Kategoriarkiv: Vurdering

Det er ikke nynorsk som gjør det problematisk, det er karakterene.

Hvis det er et problem med nynorsk i skolen, er det ikke at vi har nynorsk i skolen, men at karakterene i norsk overdøver karakterene i andre fag.

Høyre foreslår å kutte ut karakterer i norsk sidemål i skolen og mange anklager dem for å prøve å bli kvitt nynorsk. Den gang jeg studerte nordisk på universitetet, fikk jeg høre at språk utvikler seg. De blir ikke styrt eller skapt. Noen av mine forelesere den gangen (i forrige årtusen) antok at vi ville ha bare ett skriftspråk i dette landet om 50 år. Jeg tar i denne teksten ikke stilling til om vi skal holde oss med et eller to (sidestilte) skriftspråk, men vil påpeke at fra mitt skoleståsted er det karaktersystemet som er problemet, ikke to målformer.

Systemet er lett å forstå (og er regulert i Forskrift til Opplæringsloven): alle elever får tellende karakterer når de avslutter et skoleslag. Hvis det ikke foreligger særskilte grunner til fritak e.a. vil enhver norsk elev få med seg mellom 16 og 18 tellende karakterer fra ungdomstrinnet. (Disse karakterene kan de bare bruke til å få plass på en bestemt videregående skole og til å styrke eller svekke egen selvfølelse. De kan ikke brukes til noe annet).

Og slik dagens system er lagt opp kan elever på ungdomstrinnet oppleve at over 1/3 av disse karakterene, som har betydning for inntak til videregående skole, er satt på grunnlag av kun ett (1) av de 12 skolefagene. Dette er ikke hypotetisk teori, men er noe elever opplever i virkeligheten.

For noen år siden opplevde omlag 15 av våre elever å gå ut fra Ringstabekk skole med seks (6) tellende karakterer fra ett (1) fag – norsk. Og husk at det finnes kun ett norskfag i skolen og bare en læreplan i dette faget, på samme måte som det finnes en læreplan for matematikk, en for kroppsøving, en for samfunnsfag osv. De aktuelle elevene fikk 3 standpunktkarakterer i norsk (skriftlig hovedmål, skriftlig sidemål og muntlig). Siden de ble trukket ut til skriftlig eksamen i norsk, fikk de 2 tellende eksamenskarakterer i skriftlig eksamen (siden hovedmål og sidemål skal være atskilte karakterer). Når disse elevene også ble trukket ut til muntlig eksamen i norsk, fikk de ytterligere en tellende karakter i norsk.

Dette var selvsagt kjempefint for de elevene som presterte godt i norsk, men jeg vet at «teknologi- og matematikkhodene» ikke var like begeistret. De  elevene som blir trukket ut i matematikk til både skriftlig og muntlig eksamen, får bare 2 tellende karakterer i matematikk. Også disse elevene går ut med flere tellende karakterer i norsk enn i noe annet fag.

Dette problemet kan Kunnskapsministeren løse uten å fjerne nynorsk fra skolen: La det være en samlet karakter for norskfaget og la denne karakteren omfatte prestasjoner i både hovedmål, sidemål og muntlig. Det er slik i de fleste andre fag: på ungdomstrinnet får ikke elevene atskilte karakterer i historie og geografi eller biologi og fysikk. Det finnes ikke en egen karakter i geometri og en annen karakter i algebra.  Det gjennomføres for tiden forsøk med en  samlet karakter i norsk, og hvis ikke man kan slutte med karakterer etter ungdomsskolen, bør man i alle fall innføre en tellende karakter i norsk. Alle elever har rett til videregående utdanning så argumentet om at vi trenger karakterene for å skille elevene for inntak til videregående skole er mindre viktig nå enn for 25 år siden.

Statsråden kan selvsagt foreslå å innføre like mange karakterer i alle fag som det er i norsk og eksamen i alle fag, men jeg håper han ikke finner på det. Dette trolig føre til langt mindre undervisning for elevene og langt mer testing.

Og så lenge vi har to sidestilte skriftformer, må begge to trekkes inn i opplæringen, både i «nynorskland» og «bokmålsland». Så hvis du vil skape færre karakterer, kjære Statsråd, tror jeg du bør kutte ut noen karakterer. Du kan jo samtidig lage en skriftlig eksamen der begge målformene trekkes inn. Da slipper elevene å oppleve at ett fag utgjør over en tredel av karaktersnittet.

 

Halvårsvurdering: pliktløp eller hjelp til videre læring?

Henrik Ibsen skrev lite fra skolestua eller fra byråkratiets irrganger, og det skal vi kanskje være glade for. For hvordan ville det sett ut om den store dikteren hadde skrevet samtidsdramaer fra vår tid og fra dagens skoler, f. eks. om vurderingsarbeidet i skolen?


Et møterom i en skolebygning et sted på østlandet møblert med et ovalt bord i midten med stoler rundt. Bakerst i rommet er det to dører. Rundt møtebordet sitter 6 personer: Rektor Manders i litt for stor dressjakke sitter ved enden av bordet. Ved siden av ham avdelingsleder Halvard Solness. Videre rundt bordet: lektor Hedda  Gabler, adjunkt Torvald Helmer, adjunkt med tilleggsutdanning Brand og faglærer Gregers Werle.

Rektor Manders: Velkommen til ukens pedagogiske trinnledermøte. Første sak er halvårsvurderingene. (Han snur seg mot Avdelingsleder Solness)

Avdelingsleder Solness (retter ryggen og renser stemmen): Det nærmer seg tid for halvårsvurdering, og vi har fått en presisering fra kommunen om hvordan vi skal gjennomføre dette.

Adjunkt Helmer (avbryter med irritert stemme): Har skolesjefen tenkt å pålegge oss enda mer meningsløst og tidkrevende arbeid nå på slutten av året?

Avdelingsleder Solness (i påtatt rolig stemmeleie): Så, så, Torvald. Dette har vi gjort i mange år, og vi ønsker å drøfte med dere trinnledere om vi skal gjennomføre dette på samme måte som tidligere eller om vi må endre vår praksis.

Rektor Manders (avbryter): Og kommunens rundskriv er basert på rundskriv fra Utdanningsdirektoratet, altså fra staten. Avdelingsleder Solness kan gjøre rede for dette.

Avdelingsleder Solness (irritert): Som jeg hadde tenkt å si: Kommunens rundskriv er basert på rundskriv fra direktoratet. De som har laget dette rundskrivet tenker selvsagt helt lineært, og dere kan se i skrivet dere har fått utdelt. at hele systemet har en logisk oppbygning. Skjemaet vi har fått fra kommunen gir en god oversikt: Læreren skal først angi hvilke kompetansemål som ligger til grunn for vurderingen. Deretter skal han fortelle hva…

Lektor Gabler (avbryter): Han? Dei fleste lærarane på denne skulen, og i dette landet, er kvinner. Så læraren er nok ikkje ein «han», nei.

Avdelingsleder Solness (fortsetter): Nåvel. Hun, altså læreren, skal først angi kompetansemålene og deretter vurderingskjennetegn. Videre skal hun skrive ned hva eleven får til i faget og deretter hva eleven må gjøre for å bli flinkere i faget. Og poenget med halvårsvurderingen er at eleven skal forstå hvorfor han – eller hun – får den halvårskarakteren hun – eller han – får.

Rektor Manders: Og dere vet jo at dette er omtrent det vi har gjort. Bortsett fra at hos oss har elevene selv skrevet hva de får til og hva de må bli flinkere til. Dette er i overenstemmelse med §3-12 i forskrift til Opplæringsloven.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Men halvårsvurderingen vår har aldri vært en direkte forklaring for elevene på hvorfor karakteren blir som den blir. Og så vidt jeg vet er bare jeg som skriver ned kompetansemålene ordrett fra læreplanen. Ingen av de andre lærerne gjør det.

Adjunkt Helmer: Nei, det skulle tatt seg ut om vi skulle skrevet ned kompetansemålene direkte fra læreplanen. Det skjønner jo ikke elevene. Men hvis elevene våre fortsatt selv skal skrive sin halvårsvurdering og halvårsvurderingen skal være forklaringen på karakteren, skal elevene selv foreslå sin egen halvårskarakter?

Faglærer Werle: Da tar altså elevene livsløgnen fra seg selv. Det er godt, for da slipper jo vi å gjøre det.

Avdelingsleder Solness: Vent litt. Det er en pedagogisk grunn til disse halvårsvurderingene, så vi må ikke henge oss opp i formelle forhold og skjemaer. Dette er underveisvurdering og som dere vet skal den bidra til at elevene lærer mer.

Lektor Gabler: Men vi skriv jo ikke for elevane, gjer vi? Eg kjenner lærarar i andre kommuner som vert pålagt av skulesjefen å skrive over 10 sider med dokumentasjon kvart halvår, og dette vert sendt til foreldra. Lærarane spyr av det, og eg trur ikkje elevane skjønar eit kvidder av det lærarane skriv.

Faglærer Werle (lener seg frem over bordet): Jeg bor i nabokommunen og har barn på barneskolen der, og jeg får tilsendt nesten 15 sider om kompetansemål, hva datteren min kan og ikke kan osv. hvert halvår Jeg orker ikke å lese det en gang. 15 sider!

Lektor Gabler (kaster hodet bakover og himler med øynene): Så skulane skriv ikkje for foreldra ein gong. Elevane forstår ikke språket vårt når vi skriv elevvurderinger, så det kan ikkje vere for dei vi skriv.

Avdelingsleder Solness: Tenk det, Hedda. Husk at hos oss skriver elevene selv hva de mestrer og hva de må øve på. Da vet vi i alle fall at de forstår det som står. Og vi ser at elevene blir flinkere til å vurdere seg selv oppover i klassetrinnene.

Adjunkt Helmer: Det hjelper å trene, vet du.

Avdelingsleder Solness: Det er for øvrig et interessant forskningsarbeid om dette. Dere husker kanskje at jeg for noen uker siden presenterte en artikkel fra tidsskriftet «Skolelederen«. Her fortalte de om en svensk doktorgrad som viste at elever ikke forstår generelle tilbakemeldinger fra lærere, bl.a. fordi lærere formulerer seg for vanskelig og komplisert.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Men vi lærere må gjøre en solid og ordentlig jobb. Vi må strebe mot det utsynet elevene får av grundige halvårsvurdering og ikke rote oss rundt i forenklingens lavland. Det sier jo også både kommunen og staten.

Lektor Gabler: Det er viktigare at vi gir elevane ei tilbakemelding som dei skjønar enn at vi følger regelverket så skulesjefen eller direktoratet vert nøgde.

Adjunkt Helmer: Jeg har alltid hevdet at det er bedre å gi elevene muntlige tilbakemeldinger, og det ser ut som om den svenske lerkefuglen av en doktorand bekrefter det. (Vender seg mot rektor Manders). Hvis vi skal endre  halvårsvurderingen, kan vi ikke da gi den muntlig til elevene?

Rektor Manders: I rundskrivet fra kommunen står det at halvårsvurderingen kan gjennomføres muntlig, ja. Den må ikke være skriftlig.  Men da må det skje i forbindelse med utviklingssamtalen etter § 20-3, eller elevsamtalen etter § 3-11. Men hvordan får foreldrene innsyn i halvårsvurderingen hvis den skjer muntlig mellom lærer og elev? Og hvordan kan jeg som rektor vite at det er gjennomført halvårsvurdering. Jeg har ansvaret for dette etter loven, vet dere.

Adjunkt Helmer: Uansett tror jeg det er lurt at elevene selv må forberede seg til en halvårsvurdering. Det er ingen vits i at læreren hvert  halvår skriver det samme som hun har skrevet flere ganger til eleven som respons på innleverte arbeider gjennom hele halvåret. Og hvis læreren skal ta med alle kompetansemål elevene har arbeidet med i alle fagene i løpet av et halvt år, blir ikke det en uoverstigelig mengde mål som eleven skal forholde seg til?

Lektor Gabler: Det vert fort meir enn 15 sider.

Avdelingsleder Solness: Siden vi nå har et nettbrett til hver elev: kan vi utnytte dette?

Faglærer Werle: Ja, vi kan legge inn muntlige kommentarer på Showbie eller i Explain Everything. Eller vi kan ta opp samtalen vi har med elevene. Eller elevene kan ta den opp på sitt brett.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Jeg har ikke tenkt å la elevene ta opp min samtale med dem slik at de kan spille av samtalen ved middagsbordet hjemme.

Lektor Gabler: Kvifor ikkje? Då kan foreldra forklare for elevane om det er noko dei ikkje skjønar.

Avdelingsleder Solness: Hva om elev og lærer sammen skriver en kort oppsummering fra samtalen som eleven kan ta med hjem til mor og far?

Adjunkt Helmer: Kan vi ikke bare hjelpe elevene til å sammenfatte og forstå alle de tilbakemeldingene og fremovermeldingene og all den formative vurderingen de har fått i løpet av et halvt år? For poenget med halvårsvurderingen er vel at eleven skal forstå den og virkelig lære noe av den, er det ikke? Vi gjør det vel ikke bare for å oppfylle  kravene fra stat og kommune?


Teksten over er selvsagt fri fantasi, men er, som tidligere oppdiktede blogginnlegg, basert på virkelige hendelser og utsagn. Eventuelle likheter med virkelige personer er selvsagt helt tilfeldig og ikke tilsiktet.

Og jeg skal love å ikke prøve meg som dramatiker flere ganger.

God helg!

 

 

 

 

Forteller vitnemålet det viktigste?

Mange tusen elever har hatt denne uka avsluttet sin opplæring og har fått et vitnemål som som dokumenterer 10 eller 13 års skolegang. Hva forteller egentlig vitnemålet om elevene?

Noe av det rektorer gjør er å snakke. (Noen vil kanskje påstå at rektorer snakker for mye og handler for lite, men det er en annen historie). Og noen ganger skal rektor snakke høytidelig og planlagt til større forsamlinger, altså holde tale. Denne uka har jeg holdt to taler. Den ene talen var på avslutningen for 10. trinn, og som rektorer flest holdt jeg en tale adressert til elevene. Dette er omtrent hva jeg sa:


Kjære 10. klassinger

Det er siste gang jeg holder tale til dere som rektor. Dere er ferdige med 10 års skolegang i velferdsstaten Norge, og jeg håper dere tåler en siste tale fra rektor’n deres.

Dere skal snart få utdelt hvert deres vitnemål. Vitnemålet dere får er et formelt dokument – trolig det første formelle dokumentet du får bortsett fra passet ditt – som du trolig har hatt mange av helt siden du var 1 år gammel.

Vitnemålet du skal få, sier noe om deg, men det sier kanskje ikke det viktigste om deg. Vitnemålet sier ikke noe  om du er utholdende og fullfører de oppgavene du påtar deg eller blir pålagt. Det sier ikke om du er oppfinnsom og kreativ og om du er god til å finne løsninger på problemene som oppstår. Det forteller ikke om  du er rolig og pålitelig og om du er en trofast venn. Og det sier ikke noe om du er flink til å samarbeide med andre. Som elev på Ringstabekk skole vet vi imidlertid at du har fått god trening i å samarbeide med andre, så vi er ganske sikre på at du er en god samarbeidspartner.

Vitnemålet sier noe om din faglige kompetanse, om hvor godt du har prestert i skolefagene, og indirekte sier vitnemålet noe om hvordan du er mot andre mennesker. På vitnemålet får du en egen karakter i orden og en i atferd, altså en karakter for oppførsel. Dermed forteller vitnemålet litt om hvordan du er som menneske, hvordan du er mot andre mennesker.

Og dere, kjære 10. klassinger, er greie med hverandre. Det vet jeg for i  år får alle elever beste karakter i atferd. Jeg pleier ikke å kommentere avgangskarakterer i talene mine, men gjennom mine 10 år som rektor har jeg aldri opplevd at  alle elever på 10. trinn får beste karakter i atferd. Men det gjør altså dere. Dere er et trinn med vennlige og omsorgsfulle elever. Lærerne har sagt det hele tiden: at dere inkluderer hverandre, at dere ønsker at alle skal få være med i fellesskapet og at dere er vennlige mot andre. Det betyr ikke at det ikke er gjenger på dette trinnet, og det betyr ikke at alle kjenner alle andre kjempegodt, men dere inkluderer alle i fellesskapet. Dette er kjempeviktig, ja kanskje er det det viktigste vi som skole kan formidle til: ta hensyn til andre.

Vi lever i en tid der alle skal realisere seg selv og der alle tror at de er spesielle. Det er stort fokus på at alle skal realisere sitt potensial og at alle skal bli noe, alle skal gjøre noe ekstraordinært og alle skal skille seg ut, både på sosiale medier og i andre sammenhenger. Hvis du er opptatt av å være unik og spesiell, så kan jeg både glede og skuffe deg:

Ja, du er unik, for det finnes ingen som er akkurat som deg. 

Men, nei, du er ikke særlig spesiell. Du er nokså alminnelig, og det er jeg også. De fleste av oss er vanlige og alminnelige mennesker. Det finnes tusenvis av mennesker som er omtrent som deg: som har de samme drømmene og behovene, som har de samme interessene og egenskapene. Bare se rundt deg: sett utenfra er dere til forveksling like. Vi er alle vanlige og alminnelige. Vi er forhåpentligvis gode naboer, gode kolleger, vi utfører vårt arbeid hver dag og lever svært ordinære liv. Og det kommer de fleste av dere til å gjøre også fremtiden.

Elevrådsrepresentantene sa i sin tale tidligere i kveld at det ikke var sikkert at alle dere elever kom til å bli noe i fremtiden. Det var nok sagt for spøk, men jeg tror det er feil det de sa. En ting er at dere alle kommer til å lykkes i livene deres, og at dere dermed kommer til å bli noe. Men enda viktigere er det å huske på at alle dere er noe i dag. Du skal ikke bli noe. Du er unik, men du er altså ikke særlig spesiell.

Vi er alle unike, men hvis ikke vi er spesielle, hva skal da gi livene våre mening? Kanskje nettopp det å bety noe for andre, kanskje nettopp det deres vitnemål forteller: at dere alle er vennlige og omsorgsfulle personer som ønsker at de andre skal være inkludert.

Jeg håper dere forlater Ringstabekk skole som bevisste unge mennesker  som våger å stå for det dere mener. Jeg håper også at dere forlater Ringstabekk skole som personer som ønsker å bety noe for andre og som ønsker å inkludere andre i fellesskapet, både det lille fellesskapet som heter vennskap og nye klasser på videregående skole, men også at dere vil inkludere alle i det store fellesskapet som heter Norge og verden.

Takk for 3 flotte år og lykke til videre.


Hvis du, kjære leser, synes du har hørt dette før, så har du helt rett i det. Du har kanskje sett denne avslutningstalen fra Wellesley High School?  Eller kanskje har du hørt låta «Epilogue (Nothing ‘Bout Me)» av artisten Sting? Ja, de formidler noe av det samme (og, ja, disse er utgitt før jeg holdt årets tale til 10. trinns avslutning, så jeg skal ikke skryte på meg originalitet til disse tankene – ikke disse heller).

Og selv om det fortsatt er noen dager til jeg går ut i ferie, tar jeg  med dette sommerferie fra bloggtekster og refleksjoner om skole og utdanning – uten å kommentere verken «tulleskole-i-juni-debatten» eller «bytt-ut-eksamen-med-nasjonale-prøver» (selv om det er fristende å gjøre det). Som skoleelevene og lærerne er også jeg tilbake i august.

Jeg avslutter med Stings tekst og ønsker deg, kjære leser, en god og velfortjent sommerferie.

God helg og god sommer!


«Epilouge (Nothing ‘Bout Me)» (tekst: Sting)
Lay my head on the surgeon’s table
Take me fingerprints if you are able
Pick my brains, pick my pockets
Steal my eyeballs and come back for the sockets
Run every kind of test from A to Z
And you’ll still know nothing ’bout me

Run my name through your computer
Mention me in passing to your college tutor
Check my records, check my facts
Check if I paid my income tax
Pore over everything in my C.V.
But you’ll still know nothing ’bout me
You’ll still know nothing ’bout me

You don’t need to read no books on my history
I’m a simple man, it’s no big mystery
In the cold weather, a hand needs a glove
At times like this, a lonely man like me needs love

Search my house with a fine tooth comb
Turn over everything ’cause I won’t be at home
Set up your microscope and tell me what you see
You’ll still know nothing ’bout me

 

Anonym retting – oppskrift på mangelfull vurdering?

Ideen om «anonym retting» er ikke død.  I en kommune jeg kjenner godt, har politikerne nylig levert «en bestilling» til to av ungdomsskolene i kommunen der de ber skolene gjennomføre «anonym retting» i fagene norsk og engelsk på 9. trinn. Jeg er sikker på at politikernes intensjoner er de beste, men jeg er redd for at denne «bestillingen» skaper frustrasjon og uro – i tillegg til at den sementerer et svært avgrenset og nokså umoderne syn på hva vurdering er.

Mange har krevd «anonym retting» og begrunnelsen for dette ligger naturligvis i verdien likebehandling. Det er viktig at offentlige instanser behandler borgere likt og at ikke noen får urettmessige fordeler. Dette er en av bærebjelkene i vårt liberale demokrati, og jeg er slett ikke uenig i at man må gjøre alt man kan for å sikre likebehandling (eller rettferdighet som noen kaller det). Og i forbindelse med vurdering av elevarbeider er det ved sluttvurderinger at dette prinsippet blir viktig. Når skoler skal gi elevene avgangskarakterer og vitnemål som skal kvalifisere elevene for videre studier eller jobb, må det stilles like krav til elever uansett hvor i landet de bor og uansett hårfarge.

Problemet med å be om «anonym retting» er flere. Et av problemene i «bestillingen» fra politikerne er at de ønsker å sikre likebehandling på et tidspunkt hvor det ikke er påkrevet og trolig heller ikke er fornuftig. Ja, de lar prinsippet om likebehandling ødelegge mulighetene for et godt vurderingsarbeid. Norsk og engelsk er ikke avgangsfag på 9. trinn, så når politikerne bestemmer at lærere skal gjennomføre «anonym retting» i disse fagene på dette klassetrinnet, så lar de logikken fra sluttvurderingen gjennomsyre underveisvurderingen. (Du kan lese mer om hva jeg mener om og med sluttvurderingslogikk og underveisvurderingslogikk her)

Det ligger en ironi at denne kommunen, som har brukt store ressurser og mye tid på prosjektet «Vurdering for læring», nå bestiller en form for vurdering som slår beina under denne satsingen. Etter å ha brukt meningsfullt mye tid og ressurser på at lærere og skoleledere skal forstå at den vurderingen som best skaper læring er den responsen elever får underveis i arbeidet, altså mens de holder på med en oppgave, og ikke den avsluttende «dommen», bestiller nå politikerne en praksis som bygger på oppfatningen av at den viktigste vurderingen elevene får, er den oppsummerende vurderingen – som skal være lik og rettferdig. Og de forsterker forestillingen om at vurdering = sluttvurdering.

En ting er at ordbruken er antikvarisk. «Retting» signaliserer at det viktigste lærere gjør er å korrigere feil. (Ja, det er viktig at elever får korrigert feilene sine, men vi vet at de lærere mer av å få forsterket det de faktisk får til). Et annet forhold ved ideen om anonym retting er at det signaliserer at det viktigste lærere gjør er å bedømme elevenes arbeid. Kunne man ikke heller kalt det «anonym bedømming» (eller bedømmelse dersom -ing endingen minner for mye om nynorsk)? Når man snakker om «anonym retting» er det jo lærerens rolle som dommer og (be)dømmer man peker på. (Ja, lærere har også denne rollen, men de bør ikke ha den hele tiden). Kanskje bør vi slutte å snakke om vurdering og heller bruke begrepene «bedømming» og «veiledning». «Anonym bedømming» signaliserer i alle fall hva vi snakker om.

Et større problem er at ordninger med «anonym retting» gjør det umulig for lærerne å gi feedback og fremovermeldinger til elevene ut fra lærerens kjennskap til elevene. Lærere er, så vidt jeg har oppfattet, ikke motstandere av «anonym retting» fordi de tror det gir dem mer jobb, men fordi det ødelegger deres mulighet til å gjøre en god jobb. Hvis du selv skal få en tilbakemelding fra en sjef, en trener, en dirigent eller andre: hvilken respons vil du helst få av disse to? «Dette er bedre enn forrige gang. Nå gjorde du som vi snakket om sist. Husk at du ofte…» eller «Sammenlignet med gjennomsnittet, er dette en prestasjon på middels nivå. Jeg kan påpeke følgende generelle forhold ved arbeidet ditt:…»

Dersom politikerne ønsker å sikre at lærere på ulike skoler (og på samme skole) har de samme faglige forventningene til elevene og stiller like strenge krav, kan de gjøre det på helt andre måter. Jeg kalle det «kalibrering» og på vår skole gjør vi det bl.a. ved at lærere drøfter elevbesvarelser, setter karakter på samme besvarelser osv. Dette kan lærere fra ulike skoler også gjøre og dermed skape et faglig drøftingsfellesskap samtidig som de kan gi elevene presise tilbakemeldinger med utgangspunkt i den kjennskapen og den relasjonen læreren har til sine elever.

Men det største problemet ved at politikere kommer med en så konkret «bestilling» som dette er det prinsipielle i at de bestemmer hvordan fagfolk skal gjøre jobben sin. Ja, jeg vet at i et politisk styrt system er politikerne i sin fulle rett til å gjøre dette, men det er mye man har rett til som ikke er særlig lurt, og jeg tror ikke det er lurt av politikere å være så konkrete som dette i sine «bestillinger» til skolene. Bestemmer lokalpolitikere hvordan ingeniørene skal konstruere veier og broer, hvordan sykepleiere skal sette sprøyter eller hvordan buss-sjåføren skal kjøre bussen? Nei, men hvordan lærere skal drive vurderingsarbeid, det «bestiller» de, altså.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese mer om «anonym retting», kan du f. eks. følge disse lenkene:

https://hoyre.no/aktuelt/arkiv/anonym-retting/

http://www.aftenbladet.no/meninger/Anonym-retting-strider-mot-loven-3139817.html

https://frp.no/aktuelt/2015/05/frp-vil-ha-anonym-retting-av-prover

Ikke bruk samme begrep om ulike fenomener!

Er vurdering det samme som retting? Er vurdering det samme som vurdering? I norsk skole brukes samme ord på ulike fenomener eller forhold. Dette er ikke særlig lurt, og ødelegger trolig for både lærere og elever.

I dagligspråket vårt skiller vi mellom bord og stol. Det er ingen som bruker ordet bord om både det vi setter tallerkenen på og det vi sitter på, men det er dette som skjer i skolen. Ville du bli forvirret hvis noen begynte å snakke om «bord til å sitte på» og «bord til å ha maten på» når de egentlig mente stol og bord? Selvsagt. Det er vel ingen som bruker språket slik. Dessverre er det nok det, bl.a. Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet og andre skolemyndigheter. De bruker samme ord på helt ulike forhold. Et av disse ordene med slik dobbel betydning er begrepet «vurdering».

«Vurdering for læring» er nemlig omtrent det motsatte av «sluttvurdering», men begge deler omtales som vurdering. En lærer jeg snakket med denne uka, fortalte meg om hvordan hun ga elever respons på tekster de skrev. Jeg spurte om hun ga elevene vurdering via Showbie (en app til skolebruk), og da svarte hun: «Nei, elevene får vurdering på ItsLearning, i Showbie retter jeg tekstene deres.» Læreren oppfattet altså å rette en tekst som noe annet enn å vurdere en tekst. Betyr det at hun oppfatter fremovermeldinger hun gir til elevene som noe annet enn det hun gjør når hun vurderer elevenes arbeid?

De faglig korrekte vil være å si at hun driver vurdering både når hun «retter» elevenes arbeider og når hun setter karakter på arbeidet. Skolemyndighetene kaller i alle fall begge deler for vurdering. Men de har åpenbart selv forstått at dette kan virke forvirrende, så derfor har de innført begrepet «vurdering for læring». Det er omtrent som om vi skulle snakket om «bord» og «bord til å sitte på» (i stedet for å bruke ordet «stol»).

For sluttvurdering og underveisvurdering (som det kalles i Forskrift til Opplæringsloven) er to helt ulike aktiviteter og de har helt ulik virkning på elever og deres læring. Sluttvurdering skal være en utskillelse og  kvalifisering på grunnlag av gitte kriterier (kompetansemål) mens underveisvurdering skal være tilbakemeldinger som hjelper eleven til å bli flinkere. I forbindelse med sluttvurdering er man opptatt av likebehandling og dokumentasjon for avgjørelsen og derfor skal det være åpenhet omkring avgjørelsen og mulighet for å klage på det som er bestemt. Sluttvurdering er forvaltning.

Underveisvurdering, derimot, handler om at vi skal bli flinkere til det vi gjør. Underveisvurdering er ikke primært forvaltning, det er veiledning. Når hopptreneren gir en tilbakemelding til en skihopper om hva han kan gjøre bedre og hvordan han kan gjøre det, er det ingen som forestiller seg at skihopperen, eller hennes foreldre, vil kreve en begrunnelse og dokumentasjon på det hopptreneren sier. Men som rektor har jeg mange ganger opplevd at foreldre krever å få innsyn i dokumentasjon og kravspesifikasjon i forbindelse med terminkarakterer på 8. og 9. trinn, altså i forbindelse med underveisvurdering.

Både underveisvurdering og sluttvurdering kalles vurdering – som i og for seg er riktig siden begge deler innebærer at læreren skal vurdere noe opp mot noe (som kan være kjennetegn, lærerens forventning, andre elevers prestasjoner, elevens tidligere prestasjoner, elevens motivasjon e.a.). Både hopptreneren og hoppdommeren gjør vurderinger, men på helt ulike grunnlag og med helt ulike siktemål. Og jeg er helt sikker på at når vi bruker samme begrep om to helt ulike aktiviteter, blir det forvirring.

For sluttvurderingen har en logikk som er helt motsatt av underveisvurderingen, og min påstand er at det er sluttvurderingens logikk som overstyrer folks oppfatning av begrepet vurdering i skolen. (Det er for øvrig ikke min, men en haug av forskeres påstand). Foreldre og elever oppfatter vurdering som en avsluttende bedømmelse. De oppfatter vurdering som en bedømmelse av et arbeid opp mot en mer eller mindre fast norm og de oppfatter det ikke som trenerens veiledning. Elevene oppfatter tallkarakterer de får på 8. trinn på samme måte som de oppfatter tallkarakterer de får på vitnemålet, og jeg tror foreldre gjør det samme. (Et annet forhold er at mange lærere bruker mer tid på summativ vurdering underveis i skoleløpet, altså vurdering av læringsutbytte etter at man er ferdig med lærestoffet, enn på fremovermeldinger mens elevene lærer seg det de skal, men det får bli et annet innlegg).

Og læreren jeg snakket med denne uka er tydeligvis mindre politisk korrekt enn meg, for hun brukte ulike begreper på tilbakemeldinger underveis og den avsluttende bedømmelsen av elevenes arbeid. (Jeg skulle ønske at hun brukte begrepet vurdering om tilbakemeldingene underveis, men det er ikke det vesentlige her).

En annen grunn til at elever oppfatter tilbakemeldingene de får underveis i opplæringen på samme måte som avgangskarakterene, er at begge deler uttrykkes i samme språklige kode, nemlig gjennom den samme tallrekka. Tall er vidunderlig tydelige.  Ingen som er rimelig godt utrustet vil påstå at 2 er mer enn 4, og det er lett å oppfatte tall. Men når skolesystemet signaliserer både sluttvurdering og underveisvurdering med den samme tallskalaen, er det ikke rart at elever og foreldre blir forvirret. (At underveisvurdering i form av tall også bryter med Black & Wiliams krav om at vurderingssystemer for underveisvurdering ikke må åpne for at elever kan sammenligne seg med hverandre, gjør ikke forvirringen mindre). Her er det nok et eksempel på at samme uttrykk brukes om to helt forskjellige forhold.

Så kanskje våre skolemyndigheter burde rydde, enten i begrepsbruken eller i reglene for de to ulike vurderingsformene – eller aller helst i begge deler.

For det er ikke uvesentlig hvilke ord vi bruker. Snakker lærere om å «rette» et elevarbeid eller om å «gi tilbakemeldinger» eller  «gi fremovermeldinger» eller «gi veiledning»? Legg merke til det neste gang du snakker med en lærer. Jeg vet ikke om hopptreneren snakker om «å rette» hoppernes prestasjoner, men jeg er ganske sikker på at han bruker begrepet «veiledning» eller «tilbakemeldinger». Det er det som er meningen med vurdering – at den som blir vurdert skal bli flinkere. Det er logikken fra sluttvurderingen som forstyrrer.

God helg!

Finnes bare det som er målt og beskrevet?

Alexander von Humbolt gjorde et stort vitenskapelig arbeid for å måle og beskrive verden, bl.a. Amazonas-deltaet. Utdanningsetaten i Oslo er i ferd med å overgå Humbolts bestrebelser med å måle opp verden.

Kan noe eksistere hvis ingen har beskrevet det? Dette er trolig det grunnleggende filosofiske spørsmålet man bør stille seg etter at Klassekampen 19.02.2016 presenterte noen av læringsmålene for elever som Utdanningsetaten i Oslo har presentert. Dette er både fascinerende og skremmende lesning.

Klassekampen forteller at for hver elev i Oslo-skolen er det formulert 2770 mål, og dette gjelder bare 5 av fagene i skolen. Umiddelbart kan dette se ut som galskap. 2770 mål på 10 skoleår tilsvarer 277 mål pr. skoleår. Dette gir 7,29 mål pr. uke, ca. 1,5 mål pr. skoledag. Og da snakker vi om nye mål hver dag. Og dette er bare i 5 fag. Elevene har 11 fag på ungdomsskolen pluss valgfag og utdanningsvalg, så da kan vi omtrent doble antallet mål. Fordelt på ulike fag gir 277 mål pr. skoleår i 5 fag omlag 55,4 mål pr. fag. I et fag som engelsk vil det bety ca. 0,8 nye mål pr. time. Nå presiserer Utdanningsetaten at dette er veiledende mål og at skoler kan velge hvilke de vil bruke, så vi får håper at de fleste elevene ikke blir presentert for mer enn 1 mål i gjennomsnitt pr. engelsktime.

Men samtidig er det noe fascinerende med dette og det er her min assosiasjon til Alexander von Humbolt kommer inn. Humbolt ønsket å forstå mer av sammenhengene i verden og brukte livet sitt på å reise, måle, samle planter og beskrive georafien. For å vite hvordan verden henger sammen ønsket von Humbolt å måle opp virkeligheten. Er det den samme tanken som preger Utdanningsetaten i Oslo? Er alle disse målene et forsøk på å beskrive alle, absolutt alle, sider av elevers læring?

Og da dukker spørsmålet opp: Er det mulig å beskrive alt elever skal lære gjennom 10 års skolegang? Og er det slik at hvis noe ikke er målt opp og beskrevet, så eksisterer de ikke?

For en annen fascinerende side av dette er at de fleste trolig vil mene at de målene som er formulert av skolene i Oslo, er meningsfulle mål. Elever på 1. trinn skal f. eks. kunne stille spørsmål om hvordan kroppen fungerer og skal kunne finne bokstavene på tastaturet. Det er selvsagt viktig at elever utvikler disse ferdighetene og andre evner, men tror vi at alle elever når disse målene på samme alder, altså på samme klassetrinn? Og tror vi at det er mulig å beskrive alt elever skal lære på skolen?

Hilde Gran, som er avdelingsleder i Utdanningsetaten, sammenligner i Klassekampens artikkel læringsmål med det å seile til Bermuda. Hun sier at det ikke holder å peke ut retningen til Bermuda og deretter seile. Hun sier at man må sjekke kartet underveis. Men skal vi forfølge hennes bilde med utgangspunkt i alle målene Utdanningsetaten har formulert, kan det virke som om de mener at man i en seilas til Bermuda må måle solhøyde hvert 5. minutt, måle havdybden hver time, sjekke kursen hvert kvarter, kontrollere mengden ferskvann hvert 20. minutt osv. Som du forstår, kjære leser, er ikke jeg noen seiler, men jeg tror ikke det er nødvendig å gjøre så hyppige og detaljerte kontroller. Det vil dessuten være katastrofalt om man sjekker ferskvann og havdybde så hyppig at man mister blikk for både mål og retning. (Det kan virke som om Hilde Gran heller ikke er noen sjøulk – så vidt jeg vet heter det draft og ikke kart på sjøen).

Jeg ønsker Utdanningsetaten god seilas, både til Bermuda og videre i målformuleringene. De trenger nok ikke å ta mer tran før de reiser. Jeg tror imidlertid i min naivitet at virkeligheten – og elevers læring – eksisterer selv om vi ikke har beskrevet den. Og jeg tror ikke vi kan beskrive alle detaljer i virkeligheten eller alt elever lærer. Jeg tror kanskje ikke at von Humbolt heller trodde det.

Og for fotballinteresserte har nå uttrykket målkalas og målfest fått en helt ny betydning.

Fortsatt god helg – og god reise!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Alexander von Humbolt, anbefaler jeg Daniel Kehlmanns roman «Oppmålingen av verden».

Gi alle 8. klassinger 2 i alle fag

Norske skoleelever har nylig fått terminkarakterer, og mange elever får dermed bekreftet sine forventninger til seg selv. Karakterene virker motiverende for noen elever og demotiverende for noen elever. Men virker ikke dagens karaktersystem mer demotiverende enn nødvendig?

Hvis man først skal holde seg med et karatersystem som uttrykker elevenes kompetanse med noen enkle tall i stigende orden (som er best egnet til å sammenligne elevene og gradere deres prestasjoner), vil jeg slå et slag for et annet karakter- og vurderingsystem enn dagens. Mange elever hos oss har i utviklingssamtale sagt: «Jeg er så lei av 4+», og de peker på et grunnleggende problem ved dagens karaktersystem:  det fanger ikke opp elevenes fremgang i særlig grad. Elever blir stadig flinkere i fagene ettersom årene går, men de kan få den samme karakteren år ut og år inn.

Hvor motiverende ville du synes det var om du opplevde at etter hvert som du blir flinkere i det du holder på med, økes også forventningene. Du ville ikke fått lønnsforhøyelse eller forfremmelse fordi man ville krevet mer av deg etter hvert som du ble flinkere i jobben. Eller hva om noen skulle vurdere om du var blitt flinkere til å løpe og skulle vurdere deg ut fra hvor mange runder rundt banen du klarte å løpe på en gitt tid. Hva om du oppdaget at rundene på banen du løp ble lengre og lengre etter hvert som du ble flinkere? Eller om du skulle støte kule og oppdaget at kula ble tyngre og tyngre etter hvert som du ble flinkere. Det er dette elevene opplever med dagens karaktersystem. Kanskje får elever høre omtrent dette fra læreren: «Joda, du er mye flinkere nå enn du var i 8. klasse, men nå går du jo i 10. så da stiller vi større faglige krav til deg.»

Systemet Common European Framework er bygget opp ut fra en annen logikk. Der er kompetansekravene konstante uavhengig av hvor lenge du har lært et språk eller hvor gammel du er. Som nybegynner i et språk ligger du på nivå A1. Så beveger du deg via A2, B1, B2 og C1 til du kanskje når nivå C2, som er nivået for «native speaking». Personer på C2 behersker altså et språk like godt som de som har det som sitt morsmål. (Det er ikke alle som ligger på nivå C2 i sitt morsmål, men det er en annen, og litt tristere, historie).

Hva om vi ga elevene karakterer ut fra samme logikk som Common European Framework? Da måtte alle elevvurderinger med karakter på ungdomstrinnet blitt vurdert opp mot 10. trinns kompetansekrav og alle vurderinger i gjennomgående fag i videregående skole bli vurdert opp mot kompetansekravene etter vg3. Dermed ville trolig de fleste elever på 8. trinn fått 2 eller 1. Alminnelig flinke elever ville trolig fått 3 og 4 på 9. trinn og de ville fått 4, 5 eller 6 på 10. trinn. Det ville være som å løpe på den samme banen hele tiden og oppdage at du oppnådde bedre rundetider etter hvert som du ble flinkere fordi lengden på runden var konstant.

At alle elever vil bli demotivert av å få 1 eller 2 når de begynner med karakterer i 8. klasse, sier du? Det kommer vel an på hva de forventer. Hvis alle visste, og forventet, et slikt system, ville trolig de som får 1 i 8. klasse, bli skuffet, men de som får 2 eller 3 vil bli begeistret siden de vet at det er det som blir forventet av dem. Kanskje burde vi utvidet karakterskalaen med flere trinn, men da risikerer vi å ligne på danskene som har 13 karakterer på sin skala (og i disse «smykkelovs-tider» er det kanskje mange som ikke ønsker å ligne for mye på danskene).

Et slikt system vil dessverre fortsatt invitere til at elever sammenligner seg med hverandre, og det vil fortsatt ha sterkt preg av ytre motivasjon (og dette har jeg skrevet noe om i andre blogginnlegg), men elevene vil i det minste arbeide opp mot nokså konstante krav.

God helg!