilling som dere skal dokumentere eller tilbakevise i løpet av 3 dager. Vanskelig å vurdere for læreren? Tja, i alle fall uvant. Muligheter for hjelp fra mor eller far? Åpenbart. Nærhet til virkeligheten utenfor skolen? Absolutt. Aktuell for elevene? I høyeste grad. Relevant i forhold til læreplanen? Det skulle jeg mene. Mulig for elever på ungdomsskolen? Helt sikkert. Elever på barneskolen jobber med nysgjerrighetsoppgaver der de skal undersøke noe vitenskapelig.

Jeg håper mange elever i disse tentamenstider møter tentamensoppgaver som dette. Våre elever har ikke tentamen i det hele tatt før jul og ikke i det hele tatt på 8. og 9. trinn. Hos oss gjennomfører vi prøveeksamen bare på 10. trinn og det gjør vi i siste semester. Vi håper elevene våre har mer nytte av å trene på det de skal lære enn å bruke mye tid på lange heldagsprøver.

Men samtidig er det meningsfullt for elever å holde på med noe konsentrert og over lang tid. Kanskje er dette spesielt meningsfullt for dagens unge som lever i en digitalisert verden der alt skjer samtidig og hele tiden. Og det er bra for elever å virkelig måtte arbeide hardt med noe for å vise hva de virkelig mestrer. Så det er ikke bortkastet med omfattende utfordringer som prosjektoppgaver, skrivedager o.l. Men jeg vet ikke om elevene trenger å trene på eksamensformen 18 ganger i løpet av ungdomsskolen eller videregående skole. (Artikkelen fra Wikipedia slo jo fast at «På ungdomsskolen har man én tentamen per termin i hvert av de tre hovedfagene: norskmatematikk og engelsk.»)

Jeg håper alle elever som i disse dager gjennomfører eksamen, lærer noe av dette – ut over å sitte stille og jobbe i 5 timer. Og jeg håper alle lærere som sitter bøyd over rettebunkene virkelig opplever at elevene blir flinkere i faget av å gjennomføre tentamen. 5 timer tilsvarer jo i gjennomsnitt 2 ukers undervisning.

God helg – og lykke til med rettebunkene!

 

P.S: Det er for øvrig verdt å merke seg at Wikipedia opererer med noen fag som hovedfag i norsk skole. Betyr det at musikk, samfunnsfag, krle og andre fag er sidefag eller bifag?

P.S 2: Også morsomt at eksamen i følge Wikipedia-artikkelen er den avgjørende prøven i et fag. Avgjørende for hva? 1/15 av samlede grunnskolepoeng?

Er faglig respons til elever bortkastet?

Virker fremovermeldinger? Glemmer elever faglig respons de får hvis ikke den kommer i forbindelse med et arbeid som teller på karakteren? Er det i stadig større grad karakterene som er drivere for elevers læring eller mangel på læring?

Vi har som vanlig hatt studenter i lærerpraksis i høst; flinke og engasjerte studenter fra universitetets lektorprogram. Dette er altså unge mennesker som da de begynte på universitetet bestemte seg for at de skulle bli lærere. Og de blir gode lærere, det kan jeg love.

Som en del av praksis skal studentene skrive om et FoU-arbeid som en del av sin forskning på egen praksis. Veilederne, altså våre lærere, blir involvert i dette forskningsarbeidet, og noen av studentene presenterte også sitt FoU-arbeid for hele kollegiet. Snakk om vinn – vinn: studentene får respons og faglige innspill fra mange erfarne lærere og de erfarne lærerne får et nytt blikk på sin egen praksis.

En av årets studenter gjorde en undersøkelse blant elevene. Hun hadde praksis på 10. trinn, bl.a. i engelsk, og undersøkte hva elevene husket av en faglig vurdering uten karakter, og sammenlignet muntlig og skriftlig vurderingsform, det man i interne kretser gjerne kaller fremovermeldinger. Alle elevene fikk respons på første utkastet av en tekst. Halve klassen fikk muntlig respons mens den andre halvparten fikk skriftlig respons. Etterpå undersøkte studenten hvor mye av responsen elevene hadde forstått og husket. Resultatet var ganske nedslående: De fleste elevene husket lite.

De elevene som hadde fått muntlige tilbakemeldinger, husket tilbakemeldingene bedre enn de som fikk skriftlige tilbakemeldinger. Alle lærere som skriver skriftlige tilbakemeldinger til elevene kan merke seg dette. (Og alle skoleledere som pålegger lærere å gi skriftlige tilbakemeldinger, kan gjøre det samme).

Både studentene, lærerne på teamet, jeg og kanskje også du som leser dette lurer på hvorfor elevene i så liten grad tok til seg responsen de fikk og brukte den i det videre arbeidet. Læreren som var veileder trodde en årsak til dette var at elevene ikke fikk karakter på arbeidet og at det ikke var presisert tydelig at dette var et arbeid de ville få karakter på. Noen elever sa at de ikke trodde responsen de fikk ikke var så viktig.

Siden oppgaven ikke er ferdig enda ønsker ikke Universitetet i Oslo at jeg sier noe spesifikt om metodikk og funn. Når oppgaven er vel levert og sensurert, kan det hende det kommer mer om funnene på disse sidene.

Forskning – og læreres erfaring – viser at faglige tilbakemeldinger til elever slett ikke er bortkastet, så svaret på spørsmålet i overskriften er selvsagt «nei». Men det har betydning hvordan faglige fremovermeldinger gis, og det har åpenbart betydning i hvilken sammenheng elevene oppfatter at fremovermeldingene gis. Og mange av våre elever er åpenbart fokusert på det som gir kortsiktig gevinst i form av karakterer. Faglige innspill som skal bedre deres faglige kompetanse har tydeligvis mindre verdi for noen. Hvem trenger vel kunnskap så lenge man får gode karakterer?

God helg!

Preger kvalitetskravene vårt menneskesyn?

Kan jakten på stadig økt kvalitet ta overhånd? Preges vårt menneskesyn og samfunnssyn av vår tids jakt på stadig økt kvalitet i sterkere grad enn vi liker?

Lucy Kellaway, som er spaltist i Financial Times har, gjengitt i Aftenposten 20/9, omtalt følgende spørsmål som hun møtte i en reklame: Er jeg en god far? Spørsmålet ble stilt i en bank-reklame og det er malplassert i seg selv. Men jeg lurer på om dette spørsmålet er et symptom på vår tid og hvordan vi i stadig større grad forholder oss som kunder eller leverandører til våre omgivelser. Har dette noen sammenheng med skole og samfunnsliv? Ja, jeg tror kanskje det. Jeg tror spørsmålet Kellaway nevner  trekker vår oppmerksomhet i helt feil retning og jeg tror denne tenkningen også sniker seg inn i skolen, kanskje uten at vi merker det.

Spørsmål om kvalitet stiller du om et produkt eller en tjeneste du skal kjøpe: Er dette en bra bil? Er disse skoene gode? Er dette feriemålet et spennende reisemål? Det man som kunde egentlig spør om er: Er dette produktet bedre enn andre produkter til samme pris? Dermed blir dette spørsmålet om kvalitet et spørsmål om sammenligning: Er denne bilen bedre enn den andre bilen jeg vurderer å kjøpe? Er de lyse skoene bedre enn de svarte?

Vi har begynt å stille samme spørsmål ved velferdstjenestene vi er avhengige av: Er skolen der barna mine skal gå en god skole? Er sykehjemmet der farmor bor et godt sykehjem? Kanskje spør vi egentlig om skolen eller sykehjemmet er bedre enn andre skoler og sykehjem, men det trenger ikke å være slik. (Fortsatt er det ingen som stiller samme spørsmål ved strømmen vi får inn i husene våre: Er strømmen som Hafslund leverer bedre enn strømmen fra konkurrenten?)

Og nå begynner vi altså til og med å stille det samme spørsmålet om oss selv: Er jeg en god far eller mor? Er jeg en god ektemann? Er jeg en god venn? Det som i utgangspunktet er et spørsmål om sammenligning av ulike produkter og tjenester ser ut til å bli et spørsmål for alle sider av våre moderne liv. Hva om jeg stiller det samme spørsmålet om mine nærmeste (Kanskje er det mange som gjør det): Er min kone en god kone? Er datteren min en god datter? Er sønnen min en bedre sønn enn naboens gutt? Hva om svaret blir nei? Skal jeg bytte ut barna mine eller meg selv som far? (Det er som kjent ikke garanti og bytterett på barn eller foreldre).

Spørsmålet Kellaway kommenterer blir derfor helt feil, i alle fall når det trekker oss inn i en markedstenkning. For spørsmålet om noe har høy kvalitet forutsetter en sammenligning med andre. Vi spør egentlig: Er denne bilen bedre enn den andre jeg har råd til? Er disse skoene bedre enn de andre som koster like mye? Er jeg en bedre far enn naboen? Er sønnen min et bedre barn enn datteren min?

I markedssammenheng aksepterer de fleste at det er ulik kvalitet ved varer eller tjenester så lenge det også er forskjell i prisen eller innsatsen man har lagt ned. «Bilen jeg har nå, er en ganske dårlig bil, men det er ikke så rart. Jeg fikk den jo billig.» «I år ble ferien vår kjempedyr, men det er den mest fantastiske ferien vi noen gang har hatt.» Hva om vi bruker samme logikk på menneskene rundt oss? «Den eldste sønnen min er en skikkelig slubbert, men det er ikke så rart. Jeg har brukt veldig lite tid og oppmerksomhet på ham.»

Kellaway sende spørsmålet om vi opplever oss som gode foreldre videre til kollegene sine. Noen av svarene hun fikk, er sjokkerende og forsterker mitt inntrykk av at vi i stadig økende grad betrakter mennesker på samme måte som vi betrakter varer og tjenester. Noen foreldre så på barnet sitt som et produkt, et produkt av deres egen innsats. Om de var gode foreldre ble da vurdert ut fra hvordan barnet presterte i ulike sammenhenger – sammenlignet med andre. «Datteren min er flink på skolen så derfor er jeg en god far.» Andre så på barnet sitt som en kunde og hvorvidt de var gode foreldre ble vurdert ut fra hvor fornøyd barnet var. «Sønnen min er ganske fornøyd med meg som far (og han har nettopp fått ny Playstation).»

Hvilken verdi vi har som medmennesker blir i så fall redusert til hvor flinke vi er, altså hvor nyttige vi er for andre eller om vi kan vise til prestasjoner som er bedre enn andres prestasjoner. Men mennesker har en uendelig verdi i seg selv, også de som ikke er flinke eller kloke, også de som ikke passer inn – ganske enkelt fordi vi er mennesker.

Men har dette noe med skole å gjøre? Tja, jeg lurer på om vi forsterker denne markedstilnærmingen og sammenligningen når vi stadig spør hvilke skoler som er best og når vi begrunner dette med elevenes prestasjoner – sammenlignet med andre elever. Og jeg lurer også på om lærere og rektorer noen ganger betrakter elevene som produkter eller kunder. Skal vi gi belønning til lærere hvis elevenes deres presterer godt på eksamen? Altså: bedømmer vi kvaliteten på læreren ut fra hvor flink eleven er? Eller skal vi belønne de lærerne som har fornøyde elever, altså kunder?

Når elever i skolen og barn i barnehagen blir «ekvivalenter» eller «enheter» eller «læringsobjekter», er vi på ville veier. Elevene i skolen er først og fremst mennesker – uansett hvor flinke eller arbeidsomme eller nyttige de er og uansett hvilken verdi de vil ha for samfunnet i fremtiden. Hvis jakten på stadig bedre kvalitet får oss til å glemme dette, er vi ille ute. Jeg mener ikke at det er feil av enkeltlærere og skoler å prøve å stadig forbedre seg. Slett ikke. Alle prøver hele tiden å bli bedre. Men jeg undrer meg over om dette evige kvalitetsjaget endrer vårt syn på mennesker.

Jeg oppfatter Kellaways spørsmål som helt malplassert fordi det stilles i den private sfære. Vi kan ikke forholde oss profesjonelt til vårt privatliv. Jeg er ikke en profesjonell far eller ektemann eller venn og derfor gir det ingen mening i å lure på om jeg er en bedre eller dårligere far enn naboen min. Jeg er den beste faren mine barn noen gang kan få, ganske enkelt fordi jeg er den eneste faren de noen gang vil ha. Så må jeg selvsagt prøve å være en god far, ektemann, venn osv. Men jeg tror ikke vi skal trekke kvalitetsspørsmål som vi bruker i profesjonelle sammenhenger inn i våre private sfærer. Og jeg tror vi skal kjenne etter hva jaget etter kvalitet bl.a. i skolen gjør med vårt menneskesyn.

Og hvis du vil lese kommentaren til Lucy Kellaway, finner du den her.

God helg!

Kan lærere kjenne elevenes prestasjoner uten kartleggingsprøver?

Kristin Clemet skrev i Aftenposten 5.9.15 at …testing, kartlegging og rapportering… er antagelig eneste mulighet til virkelig å se hver elev med minoritetsspråklig bakgrunn og greie å sette inn riktige tiltak i tide. Er dette en grundig mistillit til lærere eller er det en erkjennelse av hvor vanskelig det er å vite hva andre mennesker har lært?

I vårt ukentlige møte med teamlederne og skolens ledelse, Pedagogisk utvalg, har vi de siste ukene drøftet hvordan vi kan ha oversikt over hvilket utbytte elevene har av opplæringen. Den formelle bakgrunnen for dette er Opplæringslovens og Fylkesmannens tilsyn med skolene. Fylkesmannen spør i sin veileder bl.a: «Har skolen en innarbeidet fremgangsmåte for å sikre at lærerne systematisk og løpende vurderer om alle elever har tilfredsstillende utbytte av opplæringen? Eller sagt på mer folkelig norsk: Hvordan vet lærerne om elevene lærer det de bør og skal?

Så teamlederne kom tilbake til PU med en usystematisk oversikt over noe av det de gjør for å vite om alle elever lærer det de bør. Det ble en lang liste, og jeg er sikker på at alle som har jobbet som lærere i noen år, gjør mye av dette. Noe av det lærerne gjør er:

  • Ringstabekk-krysset
  • Elevene stiller spørsmål ved slutten av timen
  • Tommel opp eller ned etter timen (om påstanden ”jeg har lært…”) – evnt. hånda opp hvis du har forstått/lært
  • Lapper der man skriver en ting man husker/har lært
  • Socrative og andre digitale ressurser
  • Google-undersøkelse m/two stars and a wish som lekse
  • Innlevering av elevarbeider som læreren gir respons på
  • Elevene skriver og leser høyt
  • Kompisvurdering
  • Lærerne snakker seg gjennom elevlista på teammøtet og vurderer hvem som evnt. ikke henger med
  • Elevsamtaler der elever og lærer snakker om mål m.m.
  • Vurderinger av arbeidene, inkl. periodens læringsmål
  • Observere elevenes aktivitet i timene
  • Elevenes egenvurdering
  • Prøve i oppsatte konkrete læringsmål, både muntlige og skriftlige
  • Teste forkunnskaper før man starter med et nytt emna og dermed avklare hvem man må fokusere på
  • Muntlig tilbakemelding til enkeltelever
  • Tilbakemeldingsdag der elevene jobber etter arbeidsprogram og lærerne kan snakke med hver enkelt elev mot slutten av timen
  • Skape trygt læringsmiljø (observante på usikre blikk osv.)
  • Bruk av Kartleggeren eller andre kartleggingsverktøy
  • Små arbeider som lærerne rekker å gi rask tilbakemelding på, f. eks. småtekster med maks 5 linjer.
  • Samle inn (og lese) loggbøker for sin kontaktlærergruppe

I tillegg til dette har vi selvsagt et systematisk arbeid bl.a. med teamsamtaler om alle elevene hvert halvår.

Det er dette lærere gjør, og alltid har gjort, for å sikre læringsutbytte for hver elev. Jeg tror derfor Clemet tar feil i det hun skriver.  Lærere oppdager om elever lærer det de skal på mange måter. Lærere trenger i liten grad store, sentralt gitte kartleggingsprogrammer for å kjenne elevene sine. Derimot er det mulig, og kanskje sannsynlig, at politikere trenger sentralt gitte kartleggingsprøver dersom de ønsker å vite om alle elever har utbytte av opplæringen, eller dersom de ønsker å rangere skoler. Men, som også Klemet antyder: disse kartleggingsprøvene alene hjelper ikke den enkelte elev. Det hjelper heller ikke eleven om læreren vet om hun henger godt med i den faglige progresjonene eller ikke. Det som betyr noe er hva læreren gjør når hun oppdager at en elev ikke henger helt med. Hvis ikke vi gjør noe med informasjonen vi får, er det ingen mening i å samle denne informasjonen.

God helg!

Ja til færre karakterer i norskfaget

Utdanningsdirektoratet har åpnet for at skoler kan prøve å gi elevene færre karakterer i norsk. Vår skole deltar i et slikt forsøk og etter et år kan vi gi direktoratet et tydelig signal: Gjør denne ordningen permanent for alle skoler på alle klassetrinn.

Norsk er et sentralt og viktig fag i norsk skole. Men er det så viktig at det skal generere flere karakterer enn andre fag? Og er det viktig for nynorskens posisjon at elevene får en egen karakter i norsk sidemål?I dagens skole får elever 3 karakterer i faget norsk på vitnemålet sitt (dersom de trekkes ut i norsk til eksamen, får de enda flere og de kan risikere at dette ene faget danner grunnlag for over 1/3 av det samlede karaktersnittet). Bakgrunnen for dette er kjent for alle som har en viss kjennskap til norsk språkhistorie og språkpolitikk: Vi har to sidestilte skriftspråk i dette landet. Men dette trenger ikke å medføre at lærere i norsk skole må gi elevene 3 standpunktkarakterer i samme fag.

Fra og med forrige skoleår har vår skole deltatt i forsøk med færre karakterer i norsk. Vi skal selvsagt evaluere dette forsøket ordentlig og etter det første året samlet vi inn lærernes erfaringer. (Inneværende skoleår skal vi også høre hva elever og foreldre har å si). Forsøket hos oss er nokså enkelt: elevene som gikk på 8. trinn i fjor (og som skal begynne på 9. trinn neste uke,) får 1 karakter i norsk. Denne omfatter både hovedmål og sidemål skriftlig og norsk muntlig. Elevene som gikk på 9. trinn i fjor, fikk 2 karakterer i norsk: en skriftlig for både hovedmål og sidemål og en for muntlig norsk. (Siden de nå skal opp i 10. klasse, kan de ikke lenger delta i forsøket og de vil i år få de ordinære 3 karakterene i norsk). De som begynner på 8. trinn i høst, får også en karakter i norsk.

Mot slutten av forrige skoleår gjennomførte vi en spørreundersøkelse blant de lærerne som hadde hatt fagansvar for norsk på 8. eller 9. trinn. Alle disse har jobbet som norsklærere i flere år, så de har alle en tidligere praksis å sammenligne med. Du skal få konklusjonen fra undersøkelsen først (hvis du ikke orker å lese videre): nesten alle lærerne var udelt positive til ordningen med færre karakterer i norsk.

Men undersøkelsen fortalte oss mer enn dette. Vi er svært klar over at dette er en liten undersøkelse med få deltakere, men tror allikevel at lærernes svar forteller noe vesentlig. Så hva svarte lærerne våre?

Noe av usikkerheten ved færre karakterer i norsk er om det vil svekke sidemålets posisjon i norskfaget. Noen hevder at vi må beholde en egen sidemålskarakter for at sidemålet skal bestå. Vår undersøkelse blant lærerne gir ingen holdepunkter for et slikt syn. 42,9% av lærerne mente at færre karakterer hadde styrket sidemålets posisjon mens 57,1% mente situasjonen var uforandret. Noen lærere sa at det var lettere å bruke sidemålet på en naturlig måte i opplæringen når det ikke skulle settes en egen karakter for sidemål.

Litt over 70% av de lærerne vi spurte sa at ordningen med færre karakterer hadde gitt større sammenhenger i faget. De resterende 30% opplevde ingen endring. En lærer skrev: «Det er enklere å få til smidig opplæring i norsk. De to målformene kan brukes mer om hverandre i undervisningen, både når det gjelder tekstlesing, skriving, og grammatikkopplæringen«. Nå må du huske, kjære leser, at vår skole ligger i et område med svært liten naturlig støtte for nynorsk. Kanskje har det en betydning, men merk deg at våre lærere synes det var bedre for nynorsk at elevene ikke skulle ha en egen karakter i nynorsk.

Vi hadde et håp om at ordningen med færre karakterer skulle gjøre elevene mer fokusert på kvaliteten ved sitt eget arbeid og sine egne prestasjoner enn tidligere. Dette er det få lærere som har opplevd hos oss dette skoleåret (litt under 30%), men ingen lærerne synes det ble vanskeligere å sette terminkarakter når de skulle sette få karakterer som omfattet hele norskfaget. Tvert imot svarte nesten 60% at det ikke ble vanskeligere å sette halvårskarakterer mens ca. 40% svarte at det ikke var noen forskjell.

Utdanningsdirektoratet har forlenget forsøket. Det er mange videregående skoler som deltar i dette forsøket, men skuffende få ungdomsskoler (bare 6 offentlige ungdomsskoler i hele landet!). Men det er fortsatt mulig å søke om å få bli med. Du finner mer informasjon om dette her.

Vi fortsetter dette forsøket også dette skoleåret og skal som sagt i år også få innspill fra elever og foreldre. Da jeg presenterte dette forsøket i FAU, var foreldrene positive til det, men de var samtidig opptatt av at elevene måtte «vite hvordan de lå an faglig». Jeg vet ikke om foreldrene egentlig mener at elevene må vite hvordan de presterer sammenlignet med de andre elevene, altså om konkurranseelementet er det viktigste, eller om de egentlig mener at elevene må vite at de henger med i den faglige progresjonen. Jeg håper det er det siste foreldrene mener, men det får vi kanskje et tydeligere bilde av i løpet av dette skoleåret. Så følg med.

God helg!

Sugata Mithras råd til lærere: la elevene være i fred.

Sugata Mithra er mest kjent for studien kalt «the hole in the wall», men hans tanker om selvorganiserte læringsmiljøer er trolig langt mer betydningsfulle. Han råd til lærere er følgene: Hvis du skal skape ekte selvregulert læring hos elevene, er det bare en ting å gjøre: hold deg unna!

Forrige uke hørte jeg et foredrag av professor Sugata Mithra. Du vet, det er han som plasserte en datamaskin i en slum i India og oppdaget at barna i slummen lærte en haug av saker uten at noen underviste dem. Denne studien er kalt «The hole in the wall» og du kan lese om den og høre Mithra fortelle om denne studien på TED. Foredraget jeg hørte handlet ikke så mye om denne studien, men dreide seg om Mithras videre arbeid.

Sugata Mithras utgangspunkt er at barn lærer uten at voksne underviser dem. Han har observert barns læring i store deler av verden, og mener at skoler må etablere det han kaller «Self-Organizing Learning Environments»: SOLE. Dersom elever virkelig er interessert i å finne ut noe, vil de finne forslag til svar og løsninger i løpet av ca. 25 minutter dersom de voksne lar dem være i fred. I begynnelsen av slike læringsforløp er det selvsagt kaotisk, men når elever samarbeider og diskuterer informasjonen de finner og mulige løsninger, finner de ofte et svar på spørsmålene i løpet av 25 minutter.

Mithra peker på tre forutsetninger som må være til stede for at slike selvorganiserende læringsmiljøer skal oppstå: felles mål, arbeid i grupper og ingen undervisning eller instruksjon.

For det første må elevene virkelig ønske å finne ut mer om det de blir spurt om og de må ha et felles mål om å finne ut noe om dette. Læreren må altså stille gode spørsmål som tenner elevens nysgjerrighet. Her ligger åpenbart en av de største utfordringene for skolen i dag. Det læreplaner og lærere spør om skaper ikke et ønske hos elevene om virkelig å undersøke for å lære mer. Mye av det elever skal lære i skolen er trolig lite relevant for fremtiden i det hele tatt. Mithras eksempel på et godt spørsmål for 9-åringer var: Hvorfor har naturen gjort det slik at de fleste menn får skjegg mens de fleste damer ikke får skjegg? Han har selv observert hvordan elever på 9 år via Internett skaffer seg kunnskap om DNA, anatomi, utviklingstrekk osv. og kommer opp med gode forslag til svar i løpet av 25 minutter. Hvis du vil ha flere eksempler på hvordan skoler kan engasjere elever i slik utforskende undervisning, anbefaler jeg Eiksmarka skole i Bærum som flere ganger har vunnet Nysgjerrigper-prisen, senest denne uka.

Den andre forutsetningen, samarbeid i grupper, oppstår når det er begrenset tilgang til ressurser. Elever finner ut alt mulig via Internett, men dersom alle elever har hver sin maskin, oppstår det ikke noe samarbeid. Den ekte og dype læringen skjer når elever snakker sammen om mulige løsninger osv. og derfor må det være færre maskiner enn elever tilgjengelig. I Mithras eksempler lar han 20 elever dele 5 datamaskiner. Når elevene virkelig vil finne ut noe, deler de seg spontant inn i grupper og arbeider sammen. Dette bør alle merke seg som argumenterer for 1:1 løsninger. Hvis alle elever har hver sin maskin (uavhengig av om den kalles PC, iPad, Padlet eller noe annet), vil de arbeide hver for seg, og hva gjør elever (og trolig de fleste andre) når de skal hente informasjon fra Internett? De velger det som kommer opp først uten å drøfte om dette virkelig er det de er på jakt etter. Mithras erfaring er at læringen skjer mellom elevene når de er nødt til å samarbeide. Han kan ikke forklare hvorfor dette skjer, men han har observert at det gjør det.

Den tredje forutsetningen er trolig den som utfordrer lærere og skolesystemet mest. Sugatha Mithra sier: «The only way to make children cooperate is to go away!» Hvis lærere organiserer grupper og gir elevene arbeidsoppgaver og instruksjon underveis, stopper de selvorganiserende læringsmiljøene. Da blir elever lydige og svarer på lærerens (eller lærebokas) spørsmål fordi de er opplært til å gjøre det (og fordi de vet at da får de smilefjes på fredagstesten eller gode karakterer). Mithras poeng er, slik jeg oppfatter det, at da er ikke elevene lenger involvert i ekte og dyptpløyende læring. Da gjengir de bare det læreplanen, læreboka eller læreren har bestemt at de skal lære. Og da møter vi igjen motsetningen mellom det som gjennom læreplaner er bestemt at elevene skal lære og det virkelig trenger å lære med tanke på fremtiden. De fleste læringsmålene i skoler i hele verden er en videreføring av læringsmål som var nødvendige i en industriell tidsalder. I verste fall utdanner vi elever til å bli informerte, men hjelpeløse.

Dersom skolens mål er å lage identiske mennesker, sier Mithra, skal skoler fortsette slik de gjør i dag. Da skal vi ha skoler med fast og bestemt innhold på ulike alderstrinn og vi skal forvente at alle elever lærer det samme samtidig. Så kan vi teste om de kan gjengi den informasjonen de har blitt presentert for på slutten av uka, på slutten av skoleåret, eller når de skal forlate ett undervisningsnivå for å begynne på neste nivå. Dersom målet med skolen er å utvikle identiske mennesker, gir det mening å gjennomføre eksamener slik alle land gjør i dag. Men som Mithra påpekte: han har aldri vært nødt til å løse en eneste annengradsligning etter at han avsluttet eksamen, så han vet ikke hvorfor skolesystemene over hele verden mener at dette er så avgjørende viktig at det må sjekkes på eksamen. Men Mithra ga ikke noe svar på hvordan skolesystemer kan ha et godt system for å avgjøre hvilke elever og studenter som skal få innpass på ulike skoler eller studier. Det er trolig her problemet ligger.

For Mithra fortalte om den skoleutviklingen har har vært med på der skoler har utviklet SOLE (selvregulerende læringsmiljøer). Elevene finner informasjon, drøfter faglig innhold (ofte på svært avansert nivå) og lærer svært mye, nokså usystematisk, men med høy intensitet. Han fortalte også hva som virkelig ødelegger disse læringsmiljøene: Vurderingen! Elevene skal videre i skolesystemet og da må de prestere godt på eksamen. Både foreldre og elever sier at elevene lærer en masse gjennom SOLE, men det hjelper dem ikke gjennom eksamen – som dessverre fortsatt fungerer slik det gjorde for over 100 år siden. Mithra undret seg over hvorfor elever skal nektes tilgang til internett en gang i livet – når de skal ha eksamen. De bruker jo alltid nettet ellers og vil også gjøre det i fremtidige jobber – hele tiden. Hvis eksamen skal gjenspeile hvordan folk jobber både på skolen og i arbeidslivet, er det meningsløst at ikke elever skal ha tilgang til internett under eksamen. Så tenker du kanskje. «Da vil jo eksamen slik vi kjenner den være helt meningsløs. Det er meningsløst å gi elever spørsmål til eksamen som Google kan besvare på 2 sekunder. Da må jo eksamen gjennomføres fullstendig annerledes enn det er tilfelle i dag.»

Nettopp!

God helg

Trenger vi eksamen på ungdomstrinnet?

Eksamen har igjen lagt sin hånd over norsk skole. Elever på 10. trinn og i videregående skole forbereder seg intenst til eksamener de skal gjennomføre i disse tider. Det betyr samtidig at den effektive opplæringen for disse elevene allerede er avsluttet – over 1 måned før skoleåret er slutt. Trenger vi virkelig eksamen?

Det finnes selvsagt argumenter for å gjennomføre eksamen, men jeg spør meg om kostnaden ved eksamen på ungdomstrinnet er langt større enn gevinsten. Og hvis du tror min skepsis til eksamen skyldes at jeg synes vi skal være snille med eleven og ikke plage dem med faglige krav, så tar du helt feil. Jeg er ikke skeptisk til eksamen fordi jeg tror vi krever for mye av elevene eller fordi det skaper unødig stress hos elevene. Derimot tror jeg eksamen kan ødelegge for elevens læring og at den «koster betydelig mer enn den smaker».

En av skolens oppgaver er å kvalifisere elevene til videre studier (og til livet for øvrig, ikke glem det) og å gradere elevene. Graderingen brukes, som kjent, til å velge ut hvilken utdanning ulike elever kan begynne på. Denne utvelgelsen er viktigst når elevene forlater videregående skole. Da konkurrerer de med andre fra hele landet, ja fra utlandet med, om et begrenset antall plasser på høyere utdanning. Nasjonen må selvsagt ha et åpent og tydelig system som sikrer en rett utvelgelse, og det er ikke urimelig at de som er best skikket til et studium, får begynne på dette.

Også når de forlater ungdomsskolen skal elever kvalifiseres og graderes. Elevene konkurrerer med andre elever om plasser på videregående skole, men det er ikke nødvendig med et system som er likt over hele nasjonen siden elevene bare konkurrerer med andre elever fra samme fylke om plass på videregående skole. Om karakterkravet reelt sett er ulikt på Sunndalsøra og i Steigen spiller ingen stor rolle for elevene. (Og det er godt, for jeg er sikker på at det er store forskjeller rundt om i landet på hvor høye krav lærere på ungdomstrinnet har til sine elever). De konkurrerer ikke med hverandre.

Innenfor et fylke, derimot, eller et distrikt i et fylke der elevene konkurrerer om samme plasser på videregående skole, er det vesentlig at karakterene settes ut fra like forutsetninger. Siden elevers standpunktkarakterer utgjør den største delen av elevenes grunnskolepoeng, er det viktigst at disse karakterene er «kalibrert» slik at lærere på ulike skoler har samme faglige krav og forventninger. Jeg tror dessverre at lærere på ulike skoler i også samme fylke har svært ulike faglige krav til elevene, og at den samme karakteren kan være uttrykk for svært ulik kompetanse og prestasjoner hos elevene.

Noen hevder at vi må beholde eksamen siden en eksamen som er lik for alle elever i hele landet vil jevne ut læreres faglige forventninger og krav og dermed føre til at standpunktkarakterer som gis i ulike deler av landet, er sammenlignbare. Jeg tror dette skjer i svært liten grad. Dersom eksamen hadde hatt en slik effekt, burde vi sett resultater av dette for lenge siden (siden vi har hatt sentralt gitt eksamener i dette landet i mange, mange år).

Som sagt er det standpunktkarakterene som betyr mest for elevenes grunnskolepoeng. Dagens eksamensordning forsterker en svært uheldig skjevhet som allerede ligger i karaktersystemet, nemlig at noen fag og noen kompetanser teller langt mer enn andre kompetanser. I norsk ungdomsskole er det viktigere å være «språkflink» enn «tallflink». Forrige skoleår opplevde noen av våre elever å gå ut fra ungdomsskolen med 17 tellende karakterer der 6 (!) av disse karakterene ble satt på grunnlag av ett fag. Ja, du leste riktig: ett (av 11 tellende) fag utgjorde over 1/3 av grunnskolepoengene for 8 av våre avgangselever. Hvordan det er mulig? Svaret er: bli trukket ut til eksamen i norsk til både skriftlig og muntlig.

Så hos oss fikk Terje Tallflink, som er en kløpper i matematikk og musikk, en karakter i matematikk (standpunkt) og en karakter i musikk (standpunkt). Mens i norsk fikk Terje tre standpunktkarakterer, to karakterer på skriftlig eksamen i norsk og en karakter på muntlig eksamen i norsk. Til sammen 6 karakterer.

Silje Språkjente, som elsker språk, kommunikasjon og litteratur, fikk forøvrig det samme: 6 karakterer i norsk og en i matematikk. Du kan gjette hvem av de to som var mest fornøyd. Er dette et rettferdig og godt system for å sortere elever til videre utdanning?

Jeg tror eksamen fører til at elevene slår av «læringsmotoren» lenge før skoleåret er slutt. Det beste med eksamen er trolig at elevene i løpet av forberedelsen til eksamen lærer og husker en masse av det de har arbeidet med hele året, og det er bra at det skjer. Bare sørgelig at elevene ikke har opplevd det som nødvendig å lære alt dette i løpet av skoleåret. Elevene har trolig også godt av å måtte prestere alene en hel dag sammenhengende (hvis man kan kalle 5 timers intenst arbeid for en hel dag, da). Det vil de sikkert oppleve også etter at de er ferdig med utdanningen sin.

Skriftlig eksamen har for øvrig en tydelig «backwash-effekt» (det er utenlandsk og betyr at et tiltak virker «bakover» mot det som skjer tidligere). Norske lærere justerer undervisningen sin etter eksamen. Det var helt tydelig da prosessorientert skriving ikke lenger var en del av eksamen i norsk skriftlig. Plutselig sluttet norske lærere med dette i norsk og engelsk. Hvorfor det? Prosessorientert skriving er en utmerket metode  for å utvikle god språklig kommunikasjon hos elevene og for å holde fokus på prosess og læring i stedet for sluttprodukt og bedømming. Nå er denne metoden på vei inn igjen i skolen, men det er underlig at lærerne sluttet med en god læringsstrategi bare fordi den ble tatt vekk fra eksamen. Og hvilket læringssyn er det skriftlig eksamen i matematikk signaliserer? Norske og svenske elever er, så vidt jeg vet, de som bruker størst andel av matematikktimene på skolen til individuelt arbeid der de løser matematikkoppgaver hver for seg. Blir denne praksisen hos norsk lærere utfordret av skriftlig eksamen der elever sitter alene bak hverandre og løser oppgaver i 5 timer?

Jeg tror en viktig grunn til å ha eksamen på ungdomstrinnet er å trene elevene i å ha eksamen. Dersom dette er tilfelle, er det viktig at elevene opplever eksamen som noe positivt (ja, det er mulig), at de i løpet av eksamen oppdager at de kan mye, at de får mulighet til å trenge inn i et fagstoff som er interessant og at de opplever at de får vist hva de kan i trygge omgivelser.

Men eksamen er en dyr måte å la elevene oppleve dette (hvis de faktisk gjør det). Hva om man brukte alle pengene som i dag blir brukt til å gjennomføre eksamen i ungdomsskolen på en helt annen måte? Hva om elevene i stedet for eksamen skulle gjennom en opptaksprøve til videregående skole? Denne kunne kanskje vært gjennomført helt mot slutten av 10. klasse slik at elevene bare mistet 1-2 uker med undervisning. En slik opptaksprøve ville dessuten gjort at elevene måtte holde «læringsmotoren» sin i gang helt til skoleåret var slutt.

En slik opptaksprøve ville dessuten signalisert at det er den institusjonen som skal ta imot elevene som skal avgjøre hvem som er kvalifisert. I dag er den den institusjonen som sender fra seg elever som skal kvalifisere for neste nivå. Men å argumentere for en slik opptaksprøve, vil trolig være å argumentere for mer «teaching for the test», så jeg må kanskje være forsiktig med det.

Siden alle elever i dette landet har rett til videregående skole (man kan diskutere om det er en fordel, men det har de), er det i realiteten 13 års grunnskole. Hvorfor skal vi da i det hele tatt beholde et skarpt skille mellom grunnskole og videregående skole? Hele systemet med eksamen og utvelgelse til videregående skole er en levning fra forrige årtusen da gymnaset ikke var for alle elever. Det vil selvsagt være et billig poeng fra min side å nevne at elevene i Finland ikke har noen eksamen før de avslutter videregående skole. Det samme gjelder nemlig også svenske elever, så da kan jeg ikke bruke det enkle «finsk-skole-kortet» i denne saken. Det finnes for øvrig ikke noe enkelt «finsk-skole-kort» selv om mange prøver seg med det.

For øvrig finnes det mange måter å heve eksamensresultatene på. Århus Stiftstidende forteller om en måte: lag nye og mildere vurderingsregler. Da jeg nylig besøkte en skole i Hamburg, fikk jeg høre hvordan politikerne der hadde løst utfordringen med svake skoleresultater. Tidligere var det under 50% av elevkullet i Hamburg som fullførte Abitur (tilsvarende vår videregående skole). Dette antallet måtte heves (særlig siden gjennomsnittet for Bayern var litt ov 50% som fullførte). Hvordan kunne dette antallet heves? Svaret var enkelt: Politikerne i Hamburg bestemte at lærerne på gymnasiet selv skulle sensurere (altså rette) avgangsprøvene til elevene. Og vips: andelen som fullførte abitur lå plutselig over 50%.

Den danske forfatteren Hans Schierfig har for øvrig minnet oss om hvordan skoleverk og utdanning stjeler årets flotteste årstid fra elevene: I stedet for å oppleve et blomstrende «forår» må både elever og studenter lese (dvs. pugge) til eksamen. Men denne romanen er skrevet i 1940. Vi får håper dagens studenter og elever opplever eksamen som en positiv erfaring. Lykke til med eksamen, enten du er elev eller student som skal vise hva du har lært eller du har ansvaret for den tekniske gjennomføringen eller sensurering.

God helg!