Kategoriarkiv: Vurdering

Er det forvirrende med kompetansebaserte læreplaner?

Vil nye læreplaner for skolen fortsatt være en blanding av kompetansebeskrivelser og innholdselementer?

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (eller arbeidsmøte, som det kan hete på norsk) i regi av Utdanningsdirektoratet om utvikling av nye læreplaner.  Vi var lærere og skoleledere fra ulike skoleslag og selvsagt fra hele Norge. Som en innledning til arbeidet ble vi bl.a. presentert for det nye kompetansebegrepet som ligger til grunn for fagfornyelsen som nå er i gang.

Regjeringen har bestemt at nye læreplaner fortsatt skal angi kompetansemål for opplæringen. Vi snakker om kompetansebaserte læreplaner. Dette er fint, men kan bli problematisk – problematisk fordi mange av målene for opplæringen i skolen slett ikke er kompetansemål, men innholdskomponenter.

Jeg la merke til at noen av lærerne på dette møtet ga uttrykk for at bruk av kompetansemål i læreplanene var vanskelig – både for elever og lærere. Noen engelsklektorer fra videregående skole ønsket seg kunnskapsmål i stedet for kompetansemål mens en norsklærer foreslo at man skulle angi et visst antall tekster elevene skulle lese i løpet av skoletiden. Man kunne f. eks. bestemme at elevene i løpet av ungdomstrinnet skulle lese 6 romaner, 30 noveller og 40 dikt. Altså arbeidsmål og ikke kompetansemål.

For det er ikke sikkert det er så lurt å kalle alle læringsmål kompetansemål slik vi gjør i dag – og slik Regjeringen har bestemt at det skal gjøres i de nye læreplanene. For et læringsmål blir ikke et kompetansemål bare vi kaller det for kompetanse. Utdanningsdirektoratet er svært klar over denne motsetningen mellom kompetansebaserte læreplaner og innholdsbaserte planer. Læreplanen vi har i dag er en salig blanding.

Og nå har Regjering og Storting bestemt at vi også skal tenke på forståelse når vi snakker om kompetanse i skolen: Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Blir det lettere eller vanskeligere for lærere og elever å forstå kompetansemålene når de også skal omfatte forståelse?

For meg er kompetanse et nokså forståelig begrep, og jeg synes bilkjøring er et godt eksempel på kompetanse. Jeg har øvelseskjørt med alle mine tre barn, og har derfor gjort meg noen betraktninger om nettopp dette:

For å være en trygg og habil sjåfør må du ha både ferdigheter, kunnskap og holdninger. Du må bl.a. kunne kløtsje og gire uten at du samtidig vrir på rattet eller kveler motoren. Dette er åpenbare ferdigheter som du lærer deg ved å øve, øve, øve og øve. For at du skal være en god og trygg sjåfør må disse ferdighetene være automatisert. Det samme gjelder for rettskriving, trommespill, gloser, 4 regnearter osv..

Men skal du kjøre bil i trafikken, må du også ha kunnskap; kunnskap om trafikkregler, trafikkskilt, grunnleggende kunnskap om bilen som turtall og blinklys osv. Dette kan du lese deg til, og de fleste gjør nettopp det. Dette er dessuten den delen av kjøreopplæringen det er lettest å jukse på, noe mange gjør. Grunnen er åpenbar: her finnes det noen svar som er riktige og noen svar som er gale. Det samme skjer med tradisjonelle kunnskapsbaserter prøver i skolen som har noen bestemte svar som er riktige v

For å bli en god sjåfør må du også ha de rette holdningene. Holdninger er som kjent en del av vår kompetanse selv om Regjeringen har lurt Stortinget til å vedta noe annet. Som sjåfør må du bl.a. være forsiktig og hensynsfull, og du må vite at du potensielt kan ta livet av andre mennesker. Dette er det vanskeligere å lese seg til, for holdninger læres på en annen måte. For mange unge sjåfører er trolig holdningene pappa har vist som sjåfør i deres oppvekst mye viktigere enn det de leser i en bok.

I tillegg til kunnskaper, ferdigheter og holdninger, må vi altså snakke om forståelse når vi snakker om kompetanse. Som sjåfør må du forstå trafikkbildet, men jeg er redd for at fokus på forståelse kan gjøre opplæringen for teoretisk – både kjøreopplæringen og i skolen.

Mye av det vi driver med i skolen har som mål å utvikle elevenes forståelse av verden, og dybdelæring, som alle snakker om for tiden, er nært knyttet til forståelse. Du vil kanskje innvende at forståelse er det samme som kunnskap, men det tror jeg absolutt ikke. Mennesker kan vite mye uten å forstå særlig mye, og informasjon er ikke det samme som visdom. Og elever kan få alt rett på en kunnskapsprøve i et fag og en måned senere ikke vise noen forståelse for det samme fagområdet. En bilfører kan vite hva alle trafikkskiltene betyr uten at han egentlig forstår sin rolle i trafikken.

Samtidig må vi ikke glemme at mange fag er praktiske eller har en praktisk dimensjon. Du kan være en glimrende trompetist uten at du forstår helheten i de musikkstykkene du spiller, og du kan være en utmerket lab-teknikker uten at du fullt ut kjenner forskningen du bidrar til.

Det er politisk bestemt at læreplanene vi har i dag og de som skal utvikles, skal være kompetansebasert. I dagens læreplan angis det en haug av såkalte kompetansemål i alle fag. Problemet er bare at mange av disse målene ikke er kompetansemål. De blir ikke kompetansemål bare man kaller dem det hvis de ikke uttrykker kompetanse. Å skaffe seg kunnskap om engelsk kultur er kanskje ikke kompetanse. Å øve seg på rettskriving i engelsk er ikke kompetanse. Men å utvikle sin evne til å kommunisere med andre på engelsk både muntlig og skriftlig er i høyeste grad kompetanse.

Noen ønsker kanskje at læreplanene skal skille mellom kunnskapsmål (f, eks, kjennskap til kulturarven), ferdighetsmål (f, eks, skrive korrekt språk), holdningsmål (umulige å vurdere med karakter – derfor er de tatt ut) og forståelsesmål (som kobles til dybdelæring). Kanskje vi også skal skille mellom fagspesifikke kompetansemål og fagovergripende kompetansemål. Det er f.eks. viktig at elever kan skille mellom påstander, teorier, sannsynlighet og bevis, og dette griper inn i mange fag. Elever skal også kunne gjennomføre laboratorieforsøk – som absolutt er en kompetanse, men nokså fagspesifikk.

Eller, enda bedre: Kanskje læreplanene bare burde angitt reelle kompetanser og latt det være opp til skoler og lærere å velge hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og forståelse som til sammen bygger opp den aktuelle kompetansen.

Men dette skjer nok ikke. Hvorfor? Jeg er sikker på at en av årsakene er karakterene, altså behovet for å kvalifisere og skille elevene. Det kan se ut som om det viktigste med kompetansemålene ikke er at de faktisk uttrykker en kompetanse, men at det er mulig å vurdere elevene opp mot hvert kompetansemål. En annen årsak er at mange interessegrupper ønsker at læreplanen skal angi spesifikt innhold for opplæringen. Det er denne dobbeltheten mellom kompetansemål og innholdsmål som gjør det uoversiktlig.

For det er ikke vanskelig å peke på kompetanser som dagens elever må utvikle for å leve gode liv i fremtiden. De må f. eks. klare å orientere seg og gjøre fornuftige valg i en stadig mer digitalisert verden. De må altså ha kunnskap om hvordan den digitale verden fungerer, altså vite noe om algoritmer, personvern osv. De må ha nødvendige digitale ferdigheter og de må ha en høy etisk bevissthet. Og uavhengig av hva Stortinget har bestemt må de bevare eller utvikle nødvendige holdninger.

Og elevene må koble alt dette sammen til en forståelse, som kanskje er summen av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Men jeg tror lærere må hjelpe elever til å utvikle nettopp forståelse. Den kommer ikke av seg selv bare elevene utvikler ferdigheter og kunnskap. Det er kanskje det som er fremtidens viktigste lærerrolle.

God helg!

Kan vi la elevene sette anmerkninger selv?

Anmerkninger virker ikke. Allikevel fortsetter vi med det.

Det er tid for å sette terminkarakterer i norsk skole. I tillegg til karakterer i fag skal lærere sette en karakter for elevenes orden og en for deres oppførsel – fra elevene er 13 år. Og på vår skole oppstår diskusjonen om hvem som skal ha G og hvem som skal ha Ng i orden eller atferd og ikke minst hvorfor de eventuelt skal ha dette – slik jeg antar at skjer på nesten alle skoler.

Jeg er ikke motstander av at elevene får en tilbakemelding på den orden og den atferden de viser på skolen. Det er viktig for mennesker å få beskjed om man oppfører seg på en akseptabel måte eller ikke. Det jeg undrer meg litt over er om vårt nokså regelstyrte og ytrestyrte regime faktisk bidrar til å utvikle selvstendige, ansvarlige, selvregulerte voksne borgere. Det er trolig ikke ordensreglementet og oppførselskarakterer som er problemet, men hvilken tenkning som ligger bak systemet der karakterene settes på grunnlag av anmerkninger.

For i min hjemkommune – og i mange andre kommuner og fylkeskommuner vil jeg anta – er det anmerkningene som ligger til grunn for karakterene som gis i orden og atferd. Foreldre og elever teller antall anmerkninger og argumenterer på grunnlag av dette. I vår kommune har politikerne vedtatt felles ordensreglement der anmerkninger er definert som en sanksjon, altså en straffende reaksjon. Og alle skoleadministrasjonssystemer har tekniske løsninger for å sette anmerkninger. Tanken om at elever får anmerkninger, glemmekryss, sure fjes eller andre synlige markeringer av uønsket atferd er godt innarbeidet i oss gjennom mange års skole. Og i disse karakterfastsettingstider undrer jeg meg igjen over om slike systemer faktisk har den virkningen vi tror de har. Utvikler vi mennesker bedre atferd ved å få synlige reaksjoner på negativ atferd?

Min enkle oppfatning er at systemer for anmerkninger ikke virker. Unyansert, sier du? Jada, og jeg kan nyansere det noe: For elever som virkelig viser en uakseptabel atferd (og som kanskje får 30 anmerkninger i løpet av en måned,) har anmerkningene ingen  grensesettende eller justerende effekt. For elever som viser god orden eller atferd, skaper de få anmerkningene de kanskje får bare frustrasjon og sprekker i selvbildet. (Skal vi lytte til Leonard Cohen, er det i sprekkene lyset kommer inn*, så vi kan alle ha godt av noen små sprekker i vår selvoppfatning, men jeg tror ikke unødvendige anmerkninger er det vi trenger). Systemet «virker» på de som ikke trenger det og «virker ikke» for de som trenger det.

Og du kan selvsagt innvende at det er ikke systemet i seg selv det er noe i veien med, men hvordan vi bruker det. Til det vil jeg svare at selvsagt er det avgjørende hvordan vi bruker systemene, men systemene i seg selv kan forsterke eller motvirke det vi ønsker å oppnå. Systemene påvirker også vår tenkning, og jeg tror at når politikere og skolefolk vedtar at anmerkninger skal brukes som sanksjon på uønsket atferd, har vi bommet.

I arbeidslivet bruker vi ikke negative markører slik vi gjør i skolen. I arbeidslivet får folk tilbakemelding på positiv og ønsket atferd og når ansatte viser uønsket atferd, blir de (forhåpentligvis) innkalt til en samtale med sjefen sin. Som ansatt samler vi ikke opp negative markører over et halvt år før vi får en enkel tilbakemelding i form av et tall på en skala (rektorer og lærere i min hjemkommune gjør det i alle fall ikke). Og når vi drøfter anmerkningssystemer på vår skole, er vi i grunnen enige om at det vesentlige ved grensesetting og regulering (som dette jo er), er at elevene selv erkjenner hva de gjør. Vi skal jo utvikle selvregulerte mennesker.

Alle vet at det er bedre om en lærer snakker med urolige Ulrik eller frekke Frøya enn om læreren bare setter en anmerkning. Og enda bedre er det hvis urolige Ulrik selv begynner å ha en formening om sin egen atferd og sin egen orden. Og jeg har begynt å lure på om det er mulig å la elever selv sette sine egne ordensanmerkninger – hvis vi absolutt må ha slike.

For vi trenger å huske hva som skjer. Og hvis vi ser på anmerkningene som Post-It-lapper, altså huskelapper, og ikke som en straff (eller sanksjon som det heter i ordensreglementet), gir det kanskje mer mening med et slikt system. Hvis poenget med «anmerkningene» bare er å huske hva som skjer, bl.a. for å få en oversikt over hvorvidt det skjer mer eller mindre av uønsket atferd eller manglende orden, kan man kanskje tenke seg at elever selv kan notere seg dette. Eller at både elever og lærere kan skrive ned hva de mener skjedde.

Og hvis du tenker at nå høres jeg ut som en supernaiv gammel gubbe, er ikke det så rart. Jeg tror ikke vi plutselig kan innføre en slik ordning. Men jeg tror absolutt det er mulig å få elever med på selv å registrere de gangene de ikke har gjort leksa eller har «glemt» boka hjemme eller ikke har med gymtøy. En av mine lærere presiserte: «Dersom dette skal være mulig, kan ikke antallet anmerkninger få konsekvenser for elevenes karakter.»

For dersom poenget ved anmerkningene var å dokumentere endring hos eleven (endring er som kjent konsekvensen av læring) – helst positiv endring, selvsagt –  så bør det være mulig å engasjere eleven i en slik registrering. Det bør i det minste være enkelt å be elevene om å skrive en kommentar til de hendelsene lærerne omtaler. Hva om eleven registrerer ordensanmerkninger de to første månedene av semesteret og læreren registrerer ordensanmerkninger de to siste månedene? Hvis elev og lærer er enige om at målet er færre anmerkninger de siste to månedene, vil det være en fordel for eleven om han er nøyaktig med å notere ned all forsentkomming og alle glemte lekser. (Men ethvert system som dette innbyr til juks og manipulering med tall, så vi er fort like langt.  Kanskje eleven dikter opp ordensanmerkninger i et slikt system).

For utfordringen med alle slike systemer der man er fokusert på negativ atferd og ytre styring gjennom regler, er at de ikke utvikler selvregulering. Og det er det vi prøver å utvikle i skolen: at elever selv tar ansvar for livet sitt, at elever oppfører seg ordentlig uten trussel om straff, at elever gjør det de skal og overholder frister uten at skolen truer med nedsatt ordenskarakter. Heldigvis gjør de fleste elever i norsk skole dette.

Dreier dette seg dypest sett om hvordan vi tror god grensesetting foregår? Kan vi sammenligne det med kriminalomsorg i ulike land eller er det å trekke det for langt? USA har statistisk en svært høy gjentakelsesfare blant kriminelle som har sittet i fengsel mens i land som Norge er det langt færre som havner i fengsel flere ganger. Trolig skyldes dette at norske fengselsbetjenter er mye flinkere til å utvikle selvregulering hos sine innsatte enn de er i USA. Og skal vi sammenligne med vår oppførsel i trafikken, er det egentlig ikke selvregulering hvis jeg alltid kjører så fort som fartsgrensen tillater. Det er ikke ansvarlighet, men lydighet. Ansvarlighet blir det når jeg selv tenker over om jeg faktisk kan kjøre så fort som loven tillater og hvis jeg noen ganger kjører saktere enn fartsgrensa fordi jeg selv forstå at jeg må gjøre det for å kjøre sikkert. Elever har ikke god orden og atferd på skolen hvis det bare skyldes frykt for å få anmerkninger. Elever har god orden når de gjør lekser og stiller forberedt også når de ikke risikerer straff.

Jeg antar at alle lærere har satt de lovpålagte karakterene i orden og atferd i denne omgang og at alle elever og foreldre har registrert hvilke karakterer «den håpefulle» fikk. Jeg håper de har gitt disse karakterene som et signal til eleven. Med karakterer i atferd sier vi enten til eleven at «Sånn som du er på skolen, kan du oppføre deg i samfunnet for øvrig.» eller vi sier: «Sånn som du oppfører deg på skolen, kan du ikke oppføre deg i samfunnet eller i et fremtidig arbeidsliv.» Hvis karakterene blir basert på antall anmerkninger uten at vi løfter blikket og skaffer oss et helhetsbilde av hver elev, har vi tapt. Jeg håper elevene er enig i karakterene de har fått i orden og atferd og at de forstår hvordan de bør endre sin oppførsel eller sin ryddighet. Hvis ikke, har verken karakterene eller anmerkningene noen effekt.

God helg!

 

«There’s a crack in everything. That’s how the light gets in» – fra «Anthem», Leonard Cohen

Utdanning eller læring?

Skaper digitalisering av skolen et endret syn på læring eller er det «same shit – new (and better) wrapping»? Skaper tradisjonell  eksamen uselvstendige studenter?

Mange skoler og kommuner, inkludert min egen, bruker store ressurser på digitalisering – også av utdanningen. Jeg har tidligere stilt spørsmål ved om digitalisering av skolen skaper økt læring eller hjelpeløse elever. Svaret på spørsmålet er sannsynligvis: «Det kommer an på…»

Denne uka ble jeg gjort oppmerksom på en artikkel i nettavisen Khrono,  en nettavis for høyere utdanning. To professor emeritier skriver at universitetene masseproduserer middelmådighet. Det samme kan kanskje sies om grunnopplæringen i Norge. De to professorene mener at en  årsak til dette er at selv om man innfører digitale ressurser i utdanningen, så er fortsatt vår forståelse av opplæring og utdanning gammeldags og hierarkisk.

Jeg tror de to professorene treffer nokså godt også når det gjelder digitale ressurser i skolen. Mange politikere, skoleledere og lærere kaster seg ivrig over digitale muligheter og bruker disse på gode måter i klasserommet. Men jeg lurer på om vi dypest sett har beholdt vår gamle oppfatning av hva elevene skal lære på skolen og hvordan de skal lære nettopp dette. Dermed bytter vi ut en papirbasert kladdebok med et digitalt tekstbehandlngsprogram. I stedet for at elevene skal skrive ned de de har «lært» på et papir, ber vi dem om å presentere det i en film eller i et lydopptak. I stedet for at elevene skal lese en fagtekst i en lærebok, ber vi dem om å se en film som læreren enten har laget selv, eller har funnet på YouTube. I stedet for at elever skal pusle og spille med fysiske klosser og gjenstander, ber vi dem om å spille digitale spill på sin digitale maskin. Digitale ressurser gir flere muligheter, men synet på læring, opplæring og undervisning er i stor grad det samme som før.  Det kan være fornuftig å bruke penger og tid på digitale ressurser også med begrunnelse om mer effektiv jobbing og at lærere dermed bl.a. kan gi respons til flere elever. Men jeg undrer meg over om vi som jobber i skolen virkelig har tatt inn over oss hvordan digitaliseringen ikke bare endrer våre arbeidsmåter, men hele grunnlaget for det vi gjør.

For skoler og universiteter er fortsatt basert på en strengt hierarkisk kunnskaps- og læringssyn der «noen» bestemmer hva som er viktig å lære på skolen – til forskjell fra verdensveven der alle som mener at de vet noe, kan formidle dette og bli korrigert hvis det er nødvendig. (En grunn til at elever opplever skolen som lite relevant er nettopp at andre enn de selv bestemmer hva som er viktig). Og det som er «opphøyet» til viktig «kunnskap» i dag, har vært viktig en gang. Spørsmålet er om det vil være viktig også i fremtiden. (Hvor viktig er det f. eks. for dagens elever og deres fremtid at de har god kjennskap til motsetningene mellom Wergeland og Welhaven?) Professorene siterer Peter F. Druckers som sier: «Når et tema er foreldet, gjør man det til et obligatorisk kurs i opplæringen»

Det er dette stive og hierarkiske kunnskapssynet de to professorene utfordrer, og de peker på eksamen som uttrykk for dette. I grunnutdanningen bruker vi flere vurderingsformer enn eksamen og derfor er nok problemstillingen professorene peker på langt større i høyere utdanning. Men også i skolen bør vi reflektere over spørsmålene  professorene stiller: Hva er læring av høy kvalitet og hvordan kan vi som jobber innen utdanning se tegn på at det skjer læring av høy kvalitet? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å gjengi innholdet i læreboka på en skriftlig prøve – eller gjennom et lydopptak? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å presentere informasjon (også kalt kunnskap) gjennom en muntlig presentasjon, en skriftlig tekst eller ved hjelp av film eller animasjon? Hvis de i all hovedsak gjengir informasjon slik de har hentet den et sted (i læreboka, på nettsider e.l.), så vet vi at de er i stand til å gjengi informasjon, evnt. å huske noe i 14 dager. Men er dette fremtidsrettet læring av høy kvalitet? Eller er det læring av høy kvalitet når en elev eller student skifter synspunkt eller oppfatning på grunnlag av det hun har lest, hørt og prøvd – og kanskje til og med selv forstår hvorfor hun skifter mening?

Om arbeidet skjer med papir og blyant eller med digitale ressurser er ikke vesentlig hvis vårt syn på kunnskap og opplæring er konstant. Det er først når vi lar de digitale mulighetene endre vår oppfatning av opplæring og læring at de virkelig får betydning – ut over å lære elever digitale ferdigheter og programmering (som er nyttig i seg selv, men som ikke endrer vår forståelse av hva læring med høy kvalitet er). Trenger vi f. eks. å angi hvor mange skoletimer elever skal arbeide med ulike skolefag i en digitalisert verden? Trenger vi å dele opp skolen i ulike og nokså få atskilte skolefag? Må lærere drive «undervisning» av hele klasser samtidig i det samme rommet, eller kan elevene jobbe i sitt eget tempo på grunnlag av faglige utfordringer som er tilpasset deres faglige nivå? (Disse utfordringene kan de selvsagt få av lærere).  Er målet med opplæringen at elevene skal «kunne» (og gjengi) et fagstoff som noen har bestemt at er viktig, eller er målet med opplæringen av elevene skal kunne forstå og beskrive både sin samtid og sin egen læring og utvikling og at de selv skal kunne ta stilling til hvilken informasjon (og verdensanskuelse) de velger å støtte seg til? Og skal «kvalitet» beskrives og bestemmes av nasjonale og kommunale myndigheter?

Hva hadde skjedd hvis læreplanene ikke lenger skulle angi hvilken informasjon elevene skal huske – i praksis i 14 dager (frem til neste prøve) før de kan glemme den? Hva hadde skjedd hvis man i stedet laget læreplaner som virkelig beskrev kompetanser elevene må utvikle (og ikke som i dag der læreplanene angir faglige ferdigheter, informasjon og begreper og kaller det kompetanse). Hva skjer når elever lærer gjennom adaptive læreprogrammer? Hva skjer når elever lærer gjennom spill og fiktive universer på egen hånd – med eller uten digitale ressurser?

For eksamen og andre vurderingsformer viser hva slags oppfatning vi har av læring. Hvis eksamen består i at elever og studenter skal kunne forklare faglige begreper og gjengi faglig informasjon slik den er presentert for dem gjennom utvalgte bøker, så viser det at vi mener dette er det elevene trenger for fremtiden: å kunne huske noe i noen uker eller måneder. Hvis eksamen består i å løse nokså kjente faglige utfordringer, altså brede eller smale fagoppgaver) slik man har gjort gjennom hele skolegangen, sier vi at det viktigste for elever er å kunne svare på eksamensoppgaver.

Og så lenge vi beholder en tradisjonell eksamen der elevene og studentene skal arbeide individuelt i et avgrenset antall timer og i løpet av disse timene skal vise hva de har «lært» i løpet av noen års studier eller skolegang, så er det ikke rart om elevene og studentene bare er opptatt av å huske det de trenger til eksamen. Da er det ikke rart at de ikke bryr seg om å virkelig forstå det de jobber med. Og det er heller ikke rart at de ikke bryr seg så mye om å samarbeide med andre eller å forstå sin egen utvikling – eller å gjøre seg opp en mening basert på det de leser og lærer.

Hvis vi derimot vektlegger (og setter karakterer) på grunnlag av elevers utvikling, f eks. dokumentert gjennom papirbaserte eller digitale mapper, vil elevene bli opptatt av sin egen utvikling. Slik det er i dag, er de bare opptatt av å få presentert det rette svaret eller den riktige forklaringen. Det er nemlig det som gir uttelling ved prøver og eksamen.

Du finner artikkelen her:  Universitetene har blitt masseprodusenter av middelmådighet.

Happy reading og god helg!

 

 

 

 

Trenger vi virkelig karakterer på ungdomsskolen i våre dager?

Verden endrer seg, men skolen er nokså uforanderlig. Vi må fra tid til annen våge å ta opp til vurdering det vi tror er selvsagt.

For noen uker siden ble jeg irettesatt av fungerende Kunnskapsminister. Pent, høflig og ordentlig selvfølgelig, men nokså tydelig. Det skjedde da jeg møtte ham til samtale om kroppsøvingsfaget på nasjonalt fargefjernsyn en tidlig morgen. Jeg foreslo at man kan kutte ut karakterer i kroppsøving på ungdomstrinnet. «Ja, man kan kutte ut alle karakterene på ungdomstrinnet,» sa jeg. Og det var da Kunnskapsministeren poengterte at vi har ulike roller han og jeg. Jeg er en rektor og skal sørge for at vedtak blir gjennomført og realisert mens hans jobb er å bestemme retning og innhold i opplæringen. Jeg håper kunnskapsministeren ønsker seg skoleledere som har et større engasjement enn at de skal stå på samlebåndet og gjennomføre de oppgavene de blir pålagt av politikerne. Jeg håper politikere faktisk er interessert i å høre på de som jobber i skolen. Men fungerende Kunnskapsminister svarte også på forslaget mitt. Han sa omtrent at «Karakterer er noe vi må ha.» Og jeg tror mange tenker slik: at karakterer er noe vi  ha i skolen.

Men vi bør av og til tenke over hva vi  ha og hva som bare er vane eller tradisjon, og det var etter denne samtalen jeg begynte å tenke mer omkring karakterer i ungdomsskolen. Og kanskje har det vært klart for deg lenge, kjære leser, men for meg ble det ganske tydelig at vi trenger ikke å ha karakterer i ungdomsskolen. Vi kan beholde dem hvis vi synes det er meningsfullt, men vi trenger dem ikke lenger.

Før 1994 trengte vi karakterer i ungdomsskolen. Den gangen var det bare noen elever som fikk plass på videregående skole, og da trengte vi et system som kunne skille de som skulle få plass fra de som ikke fikk plass på videregående skole, eller gymnaset, som det het før 1976. For det beste med karaktersystemet er at det er en forståelig og nokså enkel måte å skille de som presterer høyt fra de som ikke presterer like høyt. Tall er enkelt og vakkert, vet du: 5 er mer enn 3 – ingen tvil om det. Jeg hører argumenter for at vi fortsatt bør gjøre det tydelig for elevene i skolen om de presterer godt eller dårlig, men vi trenger ikke karakterene for å skille elevene når de skal begynne på videregående skole.

Årsaken er åpenbar: siden 1994 har alle norske elever rett til en plass på videregående skole. (Om dette er en fordel eller ikke, er en annen diskusjon). Det store utdanningsmålet for nasjonen Norge er at alle elever skal begynne på – og fullføre – videregående skole. (Om det er lurt og om vi lykkes med det er også en annen debatt. Men jeg vil minne om at det aldri har vært så mange unge som fullfører videregående skole som det er i dag. Før 1994 var det svært mange som aldri begynte på videregående skole.) Siden alle har rett til en plass på videregående skole, trenger vi ikke å skille mellom de som får plass og de som ikke får plass. Så i dag brukes avgangskarakterene fra ungdomsskolen bare til å avgjøre hvilken skole og hvilket studieprogram elevene får plass på, ikke om de får plass.

Mange peker på at det er større forskjeller på undervisningen innen den enkelte skole enn mellom skoler. I de 10 første årene av det som begynner å ligne et 13-årig felles skoleløp går elevene på sin nærmeste skole (eller i alle fall en skole i nærheten av de de bor). Kan de ikke fortsette med det også de 3 siste årene? De elven som søker seg inn på studiespesialiserende linje (tidligere allmennfag), skal bare fordeles på skoler og de kan tildeles plass ut fra andre kriterier enn karakterer siden dette tilbudet finnes omtrent over alt. Dette vil ikke ødelegge utdanningsmulighetene for skoleflinke elever. (Det kan være bedre for en elev å få en flink lærer på en videregående skole med middels rykte enn å få en middels lærer på en videregående skole med veldig godt rykte, vet du). Jeg har hørt politikere i Oslo si at dersom man hadde geografisk inntak til vidergående skole, ville skoler som Stovner og Ulsrud fylles opp med de elevene som presterer svakest på skolen. Er det i motsetning til dagens system som fører til nøyaktig det samme?Vi trenger ikke karaterer for å skille elever som skal begynne på studiespesialiserende linjer.

Dersom inntak til videregående skole ikke hadde skjedd på grunnlag av karakterer fra ungdomsskolen, ville vi også unngått to andre underlige skjevheter som vi har i dag. Den ene er forestillingen om at de gode skolene er de som har det høyeste karaktersnittet for elevene når de avslutter videregående skole og den andre er ordningen med at 5% av elevene på alle videregående skoler, også skoler med høyt presterende elever, er blant de aller svakeste elevene. Visste du ikke det? 5% av plassene på videregående skole blir ikke fylt opp ved første opptak. Grunnen er at de elevene som har for svake karakterer til å komme inn på noen videregående skole, blir fordelt på alle videregående skoler. De har jo rett til en plass, må vite. Dermed får man videregående skoler som har et karaktersnitt ved inntak omkring 5, men der 5% av elevene har karaktersnitt langt under 3. Hvor sannsynlig er det at disse elevene fullfører videregående skole? Om om de gjør det: hvor store ressurser har denne videregående skolen brukt for å få dem igjennom 3 år sammen med klassekamerater som er «superflinke» og «supermotiverte»?

For studieprogram det er knapphet på, trenger vi fortsatt noe som kan skille søkerne fra hverandre, men slike systemer har vi allerede. Det kalles opptaksprøve, intervjuer o.a. Søkere til musikklinjer må gjennom prøvespill for å vise hva de kan. Kan man ikke gjøre det samme også med kunstfaglige linjer (la eleven bygge opp en portfolio i løpet av ungdomsskolen) og idrettslinjer? Kan man gjennomføre intervjuer til noen studieprogram og lage opptakssystemer der elevene får plass basert på hvor flinke og/eller motiverte de er for nettopp det som er studieprogrammets innhold? I dag kan den minst dedikerte og dårligste utøveren få plass på musikklinja dersom han har supre karakterer i de teoretiske fagene fra ungdomsskolen mens den usedvanlig motiverte og nokså flinke utøveren kan risikere å ikke få plass på musikklinja fordi hun presterer middels i teorifagene. Er det lurt å ha det slik? Er det urettferdig at en som har trent på noe i mange år, faktisk får plass på et studieprogram som omfatter det hun har trent på?

Men hovedpoenget mitt er at vi ikke lenger trenger å gi elevene standpunkt- og eksamenskarakterer når de forlater ungdomsskolen. Og da trenger vi ikke å gi dem karakterer underveis på ungdomsskolen heller. Vi kan, men vi ikke. Og når vi erkjenner dette, kan vi åpent drøfte om det er lurt å ha karakterer. Den forskningen jeg kjenner til om vurdering er nokså tydelig: Vurderingssystemene man bruker må ikke åpne for at elevene lett kan sammenligne seg med hverandre (Dylan Wiliam), de må hjelpe elevene til å se sin egen fremgang, de må bestå av faglig feedback (John Hattie). Karakterer virker motiverende på de elevene som presterer høyt, altså de som minst trenger ytre motivasjon, mens de virker demotiverende på omlag 1/4 av alle elever, altså de som presterer svakest og som er de som trenger hjelp til å bygge opp sin egen motivasjon og sin egen forventning om å lykkes (Ruth Butler). (Hvis du, kjære leser, baserer dine argumenter om skole på forskningen til John Hattie, og det er ikke det dummeste du gjør, så skal du merke deg at karaktersystemer ikke en gang er på hans liste over hva som gir god læring mens det som er helt på toppen av hans «rankingliste» – og som i følge Hattie har en effekt nesten dobbelt så kraftig som neste faktor – er elevenes forventning om å lykkes.)

For noen argumenterer for at karakterer er motiverende, og det er nok riktig – for noen og en viss tid. Lønnsøkning er også motiverende – en stund, men hvis jobben din er skrekkelig, hjelper det ikke så mye med litt lønnsøkning. Og vil du lese mer om belønningssystemer i arbeidsliv og utdanning, er Bård Kuvaas og Anders Dysvik gode personer å begynne med. Og husk at av de 13 årene med fellesskole i dette landet, får elevene ikke karakterer i over halvparten av tiden. Fra 1. til 7. klasse får elevene ikke karakterer, og de som påstår at elevene ikke lærer noe hvis de ikke får karakterer, bør komme og møte de elevene som begynner hos oss i 8. klasse. De har lært uhorvelig mye! Når elever begynner på ungdomsskolen, har de imidlertid en forventning om å få karakterer. Og så lenge de har denne forventningen, virker karakterene motiverende på mange. Men 1. – 7. klasse viser at det er fullt mulig å få elever til å lære noe uten karakterer som «ris bak speilet».

Jeg har også hørt noen peke på at særlig gutter trigges av konkurranse. Det er sikkert riktig, men det er fullt mulig å lage konkurranse om faglig utvikling uten at staten trenger å pålegge skolene å gi tallkarakterer hvert halvår. Jeg har også hørt folk argumentere med at elevene må bli vant til å forstå og forholde seg til karakterer – for når de forlater videregående skole trenger de å ha med seg en rekke med tall eller bokstaver som de kan bruke til å konkurrere om et begrenset antall plasser i høyere utdanning. Spørsmålet blir om dette er argumenter som er tungtveiende nok til at vi bør holde fast på et system som både virker demotiverende for mange elever og som forstyrrer læringen deres.

Og hvis du tror min begrunnelse for å fjerne karakterene fra ungdomsskolen er å gjøre skolen slappere eller snillere, så tar du feil. Jeg ønsker å fjerne karakterene for at elevene skal lære mer enn de gjør i dag – med karakterer. Bl.a. Lisbeth Brevik ved Universitetet i Oslo har avdekket at elever ikke går på skolen for å lære: de går der for å få gode karakterer. Belønningssystemet gjør at selve jobben og utbyttet blir uvesentlig.

Som sagt bør vi av og til tenke over hva vi  ha og hva som bare er vane eller tradisjon. Vi trenger ikke karakterer i norsk ungdomsskole og hvis de ødelegger for ekte (og dyp) læring, er det kanskje på tide å skrote dem.

Er det nå det passer med diktet Skeiserenn av Olav H. Hauge frå samlinga Dropar i Austavind fra 1966?

Du startar i lag med storskridaren.
Du veit du ikkje kan fylgja han,
men du legg i veg
og brukar all di kraft
og held lag ei stund.

Men han glid ifrå deg,
glid ifrå deg, glid ifrå deg –
Snart er han heile runden fyre.

Det kjennest litt skamfullt med det same.
Til det kjem ei merkeleg ro yver deg,
kan ikkje storskridaren fara!
Og du fell inn i di eigi takt
og kappskrid med deg sjølv.
Meir kan ingen gjera.

 

God helg!

Ødelegger kroppsøvingsfaget for kroppsøvingsfaget?

Kroppsøvingsfaget skal fremme folkehelse. Gjør det virkelig det, eller skaper faget det motsatte, nemlig usikkerhet om egen kropp og bevegelse?

Denne uka har vi gjennomført aktivitetsdag på skolen vår. Dette er vårt alternativ til den tradisjonelle idrettsdagen, som du sikkert husker fra din egen skolegang. Da jeg gikk på skolen, skulle vi møte opp på den lokale idrettsbanen, kaste med stor og liten ball, hoppe høyde og lengde og løpe 60 meter. Jeg hatet denne skoledagen. Grunnen var selvsagt at jeg ikke var spesielt flink til noen av disse øvelsene. Dessuten brukte vi mest tid på å vente og til å «henge» med vennene våre (som det heter i dag).

Jeg vet ikke om den klassiske idrettsdagen fortsatt lever i norsk skole, men jeg vet at kroppsøvingsfaget fortsatt lever og jeg vet at helsesøstre rundt omkring kan fortelle om elever som nekter å delta i kroppsøving. Fra videregående skole hører vi om elever som tar faget som privatister slik at de slipper å være med i disse timene.

Og jeg har lenge lurt på om ikke kroppsøvingsfaget selv ødelegger for kroppsøvingsfaget. Hva jeg mener med det? Jeg skal prøve å forklare.

I læreplanen for faget står bl.a. dette: Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede… Kroppsøving skal medverke til at elevane opplever glede, meistring og inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle. (fra beskrivelsen av formålet med faget).

Faget skal altså føre til at elever blir glad i og trygg på kroppen sin og at de opplever glede ved fysisk aktivitet. Og jeg tror at kroppsøvingsfaget fører til dette for mange elever, særlig for de som driver ulike idretter på fritiden (altså de som trenger det minst). For elever som strever med eget selvbilde, vet jeg ikke om faget bidrar til glede, meistring og inspirasjon til ulike aktivitetar. Og jeg tror ikke dette først og fremst er lærernes feil. Jeg tror det bl. a. skyldes reglene om vurdering.

Elevene skal ha termin- og standpunktkarakterer i kroppsøving som i alle fag, og karakteren skal settes på grunnlag av elevenes prestasjoner i faget. Ja, ikke bare prestasjoner, forresten. Det er de siste årene åpnet for at innsats også kan telle – i tillegg til elevenes prestasjoner, altså i tillegg til hvor fort elevene løper, hvor langt de hopper, hvor flinke de er i ballspill osv. Det er våre nasjonale politikere som har bestemt dette.

Og på vår aktivitetsdag denne uka så jeg en annen tilnærming til dette faget. Våre elever skulle verken kaste med liten ball eller løpe 60-meter´n. Derimot skulle de jobbe i grupper på tvers av klassetrinnene og løse ulike utfordringer. På en post skulle de komme seg over en grusbane uten å tråkke på bakken ved bare å bruke noen planker og bruskasser. (Dermed måtte de hjelpe hverandre, flytte planker og bruskasser som ingen stod på, sørge for at hele laget var med hele veien osv.). På en annen post spilte de basketball, men det varierte hvor mange fra hvert lag som skulle spille til en hver tid og siden de stadig måtte bytte, fikk alle være med og spille. På en post skulle de leke en versjon av «boksen går» med begrenset tid og på en annen post skulle de gjøre push-ups og løfte hverandre etter lederens instruksjon.


Og alle gruppene måtte selvsagt lage seg et kamp-rop, de fikk poeng etter hvor flinke de var til å heie hverandre frem og til å inkludere hverandre og på noen av gruppene deltok lærerne med liv og lyst i øvelsene. Vi kåret også et vinnerlag – basert bl.a. på kriteriene ovenfor. Og hele dagen ble organisert og gjennomført av elevene selv, altså elevrådet – med hjelp fra lærere.Elevene var aktive på ulike måter hele dagen, de hadde blitt litt kjent med andre elever på skolen og jeg håper vi klarte å gi inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre.

Kan flere kroppsøvingstimer være som dette? Det tror jeg de er på mange skoler, men når tiden for karakterer nærmer seg, tror jeg dessverre at faget også endrer seg. Og da tror jeg ikke lenger at faget oppfyller sine egne formål. Men en generasjon der mange er misfornøyd med egen kropp trenger virkelig et kroppsøvingsfag som oppfyller formålet i læreplanen for dette faget.

God helg – og god tur!

 

 

 

Eksamen nok en gang

Er gevinsten ved eksamen verdt kostnaden?

For to år siden skrev jeg dette blogginnlegget om eksamen der jeg stilte spørsmål ved om det er nødvendig å gjennomføre eksamen på ungdomstrinnet. En av kommentarene jeg fikk på Facebook kom fra en lærer (unnskyld: lektor) fra videregående skole og den var både kort og tydelig: Det trenger dere! Om vi må gjennomføre eksamen fordi elevene må trene på å gjennomføre eksamen, fordi de lærer mye av å gjennomføre eksamen eller fordi eksamen er en god trening til livet etter skolen sa ikke lektoren så mye om. Eller kanskje han, som mange, mener at vi trenger eksamen for å sortere elevene før videregående skole, altså sortere dem for et tilbud som alle har krav på. Hvis du mener at det er avgjørende for en elev om hun kommer inn på videregående skole A eller B, så må du huske at det er langt mer avgjørende hvilke lærere eleven får på videregående.

Jeg er fortsatt ikke overbevist om at det er fornuftig å bruke så mye tid og ressurser på eksamen som vi gjør i dag, særlig ikke når eksamen slik den gjennomføres har så liten sammenheng med virkeligheten. Den virkeligheten som finnes utenfor skolen, vel å merke.

Jeg vet ikke hvor ofte våre elever kommer til å bli bedt om å gjøre et stykke arbeid i 5 timer uten å kommunisere med noen og uten å bruke hjelpemidler som tillater kommunikasjon. Men i 2017 er det fortsatt en slik eksamensordning vi holder oss med. Og jeg skjønner jo hvorfor det er slik. Det baserer seg på følgende oppfatning av kunnskap eller kompetanse: Kunnskap (eller kompetanse) er at eleven eller studenten husker og forstår informasjon og teknikker og kan anvende dette i en avgrenset oppgave alene og uten hjelp. (Dette minner for øvrig om Kunnskapsdepartementets nye definisjon av kompetanse som jeg har skrevet om her).

Men eksamen må ikke være slik. Man kan gjennomføre eksamen der elevene skal vise digital kompetanse og bruke de mulighetene digital teknologi gir. Også i dag får tydeligvis noen elever bruke Internettet under eksamen mens andre ikke får lov til det – i følge riksdekkende nyheter. Hvis disse elevene skal løse samme eksamensoppgave, virker det meningsløst å forskjellsbehandle dem. Det er jo bare urimelig. Men det er som sagt mulig å åpne for bruk av digitale ressurser og samarbeid på eksamen så lenge eksamensformen er tilpasset dette.

Jeg har hørt om en eksamensoppgave i fremmedspråk fra dansk videregående skole (eller gymnasiet, som det fortsatt heter der) som lød omtrent som følger: Kjør vedlagte tekst gjennom tre ulike digitale oversettelsesprogrammer og gi en vurdering av hvilket program du synes gir den beste oversettelsen. Det er åpenbart umulig  gjennomføre denne oppgaven dersom man ikke skal kunne bruke Internet aktivt under eksamen. Samtidig er dette en eksamensoppgave der elevene tydelig kan vise hvilken språkkompetanse de har. I tillegg må de også vise digital kompetanse – noe de åpenbart trenger, men som ikke omfattes av dagens eksamensordning.

Og også i år slår det meg hvordan eksamen gjør at opplæringen stopper opp en måned før skoleåret er slutt. Politikerne i vår kommune presiserer ovenfor skolene at elevene skal ha alle de 190 skoledagene de har krav på hvert år. De presiserer også at dette må være innholdsrike skoledager (eller effektive skoledager som politikerne kaller det). Det er prisverdig at politikerne jobber for dette, men det undrer meg at vi samtidig har et eksamenssystem som motvirker meningsfull læring i 10% av skoleåret for avgangselevene. Kanskje vi burde satt opp et skilt som dette utenfor vår skole også.

Jeg håper og tror at elevene lærer noe av å gjennomføre eksamen. Hvis ikke, virker det enda mer bortkastet.

God helg!

 


Det er ikke nynorsk som gjør det problematisk, det er karakterene.

Hvis det er et problem med nynorsk i skolen, er det ikke at vi har nynorsk i skolen, men at karakterene i norsk overdøver karakterene i andre fag.

Høyre foreslår å kutte ut karakterer i norsk sidemål i skolen og mange anklager dem for å prøve å bli kvitt nynorsk. Den gang jeg studerte nordisk på universitetet, fikk jeg høre at språk utvikler seg. De blir ikke styrt eller skapt. Noen av mine forelesere den gangen (i forrige årtusen) antok at vi ville ha bare ett skriftspråk i dette landet om 50 år. Jeg tar i denne teksten ikke stilling til om vi skal holde oss med et eller to (sidestilte) skriftspråk, men vil påpeke at fra mitt skoleståsted er det karaktersystemet som er problemet, ikke to målformer.

Systemet er lett å forstå (og er regulert i Forskrift til Opplæringsloven): alle elever får tellende karakterer når de avslutter et skoleslag. Hvis det ikke foreligger særskilte grunner til fritak e.a. vil enhver norsk elev få med seg mellom 16 og 18 tellende karakterer fra ungdomstrinnet. (Disse karakterene kan de bare bruke til å få plass på en bestemt videregående skole og til å styrke eller svekke egen selvfølelse. De kan ikke brukes til noe annet).

Og slik dagens system er lagt opp kan elever på ungdomstrinnet oppleve at over 1/3 av disse karakterene, som har betydning for inntak til videregående skole, er satt på grunnlag av kun ett (1) av de 12 skolefagene. Dette er ikke hypotetisk teori, men er noe elever opplever i virkeligheten.

For noen år siden opplevde omlag 15 av våre elever å gå ut fra Ringstabekk skole med seks (6) tellende karakterer fra ett (1) fag – norsk. Og husk at det finnes kun ett norskfag i skolen og bare en læreplan i dette faget, på samme måte som det finnes en læreplan for matematikk, en for kroppsøving, en for samfunnsfag osv. De aktuelle elevene fikk 3 standpunktkarakterer i norsk (skriftlig hovedmål, skriftlig sidemål og muntlig). Siden de ble trukket ut til skriftlig eksamen i norsk, fikk de 2 tellende eksamenskarakterer i skriftlig eksamen (siden hovedmål og sidemål skal være atskilte karakterer). Når disse elevene også ble trukket ut til muntlig eksamen i norsk, fikk de ytterligere en tellende karakter i norsk.

Dette var selvsagt kjempefint for de elevene som presterte godt i norsk, men jeg vet at «teknologi- og matematikkhodene» ikke var like begeistret. De  elevene som blir trukket ut i matematikk til både skriftlig og muntlig eksamen, får bare 2 tellende karakterer i matematikk. Også disse elevene går ut med flere tellende karakterer i norsk enn i noe annet fag.

Dette problemet kan Kunnskapsministeren løse uten å fjerne nynorsk fra skolen: La det være en samlet karakter for norskfaget og la denne karakteren omfatte prestasjoner i både hovedmål, sidemål og muntlig. Det er slik i de fleste andre fag: på ungdomstrinnet får ikke elevene atskilte karakterer i historie og geografi eller biologi og fysikk. Det finnes ikke en egen karakter i geometri og en annen karakter i algebra.  Det gjennomføres for tiden forsøk med en  samlet karakter i norsk, og hvis ikke man kan slutte med karakterer etter ungdomsskolen, bør man i alle fall innføre en tellende karakter i norsk. Alle elever har rett til videregående utdanning så argumentet om at vi trenger karakterene for å skille elevene for inntak til videregående skole er mindre viktig nå enn for 25 år siden.

Statsråden kan selvsagt foreslå å innføre like mange karakterer i alle fag som det er i norsk og eksamen i alle fag, men jeg håper han ikke finner på det. Dette trolig føre til langt mindre undervisning for elevene og langt mer testing.

Og så lenge vi har to sidestilte skriftformer, må begge to trekkes inn i opplæringen, både i «nynorskland» og «bokmålsland». Så hvis du vil skape færre karakterer, kjære Statsråd, tror jeg du bør kutte ut noen karakterer. Du kan jo samtidig lage en skriftlig eksamen der begge målformene trekkes inn. Da slipper elevene å oppleve at ett fag utgjør over en tredel av karaktersnittet.

 

Halvårsvurdering: pliktløp eller hjelp til videre læring?

Henrik Ibsen skrev lite fra skolestua eller fra byråkratiets irrganger, og det skal vi kanskje være glade for. For hvordan ville det sett ut om den store dikteren hadde skrevet samtidsdramaer fra vår tid og fra dagens skoler, f. eks. om vurderingsarbeidet i skolen?


Et møterom i en skolebygning et sted på østlandet møblert med et ovalt bord i midten med stoler rundt. Bakerst i rommet er det to dører. Rundt møtebordet sitter 6 personer: Rektor Manders i litt for stor dressjakke sitter ved enden av bordet. Ved siden av ham avdelingsleder Halvard Solness. Videre rundt bordet: lektor Hedda  Gabler, adjunkt Torvald Helmer, adjunkt med tilleggsutdanning Brand og faglærer Gregers Werle.

Rektor Manders: Velkommen til ukens pedagogiske trinnledermøte. Første sak er halvårsvurderingene. (Han snur seg mot Avdelingsleder Solness)

Avdelingsleder Solness (retter ryggen og renser stemmen): Det nærmer seg tid for halvårsvurdering, og vi har fått en presisering fra kommunen om hvordan vi skal gjennomføre dette.

Adjunkt Helmer (avbryter med irritert stemme): Har skolesjefen tenkt å pålegge oss enda mer meningsløst og tidkrevende arbeid nå på slutten av året?

Avdelingsleder Solness (i påtatt rolig stemmeleie): Så, så, Torvald. Dette har vi gjort i mange år, og vi ønsker å drøfte med dere trinnledere om vi skal gjennomføre dette på samme måte som tidligere eller om vi må endre vår praksis.

Rektor Manders (avbryter): Og kommunens rundskriv er basert på rundskriv fra Utdanningsdirektoratet, altså fra staten. Avdelingsleder Solness kan gjøre rede for dette.

Avdelingsleder Solness (irritert): Som jeg hadde tenkt å si: Kommunens rundskriv er basert på rundskriv fra direktoratet. De som har laget dette rundskrivet tenker selvsagt helt lineært, og dere kan se i skrivet dere har fått utdelt. at hele systemet har en logisk oppbygning. Skjemaet vi har fått fra kommunen gir en god oversikt: Læreren skal først angi hvilke kompetansemål som ligger til grunn for vurderingen. Deretter skal han fortelle hva…

Lektor Gabler (avbryter): Han? Dei fleste lærarane på denne skulen, og i dette landet, er kvinner. Så læraren er nok ikkje ein «han», nei.

Avdelingsleder Solness (fortsetter): Nåvel. Hun, altså læreren, skal først angi kompetansemålene og deretter vurderingskjennetegn. Videre skal hun skrive ned hva eleven får til i faget og deretter hva eleven må gjøre for å bli flinkere i faget. Og poenget med halvårsvurderingen er at eleven skal forstå hvorfor han – eller hun – får den halvårskarakteren hun – eller han – får.

Rektor Manders: Og dere vet jo at dette er omtrent det vi har gjort. Bortsett fra at hos oss har elevene selv skrevet hva de får til og hva de må bli flinkere til. Dette er i overenstemmelse med §3-12 i forskrift til Opplæringsloven.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Men halvårsvurderingen vår har aldri vært en direkte forklaring for elevene på hvorfor karakteren blir som den blir. Og så vidt jeg vet er bare jeg som skriver ned kompetansemålene ordrett fra læreplanen. Ingen av de andre lærerne gjør det.

Adjunkt Helmer: Nei, det skulle tatt seg ut om vi skulle skrevet ned kompetansemålene direkte fra læreplanen. Det skjønner jo ikke elevene. Men hvis elevene våre fortsatt selv skal skrive sin halvårsvurdering og halvårsvurderingen skal være forklaringen på karakteren, skal elevene selv foreslå sin egen halvårskarakter?

Faglærer Werle: Da tar altså elevene livsløgnen fra seg selv. Det er godt, for da slipper jo vi å gjøre det.

Avdelingsleder Solness: Vent litt. Det er en pedagogisk grunn til disse halvårsvurderingene, så vi må ikke henge oss opp i formelle forhold og skjemaer. Dette er underveisvurdering og som dere vet skal den bidra til at elevene lærer mer.

Lektor Gabler: Men vi skriv jo ikke for elevane, gjer vi? Eg kjenner lærarar i andre kommuner som vert pålagt av skulesjefen å skrive over 10 sider med dokumentasjon kvart halvår, og dette vert sendt til foreldra. Lærarane spyr av det, og eg trur ikkje elevane skjønar eit kvidder av det lærarane skriv.

Faglærer Werle (lener seg frem over bordet): Jeg bor i nabokommunen og har barn på barneskolen der, og jeg får tilsendt nesten 15 sider om kompetansemål, hva datteren min kan og ikke kan osv. hvert halvår Jeg orker ikke å lese det en gang. 15 sider!

Lektor Gabler (kaster hodet bakover og himler med øynene): Så skulane skriv ikkje for foreldra ein gong. Elevane forstår ikke språket vårt når vi skriv elevvurderinger, så det kan ikkje vere for dei vi skriv.

Avdelingsleder Solness: Tenk det, Hedda. Husk at hos oss skriver elevene selv hva de mestrer og hva de må øve på. Da vet vi i alle fall at de forstår det som står. Og vi ser at elevene blir flinkere til å vurdere seg selv oppover i klassetrinnene.

Adjunkt Helmer: Det hjelper å trene, vet du.

Avdelingsleder Solness: Det er for øvrig et interessant forskningsarbeid om dette. Dere husker kanskje at jeg for noen uker siden presenterte en artikkel fra tidsskriftet «Skolelederen«. Her fortalte de om en svensk doktorgrad som viste at elever ikke forstår generelle tilbakemeldinger fra lærere, bl.a. fordi lærere formulerer seg for vanskelig og komplisert.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Men vi lærere må gjøre en solid og ordentlig jobb. Vi må strebe mot det utsynet elevene får av grundige halvårsvurdering og ikke rote oss rundt i forenklingens lavland. Det sier jo også både kommunen og staten.

Lektor Gabler: Det er viktigare at vi gir elevane ei tilbakemelding som dei skjønar enn at vi følger regelverket så skulesjefen eller direktoratet vert nøgde.

Adjunkt Helmer: Jeg har alltid hevdet at det er bedre å gi elevene muntlige tilbakemeldinger, og det ser ut som om den svenske lerkefuglen av en doktorand bekrefter det. (Vender seg mot rektor Manders). Hvis vi skal endre  halvårsvurderingen, kan vi ikke da gi den muntlig til elevene?

Rektor Manders: I rundskrivet fra kommunen står det at halvårsvurderingen kan gjennomføres muntlig, ja. Den må ikke være skriftlig.  Men da må det skje i forbindelse med utviklingssamtalen etter § 20-3, eller elevsamtalen etter § 3-11. Men hvordan får foreldrene innsyn i halvårsvurderingen hvis den skjer muntlig mellom lærer og elev? Og hvordan kan jeg som rektor vite at det er gjennomført halvårsvurdering. Jeg har ansvaret for dette etter loven, vet dere.

Adjunkt Helmer: Uansett tror jeg det er lurt at elevene selv må forberede seg til en halvårsvurdering. Det er ingen vits i at læreren hvert  halvår skriver det samme som hun har skrevet flere ganger til eleven som respons på innleverte arbeider gjennom hele halvåret. Og hvis læreren skal ta med alle kompetansemål elevene har arbeidet med i alle fagene i løpet av et halvt år, blir ikke det en uoverstigelig mengde mål som eleven skal forholde seg til?

Lektor Gabler: Det vert fort meir enn 15 sider.

Avdelingsleder Solness: Siden vi nå har et nettbrett til hver elev: kan vi utnytte dette?

Faglærer Werle: Ja, vi kan legge inn muntlige kommentarer på Showbie eller i Explain Everything. Eller vi kan ta opp samtalen vi har med elevene. Eller elevene kan ta den opp på sitt brett.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Jeg har ikke tenkt å la elevene ta opp min samtale med dem slik at de kan spille av samtalen ved middagsbordet hjemme.

Lektor Gabler: Kvifor ikkje? Då kan foreldra forklare for elevane om det er noko dei ikkje skjønar.

Avdelingsleder Solness: Hva om elev og lærer sammen skriver en kort oppsummering fra samtalen som eleven kan ta med hjem til mor og far?

Adjunkt Helmer: Kan vi ikke bare hjelpe elevene til å sammenfatte og forstå alle de tilbakemeldingene og fremovermeldingene og all den formative vurderingen de har fått i løpet av et halvt år? For poenget med halvårsvurderingen er vel at eleven skal forstå den og virkelig lære noe av den, er det ikke? Vi gjør det vel ikke bare for å oppfylle  kravene fra stat og kommune?


Teksten over er selvsagt fri fantasi, men er, som tidligere oppdiktede blogginnlegg, basert på virkelige hendelser og utsagn. Eventuelle likheter med virkelige personer er selvsagt helt tilfeldig og ikke tilsiktet.

Og jeg skal love å ikke prøve meg som dramatiker flere ganger.

God helg!

 

 

 

 

Forteller vitnemålet det viktigste?

Mange tusen elever har hatt denne uka avsluttet sin opplæring og har fått et vitnemål som som dokumenterer 10 eller 13 års skolegang. Hva forteller egentlig vitnemålet om elevene?

Noe av det rektorer gjør er å snakke. (Noen vil kanskje påstå at rektorer snakker for mye og handler for lite, men det er en annen historie). Og noen ganger skal rektor snakke høytidelig og planlagt til større forsamlinger, altså holde tale. Denne uka har jeg holdt to taler. Den ene talen var på avslutningen for 10. trinn, og som rektorer flest holdt jeg en tale adressert til elevene. Dette er omtrent hva jeg sa:


Kjære 10. klassinger

Det er siste gang jeg holder tale til dere som rektor. Dere er ferdige med 10 års skolegang i velferdsstaten Norge, og jeg håper dere tåler en siste tale fra rektor’n deres.

Dere skal snart få utdelt hvert deres vitnemål. Vitnemålet dere får er et formelt dokument – trolig det første formelle dokumentet du får bortsett fra passet ditt – som du trolig har hatt mange av helt siden du var 1 år gammel.

Vitnemålet du skal få, sier noe om deg, men det sier kanskje ikke det viktigste om deg. Vitnemålet sier ikke noe  om du er utholdende og fullfører de oppgavene du påtar deg eller blir pålagt. Det sier ikke om du er oppfinnsom og kreativ og om du er god til å finne løsninger på problemene som oppstår. Det forteller ikke om  du er rolig og pålitelig og om du er en trofast venn. Og det sier ikke noe om du er flink til å samarbeide med andre. Som elev på Ringstabekk skole vet vi imidlertid at du har fått god trening i å samarbeide med andre, så vi er ganske sikre på at du er en god samarbeidspartner.

Vitnemålet sier noe om din faglige kompetanse, om hvor godt du har prestert i skolefagene, og indirekte sier vitnemålet noe om hvordan du er mot andre mennesker. På vitnemålet får du en egen karakter i orden og en i atferd, altså en karakter for oppførsel. Dermed forteller vitnemålet litt om hvordan du er som menneske, hvordan du er mot andre mennesker.

Og dere, kjære 10. klassinger, er greie med hverandre. Det vet jeg for i  år får alle elever beste karakter i atferd. Jeg pleier ikke å kommentere avgangskarakterer i talene mine, men gjennom mine 10 år som rektor har jeg aldri opplevd at  alle elever på 10. trinn får beste karakter i atferd. Men det gjør altså dere. Dere er et trinn med vennlige og omsorgsfulle elever. Lærerne har sagt det hele tiden: at dere inkluderer hverandre, at dere ønsker at alle skal få være med i fellesskapet og at dere er vennlige mot andre. Det betyr ikke at det ikke er gjenger på dette trinnet, og det betyr ikke at alle kjenner alle andre kjempegodt, men dere inkluderer alle i fellesskapet. Dette er kjempeviktig, ja kanskje er det det viktigste vi som skole kan formidle til: ta hensyn til andre.

Vi lever i en tid der alle skal realisere seg selv og der alle tror at de er spesielle. Det er stort fokus på at alle skal realisere sitt potensial og at alle skal bli noe, alle skal gjøre noe ekstraordinært og alle skal skille seg ut, både på sosiale medier og i andre sammenhenger. Hvis du er opptatt av å være unik og spesiell, så kan jeg både glede og skuffe deg:

Ja, du er unik, for det finnes ingen som er akkurat som deg. 

Men, nei, du er ikke særlig spesiell. Du er nokså alminnelig, og det er jeg også. De fleste av oss er vanlige og alminnelige mennesker. Det finnes tusenvis av mennesker som er omtrent som deg: som har de samme drømmene og behovene, som har de samme interessene og egenskapene. Bare se rundt deg: sett utenfra er dere til forveksling like. Vi er alle vanlige og alminnelige. Vi er forhåpentligvis gode naboer, gode kolleger, vi utfører vårt arbeid hver dag og lever svært ordinære liv. Og det kommer de fleste av dere til å gjøre også fremtiden.

Elevrådsrepresentantene sa i sin tale tidligere i kveld at det ikke var sikkert at alle dere elever kom til å bli noe i fremtiden. Det var nok sagt for spøk, men jeg tror det er feil det de sa. En ting er at dere alle kommer til å lykkes i livene deres, og at dere dermed kommer til å bli noe. Men enda viktigere er det å huske på at alle dere er noe i dag. Du skal ikke bli noe. Du er unik, men du er altså ikke særlig spesiell.

Vi er alle unike, men hvis ikke vi er spesielle, hva skal da gi livene våre mening? Kanskje nettopp det å bety noe for andre, kanskje nettopp det deres vitnemål forteller: at dere alle er vennlige og omsorgsfulle personer som ønsker at de andre skal være inkludert.

Jeg håper dere forlater Ringstabekk skole som bevisste unge mennesker  som våger å stå for det dere mener. Jeg håper også at dere forlater Ringstabekk skole som personer som ønsker å bety noe for andre og som ønsker å inkludere andre i fellesskapet, både det lille fellesskapet som heter vennskap og nye klasser på videregående skole, men også at dere vil inkludere alle i det store fellesskapet som heter Norge og verden.

Takk for 3 flotte år og lykke til videre.


Hvis du, kjære leser, synes du har hørt dette før, så har du helt rett i det. Du har kanskje sett denne avslutningstalen fra Wellesley High School?  Eller kanskje har du hørt låta «Epilogue (Nothing ‘Bout Me)» av artisten Sting? Ja, de formidler noe av det samme (og, ja, disse er utgitt før jeg holdt årets tale til 10. trinns avslutning, så jeg skal ikke skryte på meg originalitet til disse tankene – ikke disse heller).

Og selv om det fortsatt er noen dager til jeg går ut i ferie, tar jeg  med dette sommerferie fra bloggtekster og refleksjoner om skole og utdanning – uten å kommentere verken «tulleskole-i-juni-debatten» eller «bytt-ut-eksamen-med-nasjonale-prøver» (selv om det er fristende å gjøre det). Som skoleelevene og lærerne er også jeg tilbake i august.

Jeg avslutter med Stings tekst og ønsker deg, kjære leser, en god og velfortjent sommerferie.

God helg og god sommer!


«Epilouge (Nothing ‘Bout Me)» (tekst: Sting)
Lay my head on the surgeon’s table
Take me fingerprints if you are able
Pick my brains, pick my pockets
Steal my eyeballs and come back for the sockets
Run every kind of test from A to Z
And you’ll still know nothing ’bout me

Run my name through your computer
Mention me in passing to your college tutor
Check my records, check my facts
Check if I paid my income tax
Pore over everything in my C.V.
But you’ll still know nothing ’bout me
You’ll still know nothing ’bout me

You don’t need to read no books on my history
I’m a simple man, it’s no big mystery
In the cold weather, a hand needs a glove
At times like this, a lonely man like me needs love

Search my house with a fine tooth comb
Turn over everything ’cause I won’t be at home
Set up your microscope and tell me what you see
You’ll still know nothing ’bout me

 

Anonym retting – oppskrift på mangelfull vurdering?

Ideen om «anonym retting» er ikke død.  I en kommune jeg kjenner godt, har politikerne nylig levert «en bestilling» til to av ungdomsskolene i kommunen der de ber skolene gjennomføre «anonym retting» i fagene norsk og engelsk på 9. trinn. Jeg er sikker på at politikernes intensjoner er de beste, men jeg er redd for at denne «bestillingen» skaper frustrasjon og uro – i tillegg til at den sementerer et svært avgrenset og nokså umoderne syn på hva vurdering er.

Mange har krevd «anonym retting» og begrunnelsen for dette ligger naturligvis i verdien likebehandling. Det er viktig at offentlige instanser behandler borgere likt og at ikke noen får urettmessige fordeler. Dette er en av bærebjelkene i vårt liberale demokrati, og jeg er slett ikke uenig i at man må gjøre alt man kan for å sikre likebehandling (eller rettferdighet som noen kaller det). Og i forbindelse med vurdering av elevarbeider er det ved sluttvurderinger at dette prinsippet blir viktig. Når skoler skal gi elevene avgangskarakterer og vitnemål som skal kvalifisere elevene for videre studier eller jobb, må det stilles like krav til elever uansett hvor i landet de bor og uansett hårfarge.

Problemet med å be om «anonym retting» er flere. Et av problemene i «bestillingen» fra politikerne er at de ønsker å sikre likebehandling på et tidspunkt hvor det ikke er påkrevet og trolig heller ikke er fornuftig. Ja, de lar prinsippet om likebehandling ødelegge mulighetene for et godt vurderingsarbeid. Norsk og engelsk er ikke avgangsfag på 9. trinn, så når politikerne bestemmer at lærere skal gjennomføre «anonym retting» i disse fagene på dette klassetrinnet, så lar de logikken fra sluttvurderingen gjennomsyre underveisvurderingen. (Du kan lese mer om hva jeg mener om og med sluttvurderingslogikk og underveisvurderingslogikk her)

Det ligger en ironi at denne kommunen, som har brukt store ressurser og mye tid på prosjektet «Vurdering for læring», nå bestiller en form for vurdering som slår beina under denne satsingen. Etter å ha brukt meningsfullt mye tid og ressurser på at lærere og skoleledere skal forstå at den vurderingen som best skaper læring er den responsen elever får underveis i arbeidet, altså mens de holder på med en oppgave, og ikke den avsluttende «dommen», bestiller nå politikerne en praksis som bygger på oppfatningen av at den viktigste vurderingen elevene får, er den oppsummerende vurderingen – som skal være lik og rettferdig. Og de forsterker forestillingen om at vurdering = sluttvurdering.

En ting er at ordbruken er antikvarisk. «Retting» signaliserer at det viktigste lærere gjør er å korrigere feil. (Ja, det er viktig at elever får korrigert feilene sine, men vi vet at de lærere mer av å få forsterket det de faktisk får til). Et annet forhold ved ideen om anonym retting er at det signaliserer at det viktigste lærere gjør er å bedømme elevenes arbeid. Kunne man ikke heller kalt det «anonym bedømming» (eller bedømmelse dersom -ing endingen minner for mye om nynorsk)? Når man snakker om «anonym retting» er det jo lærerens rolle som dommer og (be)dømmer man peker på. (Ja, lærere har også denne rollen, men de bør ikke ha den hele tiden). Kanskje bør vi slutte å snakke om vurdering og heller bruke begrepene «bedømming» og «veiledning». «Anonym bedømming» signaliserer i alle fall hva vi snakker om.

Et større problem er at ordninger med «anonym retting» gjør det umulig for lærerne å gi feedback og fremovermeldinger til elevene ut fra lærerens kjennskap til elevene. Lærere er, så vidt jeg har oppfattet, ikke motstandere av «anonym retting» fordi de tror det gir dem mer jobb, men fordi det ødelegger deres mulighet til å gjøre en god jobb. Hvis du selv skal få en tilbakemelding fra en sjef, en trener, en dirigent eller andre: hvilken respons vil du helst få av disse to? «Dette er bedre enn forrige gang. Nå gjorde du som vi snakket om sist. Husk at du ofte…» eller «Sammenlignet med gjennomsnittet, er dette en prestasjon på middels nivå. Jeg kan påpeke følgende generelle forhold ved arbeidet ditt:…»

Dersom politikerne ønsker å sikre at lærere på ulike skoler (og på samme skole) har de samme faglige forventningene til elevene og stiller like strenge krav, kan de gjøre det på helt andre måter. Jeg kalle det «kalibrering» og på vår skole gjør vi det bl.a. ved at lærere drøfter elevbesvarelser, setter karakter på samme besvarelser osv. Dette kan lærere fra ulike skoler også gjøre og dermed skape et faglig drøftingsfellesskap samtidig som de kan gi elevene presise tilbakemeldinger med utgangspunkt i den kjennskapen og den relasjonen læreren har til sine elever.

Men det største problemet ved at politikere kommer med en så konkret «bestilling» som dette er det prinsipielle i at de bestemmer hvordan fagfolk skal gjøre jobben sin. Ja, jeg vet at i et politisk styrt system er politikerne i sin fulle rett til å gjøre dette, men det er mye man har rett til som ikke er særlig lurt, og jeg tror ikke det er lurt av politikere å være så konkrete som dette i sine «bestillinger» til skolene. Bestemmer lokalpolitikere hvordan ingeniørene skal konstruere veier og broer, hvordan sykepleiere skal sette sprøyter eller hvordan buss-sjåføren skal kjøre bussen? Nei, men hvordan lærere skal drive vurderingsarbeid, det «bestiller» de, altså.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese mer om «anonym retting», kan du f. eks. følge disse lenkene:

https://hoyre.no/aktuelt/arkiv/anonym-retting/

http://www.aftenbladet.no/meninger/Anonym-retting-strider-mot-loven-3139817.html

https://frp.no/aktuelt/2015/05/frp-vil-ha-anonym-retting-av-prover