Kategoriarkiv: Vurdering

Kan vi la elevene sette anmerkninger selv?

Anmerkninger virker ikke. Allikevel fortsetter vi med det.

Det er tid for å sette terminkarakterer i norsk skole. I tillegg til karakterer i fag skal lærere sette en karakter for elevenes orden og en for deres oppførsel – fra elevene er 13 år. Og på vår skole oppstår diskusjonen om hvem som skal ha G og hvem som skal ha Ng i orden eller atferd og ikke minst hvorfor de eventuelt skal ha dette – slik jeg antar at skjer på nesten alle skoler.

Jeg er ikke motstander av at elevene får en tilbakemelding på den orden og den atferden de viser på skolen. Det er viktig for mennesker å få beskjed om man oppfører seg på en akseptabel måte eller ikke. Det jeg undrer meg litt over er om vårt nokså regelstyrte og ytrestyrte regime faktisk bidrar til å utvikle selvstendige, ansvarlige, selvregulerte voksne borgere. Det er trolig ikke ordensreglementet og oppførselskarakterer som er problemet, men hvilken tenkning som ligger bak systemet der karakterene settes på grunnlag av anmerkninger.

For i min hjemkommune – og i mange andre kommuner og fylkeskommuner vil jeg anta – er det anmerkningene som ligger til grunn for karakterene som gis i orden og atferd. Foreldre og elever teller antall anmerkninger og argumenterer på grunnlag av dette. I vår kommune har politikerne vedtatt felles ordensreglement der anmerkninger er definert som en sanksjon, altså en straffende reaksjon. Og alle skoleadministrasjonssystemer har tekniske løsninger for å sette anmerkninger. Tanken om at elever får anmerkninger, glemmekryss, sure fjes eller andre synlige markeringer av uønsket atferd er godt innarbeidet i oss gjennom mange års skole. Og i disse karakterfastsettingstider undrer jeg meg igjen over om slike systemer faktisk har den virkningen vi tror de har. Utvikler vi mennesker bedre atferd ved å få synlige reaksjoner på negativ atferd?

Min enkle oppfatning er at systemer for anmerkninger ikke virker. Unyansert, sier du? Jada, og jeg kan nyansere det noe: For elever som virkelig viser en uakseptabel atferd (og som kanskje får 30 anmerkninger i løpet av en måned,) har anmerkningene ingen  grensesettende eller justerende effekt. For elever som viser god orden eller atferd, skaper de få anmerkningene de kanskje får bare frustrasjon og sprekker i selvbildet. (Skal vi lytte til Leonard Cohen, er det i sprekkene lyset kommer inn*, så vi kan alle ha godt av noen små sprekker i vår selvoppfatning, men jeg tror ikke unødvendige anmerkninger er det vi trenger). Systemet «virker» på de som ikke trenger det og «virker ikke» for de som trenger det.

Og du kan selvsagt innvende at det er ikke systemet i seg selv det er noe i veien med, men hvordan vi bruker det. Til det vil jeg svare at selvsagt er det avgjørende hvordan vi bruker systemene, men systemene i seg selv kan forsterke eller motvirke det vi ønsker å oppnå. Systemene påvirker også vår tenkning, og jeg tror at når politikere og skolefolk vedtar at anmerkninger skal brukes som sanksjon på uønsket atferd, har vi bommet.

I arbeidslivet bruker vi ikke negative markører slik vi gjør i skolen. I arbeidslivet får folk tilbakemelding på positiv og ønsket atferd og når ansatte viser uønsket atferd, blir de (forhåpentligvis) innkalt til en samtale med sjefen sin. Som ansatt samler vi ikke opp negative markører over et halvt år før vi får en enkel tilbakemelding i form av et tall på en skala (rektorer og lærere i min hjemkommune gjør det i alle fall ikke). Og når vi drøfter anmerkningssystemer på vår skole, er vi i grunnen enige om at det vesentlige ved grensesetting og regulering (som dette jo er), er at elevene selv erkjenner hva de gjør. Vi skal jo utvikle selvregulerte mennesker.

Alle vet at det er bedre om en lærer snakker med urolige Ulrik eller frekke Frøya enn om læreren bare setter en anmerkning. Og enda bedre er det hvis urolige Ulrik selv begynner å ha en formening om sin egen atferd og sin egen orden. Og jeg har begynt å lure på om det er mulig å la elever selv sette sine egne ordensanmerkninger – hvis vi absolutt må ha slike.

For vi trenger å huske hva som skjer. Og hvis vi ser på anmerkningene som Post-It-lapper, altså huskelapper, og ikke som en straff (eller sanksjon som det heter i ordensreglementet), gir det kanskje mer mening med et slikt system. Hvis poenget med «anmerkningene» bare er å huske hva som skjer, bl.a. for å få en oversikt over hvorvidt det skjer mer eller mindre av uønsket atferd eller manglende orden, kan man kanskje tenke seg at elever selv kan notere seg dette. Eller at både elever og lærere kan skrive ned hva de mener skjedde.

Og hvis du tenker at nå høres jeg ut som en supernaiv gammel gubbe, er ikke det så rart. Jeg tror ikke vi plutselig kan innføre en slik ordning. Men jeg tror absolutt det er mulig å få elever med på selv å registrere de gangene de ikke har gjort leksa eller har «glemt» boka hjemme eller ikke har med gymtøy. En av mine lærere presiserte: «Dersom dette skal være mulig, kan ikke antallet anmerkninger få konsekvenser for elevenes karakter.»

For dersom poenget ved anmerkningene var å dokumentere endring hos eleven (endring er som kjent konsekvensen av læring) – helst positiv endring, selvsagt –  så bør det være mulig å engasjere eleven i en slik registrering. Det bør i det minste være enkelt å be elevene om å skrive en kommentar til de hendelsene lærerne omtaler. Hva om eleven registrerer ordensanmerkninger de to første månedene av semesteret og læreren registrerer ordensanmerkninger de to siste månedene? Hvis elev og lærer er enige om at målet er færre anmerkninger de siste to månedene, vil det være en fordel for eleven om han er nøyaktig med å notere ned all forsentkomming og alle glemte lekser. (Men ethvert system som dette innbyr til juks og manipulering med tall, så vi er fort like langt.  Kanskje eleven dikter opp ordensanmerkninger i et slikt system).

For utfordringen med alle slike systemer der man er fokusert på negativ atferd og ytre styring gjennom regler, er at de ikke utvikler selvregulering. Og det er det vi prøver å utvikle i skolen: at elever selv tar ansvar for livet sitt, at elever oppfører seg ordentlig uten trussel om straff, at elever gjør det de skal og overholder frister uten at skolen truer med nedsatt ordenskarakter. Heldigvis gjør de fleste elever i norsk skole dette.

Dreier dette seg dypest sett om hvordan vi tror god grensesetting foregår? Kan vi sammenligne det med kriminalomsorg i ulike land eller er det å trekke det for langt? USA har statistisk en svært høy gjentakelsesfare blant kriminelle som har sittet i fengsel mens i land som Norge er det langt færre som havner i fengsel flere ganger. Trolig skyldes dette at norske fengselsbetjenter er mye flinkere til å utvikle selvregulering hos sine innsatte enn de er i USA. Og skal vi sammenligne med vår oppførsel i trafikken, er det egentlig ikke selvregulering hvis jeg alltid kjører så fort som fartsgrensen tillater. Det er ikke ansvarlighet, men lydighet. Ansvarlighet blir det når jeg selv tenker over om jeg faktisk kan kjøre så fort som loven tillater og hvis jeg noen ganger kjører saktere enn fartsgrensa fordi jeg selv forstå at jeg må gjøre det for å kjøre sikkert. Elever har ikke god orden og atferd på skolen hvis det bare skyldes frykt for å få anmerkninger. Elever har god orden når de gjør lekser og stiller forberedt også når de ikke risikerer straff.

Jeg antar at alle lærere har satt de lovpålagte karakterene i orden og atferd i denne omgang og at alle elever og foreldre har registrert hvilke karakterer «den håpefulle» fikk. Jeg håper de har gitt disse karakterene som et signal til eleven. Med karakterer i atferd sier vi enten til eleven at «Sånn som du er på skolen, kan du oppføre deg i samfunnet for øvrig.» eller vi sier: «Sånn som du oppfører deg på skolen, kan du ikke oppføre deg i samfunnet eller i et fremtidig arbeidsliv.» Hvis karakterene blir basert på antall anmerkninger uten at vi løfter blikket og skaffer oss et helhetsbilde av hver elev, har vi tapt. Jeg håper elevene er enig i karakterene de har fått i orden og atferd og at de forstår hvordan de bør endre sin oppførsel eller sin ryddighet. Hvis ikke, har verken karakterene eller anmerkningene noen effekt.

God helg!

 

«There’s a crack in everything. That’s how the light gets in» – fra «Anthem», Leonard Cohen

Reklamer

Utdanning eller læring?

Skaper digitalisering av skolen et endret syn på læring eller er det «same shit – new (and better) wrapping»? Skaper tradisjonell  eksamen uselvstendige studenter?

Mange skoler og kommuner, inkludert min egen, bruker store ressurser på digitalisering – også av utdanningen. Jeg har tidligere stilt spørsmål ved om digitalisering av skolen skaper økt læring eller hjelpeløse elever. Svaret på spørsmålet er sannsynligvis: «Det kommer an på…»

Denne uka ble jeg gjort oppmerksom på en artikkel i nettavisen Khrono,  en nettavis for høyere utdanning. To professor emeritier skriver at universitetene masseproduserer middelmådighet. Det samme kan kanskje sies om grunnopplæringen i Norge. De to professorene mener at en  årsak til dette er at selv om man innfører digitale ressurser i utdanningen, så er fortsatt vår forståelse av opplæring og utdanning gammeldags og hierarkisk.

Jeg tror de to professorene treffer nokså godt også når det gjelder digitale ressurser i skolen. Mange politikere, skoleledere og lærere kaster seg ivrig over digitale muligheter og bruker disse på gode måter i klasserommet. Men jeg lurer på om vi dypest sett har beholdt vår gamle oppfatning av hva elevene skal lære på skolen og hvordan de skal lære nettopp dette. Dermed bytter vi ut en papirbasert kladdebok med et digitalt tekstbehandlngsprogram. I stedet for at elevene skal skrive ned de de har «lært» på et papir, ber vi dem om å presentere det i en film eller i et lydopptak. I stedet for at elevene skal lese en fagtekst i en lærebok, ber vi dem om å se en film som læreren enten har laget selv, eller har funnet på YouTube. I stedet for at elever skal pusle og spille med fysiske klosser og gjenstander, ber vi dem om å spille digitale spill på sin digitale maskin. Digitale ressurser gir flere muligheter, men synet på læring, opplæring og undervisning er i stor grad det samme som før.  Det kan være fornuftig å bruke penger og tid på digitale ressurser også med begrunnelse om mer effektiv jobbing og at lærere dermed bl.a. kan gi respons til flere elever. Men jeg undrer meg over om vi som jobber i skolen virkelig har tatt inn over oss hvordan digitaliseringen ikke bare endrer våre arbeidsmåter, men hele grunnlaget for det vi gjør.

For skoler og universiteter er fortsatt basert på en strengt hierarkisk kunnskaps- og læringssyn der «noen» bestemmer hva som er viktig å lære på skolen – til forskjell fra verdensveven der alle som mener at de vet noe, kan formidle dette og bli korrigert hvis det er nødvendig. (En grunn til at elever opplever skolen som lite relevant er nettopp at andre enn de selv bestemmer hva som er viktig). Og det som er «opphøyet» til viktig «kunnskap» i dag, har vært viktig en gang. Spørsmålet er om det vil være viktig også i fremtiden. (Hvor viktig er det f. eks. for dagens elever og deres fremtid at de har god kjennskap til motsetningene mellom Wergeland og Welhaven?) Professorene siterer Peter F. Druckers som sier: «Når et tema er foreldet, gjør man det til et obligatorisk kurs i opplæringen»

Det er dette stive og hierarkiske kunnskapssynet de to professorene utfordrer, og de peker på eksamen som uttrykk for dette. I grunnutdanningen bruker vi flere vurderingsformer enn eksamen og derfor er nok problemstillingen professorene peker på langt større i høyere utdanning. Men også i skolen bør vi reflektere over spørsmålene  professorene stiller: Hva er læring av høy kvalitet og hvordan kan vi som jobber innen utdanning se tegn på at det skjer læring av høy kvalitet? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å gjengi innholdet i læreboka på en skriftlig prøve – eller gjennom et lydopptak? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å presentere informasjon (også kalt kunnskap) gjennom en muntlig presentasjon, en skriftlig tekst eller ved hjelp av film eller animasjon? Hvis de i all hovedsak gjengir informasjon slik de har hentet den et sted (i læreboka, på nettsider e.l.), så vet vi at de er i stand til å gjengi informasjon, evnt. å huske noe i 14 dager. Men er dette fremtidsrettet læring av høy kvalitet? Eller er det læring av høy kvalitet når en elev eller student skifter synspunkt eller oppfatning på grunnlag av det hun har lest, hørt og prøvd – og kanskje til og med selv forstår hvorfor hun skifter mening?

Om arbeidet skjer med papir og blyant eller med digitale ressurser er ikke vesentlig hvis vårt syn på kunnskap og opplæring er konstant. Det er først når vi lar de digitale mulighetene endre vår oppfatning av opplæring og læring at de virkelig får betydning – ut over å lære elever digitale ferdigheter og programmering (som er nyttig i seg selv, men som ikke endrer vår forståelse av hva læring med høy kvalitet er). Trenger vi f. eks. å angi hvor mange skoletimer elever skal arbeide med ulike skolefag i en digitalisert verden? Trenger vi å dele opp skolen i ulike og nokså få atskilte skolefag? Må lærere drive «undervisning» av hele klasser samtidig i det samme rommet, eller kan elevene jobbe i sitt eget tempo på grunnlag av faglige utfordringer som er tilpasset deres faglige nivå? (Disse utfordringene kan de selvsagt få av lærere).  Er målet med opplæringen at elevene skal «kunne» (og gjengi) et fagstoff som noen har bestemt at er viktig, eller er målet med opplæringen av elevene skal kunne forstå og beskrive både sin samtid og sin egen læring og utvikling og at de selv skal kunne ta stilling til hvilken informasjon (og verdensanskuelse) de velger å støtte seg til? Og skal «kvalitet» beskrives og bestemmes av nasjonale og kommunale myndigheter?

Hva hadde skjedd hvis læreplanene ikke lenger skulle angi hvilken informasjon elevene skal huske – i praksis i 14 dager (frem til neste prøve) før de kan glemme den? Hva hadde skjedd hvis man i stedet laget læreplaner som virkelig beskrev kompetanser elevene må utvikle (og ikke som i dag der læreplanene angir faglige ferdigheter, informasjon og begreper og kaller det kompetanse). Hva skjer når elever lærer gjennom adaptive læreprogrammer? Hva skjer når elever lærer gjennom spill og fiktive universer på egen hånd – med eller uten digitale ressurser?

For eksamen og andre vurderingsformer viser hva slags oppfatning vi har av læring. Hvis eksamen består i at elever og studenter skal kunne forklare faglige begreper og gjengi faglig informasjon slik den er presentert for dem gjennom utvalgte bøker, så viser det at vi mener dette er det elevene trenger for fremtiden: å kunne huske noe i noen uker eller måneder. Hvis eksamen består i å løse nokså kjente faglige utfordringer, altså brede eller smale fagoppgaver) slik man har gjort gjennom hele skolegangen, sier vi at det viktigste for elever er å kunne svare på eksamensoppgaver.

Og så lenge vi beholder en tradisjonell eksamen der elevene og studentene skal arbeide individuelt i et avgrenset antall timer og i løpet av disse timene skal vise hva de har «lært» i løpet av noen års studier eller skolegang, så er det ikke rart om elevene og studentene bare er opptatt av å huske det de trenger til eksamen. Da er det ikke rart at de ikke bryr seg om å virkelig forstå det de jobber med. Og det er heller ikke rart at de ikke bryr seg så mye om å samarbeide med andre eller å forstå sin egen utvikling – eller å gjøre seg opp en mening basert på det de leser og lærer.

Hvis vi derimot vektlegger (og setter karakterer) på grunnlag av elevers utvikling, f eks. dokumentert gjennom papirbaserte eller digitale mapper, vil elevene bli opptatt av sin egen utvikling. Slik det er i dag, er de bare opptatt av å få presentert det rette svaret eller den riktige forklaringen. Det er nemlig det som gir uttelling ved prøver og eksamen.

Du finner artikkelen her:  Universitetene har blitt masseprodusenter av middelmådighet.

Happy reading og god helg!

 

 

 

 

Trenger vi virkelig karakterer på ungdomsskolen i våre dager?

Verden endrer seg, men skolen er nokså uforanderlig. Vi må fra tid til annen våge å ta opp til vurdering det vi tror er selvsagt.

For noen uker siden ble jeg irettesatt av fungerende Kunnskapsminister. Pent, høflig og ordentlig selvfølgelig, men nokså tydelig. Det skjedde da jeg møtte ham til samtale om kroppsøvingsfaget på nasjonalt fargefjernsyn en tidlig morgen. Jeg foreslo at man kan kutte ut karakterer i kroppsøving på ungdomstrinnet. «Ja, man kan kutte ut alle karakterene på ungdomstrinnet,» sa jeg. Og det var da Kunnskapsministeren poengterte at vi har ulike roller han og jeg. Jeg er en rektor og skal sørge for at vedtak blir gjennomført og realisert mens hans jobb er å bestemme retning og innhold i opplæringen. Jeg håper kunnskapsministeren ønsker seg skoleledere som har et større engasjement enn at de skal stå på samlebåndet og gjennomføre de oppgavene de blir pålagt av politikerne. Jeg håper politikere faktisk er interessert i å høre på de som jobber i skolen. Men fungerende Kunnskapsminister svarte også på forslaget mitt. Han sa omtrent at «Karakterer er noe vi må ha.» Og jeg tror mange tenker slik: at karakterer er noe vi  ha i skolen.

Men vi bør av og til tenke over hva vi  ha og hva som bare er vane eller tradisjon, og det var etter denne samtalen jeg begynte å tenke mer omkring karakterer i ungdomsskolen. Og kanskje har det vært klart for deg lenge, kjære leser, men for meg ble det ganske tydelig at vi trenger ikke å ha karakterer i ungdomsskolen. Vi kan beholde dem hvis vi synes det er meningsfullt, men vi trenger dem ikke lenger.

Før 1994 trengte vi karakterer i ungdomsskolen. Den gangen var det bare noen elever som fikk plass på videregående skole, og da trengte vi et system som kunne skille de som skulle få plass fra de som ikke fikk plass på videregående skole, eller gymnaset, som det het før 1976. For det beste med karaktersystemet er at det er en forståelig og nokså enkel måte å skille de som presterer høyt fra de som ikke presterer like høyt. Tall er enkelt og vakkert, vet du: 5 er mer enn 3 – ingen tvil om det. Jeg hører argumenter for at vi fortsatt bør gjøre det tydelig for elevene i skolen om de presterer godt eller dårlig, men vi trenger ikke karakterene for å skille elevene når de skal begynne på videregående skole.

Årsaken er åpenbar: siden 1994 har alle norske elever rett til en plass på videregående skole. (Om dette er en fordel eller ikke, er en annen diskusjon). Det store utdanningsmålet for nasjonen Norge er at alle elever skal begynne på – og fullføre – videregående skole. (Om det er lurt og om vi lykkes med det er også en annen debatt. Men jeg vil minne om at det aldri har vært så mange unge som fullfører videregående skole som det er i dag. Før 1994 var det svært mange som aldri begynte på videregående skole.) Siden alle har rett til en plass på videregående skole, trenger vi ikke å skille mellom de som får plass og de som ikke får plass. Så i dag brukes avgangskarakterene fra ungdomsskolen bare til å avgjøre hvilken skole og hvilket studieprogram elevene får plass på, ikke om de får plass.

Mange peker på at det er større forskjeller på undervisningen innen den enkelte skole enn mellom skoler. I de 10 første årene av det som begynner å ligne et 13-årig felles skoleløp går elevene på sin nærmeste skole (eller i alle fall en skole i nærheten av de de bor). Kan de ikke fortsette med det også de 3 siste årene? De elven som søker seg inn på studiespesialiserende linje (tidligere allmennfag), skal bare fordeles på skoler og de kan tildeles plass ut fra andre kriterier enn karakterer siden dette tilbudet finnes omtrent over alt. Dette vil ikke ødelegge utdanningsmulighetene for skoleflinke elever. (Det kan være bedre for en elev å få en flink lærer på en videregående skole med middels rykte enn å få en middels lærer på en videregående skole med veldig godt rykte, vet du). Jeg har hørt politikere i Oslo si at dersom man hadde geografisk inntak til vidergående skole, ville skoler som Stovner og Ulsrud fylles opp med de elevene som presterer svakest på skolen. Er det i motsetning til dagens system som fører til nøyaktig det samme?Vi trenger ikke karaterer for å skille elever som skal begynne på studiespesialiserende linjer.

Dersom inntak til videregående skole ikke hadde skjedd på grunnlag av karakterer fra ungdomsskolen, ville vi også unngått to andre underlige skjevheter som vi har i dag. Den ene er forestillingen om at de gode skolene er de som har det høyeste karaktersnittet for elevene når de avslutter videregående skole og den andre er ordningen med at 5% av elevene på alle videregående skoler, også skoler med høyt presterende elever, er blant de aller svakeste elevene. Visste du ikke det? 5% av plassene på videregående skole blir ikke fylt opp ved første opptak. Grunnen er at de elevene som har for svake karakterer til å komme inn på noen videregående skole, blir fordelt på alle videregående skoler. De har jo rett til en plass, må vite. Dermed får man videregående skoler som har et karaktersnitt ved inntak omkring 5, men der 5% av elevene har karaktersnitt langt under 3. Hvor sannsynlig er det at disse elevene fullfører videregående skole? Om om de gjør det: hvor store ressurser har denne videregående skolen brukt for å få dem igjennom 3 år sammen med klassekamerater som er «superflinke» og «supermotiverte»?

For studieprogram det er knapphet på, trenger vi fortsatt noe som kan skille søkerne fra hverandre, men slike systemer har vi allerede. Det kalles opptaksprøve, intervjuer o.a. Søkere til musikklinjer må gjennom prøvespill for å vise hva de kan. Kan man ikke gjøre det samme også med kunstfaglige linjer (la eleven bygge opp en portfolio i løpet av ungdomsskolen) og idrettslinjer? Kan man gjennomføre intervjuer til noen studieprogram og lage opptakssystemer der elevene får plass basert på hvor flinke og/eller motiverte de er for nettopp det som er studieprogrammets innhold? I dag kan den minst dedikerte og dårligste utøveren få plass på musikklinja dersom han har supre karakterer i de teoretiske fagene fra ungdomsskolen mens den usedvanlig motiverte og nokså flinke utøveren kan risikere å ikke få plass på musikklinja fordi hun presterer middels i teorifagene. Er det lurt å ha det slik? Er det urettferdig at en som har trent på noe i mange år, faktisk får plass på et studieprogram som omfatter det hun har trent på?

Men hovedpoenget mitt er at vi ikke lenger trenger å gi elevene standpunkt- og eksamenskarakterer når de forlater ungdomsskolen. Og da trenger vi ikke å gi dem karakterer underveis på ungdomsskolen heller. Vi kan, men vi ikke. Og når vi erkjenner dette, kan vi åpent drøfte om det er lurt å ha karakterer. Den forskningen jeg kjenner til om vurdering er nokså tydelig: Vurderingssystemene man bruker må ikke åpne for at elevene lett kan sammenligne seg med hverandre (Dylan Wiliam), de må hjelpe elevene til å se sin egen fremgang, de må bestå av faglig feedback (John Hattie). Karakterer virker motiverende på de elevene som presterer høyt, altså de som minst trenger ytre motivasjon, mens de virker demotiverende på omlag 1/4 av alle elever, altså de som presterer svakest og som er de som trenger hjelp til å bygge opp sin egen motivasjon og sin egen forventning om å lykkes (Ruth Butler). (Hvis du, kjære leser, baserer dine argumenter om skole på forskningen til John Hattie, og det er ikke det dummeste du gjør, så skal du merke deg at karaktersystemer ikke en gang er på hans liste over hva som gir god læring mens det som er helt på toppen av hans «rankingliste» – og som i følge Hattie har en effekt nesten dobbelt så kraftig som neste faktor – er elevenes forventning om å lykkes.)

For noen argumenterer for at karakterer er motiverende, og det er nok riktig – for noen og en viss tid. Lønnsøkning er også motiverende – en stund, men hvis jobben din er skrekkelig, hjelper det ikke så mye med litt lønnsøkning. Og vil du lese mer om belønningssystemer i arbeidsliv og utdanning, er Bård Kuvaas og Anders Dysvik gode personer å begynne med. Og husk at av de 13 årene med fellesskole i dette landet, får elevene ikke karakterer i over halvparten av tiden. Fra 1. til 7. klasse får elevene ikke karakterer, og de som påstår at elevene ikke lærer noe hvis de ikke får karakterer, bør komme og møte de elevene som begynner hos oss i 8. klasse. De har lært uhorvelig mye! Når elever begynner på ungdomsskolen, har de imidlertid en forventning om å få karakterer. Og så lenge de har denne forventningen, virker karakterene motiverende på mange. Men 1. – 7. klasse viser at det er fullt mulig å få elever til å lære noe uten karakterer som «ris bak speilet».

Jeg har også hørt noen peke på at særlig gutter trigges av konkurranse. Det er sikkert riktig, men det er fullt mulig å lage konkurranse om faglig utvikling uten at staten trenger å pålegge skolene å gi tallkarakterer hvert halvår. Jeg har også hørt folk argumentere med at elevene må bli vant til å forstå og forholde seg til karakterer – for når de forlater videregående skole trenger de å ha med seg en rekke med tall eller bokstaver som de kan bruke til å konkurrere om et begrenset antall plasser i høyere utdanning. Spørsmålet blir om dette er argumenter som er tungtveiende nok til at vi bør holde fast på et system som både virker demotiverende for mange elever og som forstyrrer læringen deres.

Og hvis du tror min begrunnelse for å fjerne karakterene fra ungdomsskolen er å gjøre skolen slappere eller snillere, så tar du feil. Jeg ønsker å fjerne karakterene for at elevene skal lære mer enn de gjør i dag – med karakterer. Bl.a. Lisbeth Brevik ved Universitetet i Oslo har avdekket at elever ikke går på skolen for å lære: de går der for å få gode karakterer. Belønningssystemet gjør at selve jobben og utbyttet blir uvesentlig.

Som sagt bør vi av og til tenke over hva vi  ha og hva som bare er vane eller tradisjon. Vi trenger ikke karakterer i norsk ungdomsskole og hvis de ødelegger for ekte (og dyp) læring, er det kanskje på tide å skrote dem.

Er det nå det passer med diktet Skeiserenn av Olav H. Hauge frå samlinga Dropar i Austavind fra 1966?

Du startar i lag med storskridaren.
Du veit du ikkje kan fylgja han,
men du legg i veg
og brukar all di kraft
og held lag ei stund.

Men han glid ifrå deg,
glid ifrå deg, glid ifrå deg –
Snart er han heile runden fyre.

Det kjennest litt skamfullt med det same.
Til det kjem ei merkeleg ro yver deg,
kan ikkje storskridaren fara!
Og du fell inn i di eigi takt
og kappskrid med deg sjølv.
Meir kan ingen gjera.

 

God helg!

Ødelegger kroppsøvingsfaget for kroppsøvingsfaget?

Kroppsøvingsfaget skal fremme folkehelse. Gjør det virkelig det, eller skaper faget det motsatte, nemlig usikkerhet om egen kropp og bevegelse?

Denne uka har vi gjennomført aktivitetsdag på skolen vår. Dette er vårt alternativ til den tradisjonelle idrettsdagen, som du sikkert husker fra din egen skolegang. Da jeg gikk på skolen, skulle vi møte opp på den lokale idrettsbanen, kaste med stor og liten ball, hoppe høyde og lengde og løpe 60 meter. Jeg hatet denne skoledagen. Grunnen var selvsagt at jeg ikke var spesielt flink til noen av disse øvelsene. Dessuten brukte vi mest tid på å vente og til å «henge» med vennene våre (som det heter i dag).

Jeg vet ikke om den klassiske idrettsdagen fortsatt lever i norsk skole, men jeg vet at kroppsøvingsfaget fortsatt lever og jeg vet at helsesøstre rundt omkring kan fortelle om elever som nekter å delta i kroppsøving. Fra videregående skole hører vi om elever som tar faget som privatister slik at de slipper å være med i disse timene.

Og jeg har lenge lurt på om ikke kroppsøvingsfaget selv ødelegger for kroppsøvingsfaget. Hva jeg mener med det? Jeg skal prøve å forklare.

I læreplanen for faget står bl.a. dette: Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede… Kroppsøving skal medverke til at elevane opplever glede, meistring og inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle. (fra beskrivelsen av formålet med faget).

Faget skal altså føre til at elever blir glad i og trygg på kroppen sin og at de opplever glede ved fysisk aktivitet. Og jeg tror at kroppsøvingsfaget fører til dette for mange elever, særlig for de som driver ulike idretter på fritiden (altså de som trenger det minst). For elever som strever med eget selvbilde, vet jeg ikke om faget bidrar til glede, meistring og inspirasjon til ulike aktivitetar. Og jeg tror ikke dette først og fremst er lærernes feil. Jeg tror det bl. a. skyldes reglene om vurdering.

Elevene skal ha termin- og standpunktkarakterer i kroppsøving som i alle fag, og karakteren skal settes på grunnlag av elevenes prestasjoner i faget. Ja, ikke bare prestasjoner, forresten. Det er de siste årene åpnet for at innsats også kan telle – i tillegg til elevenes prestasjoner, altså i tillegg til hvor fort elevene løper, hvor langt de hopper, hvor flinke de er i ballspill osv. Det er våre nasjonale politikere som har bestemt dette.

Og på vår aktivitetsdag denne uka så jeg en annen tilnærming til dette faget. Våre elever skulle verken kaste med liten ball eller løpe 60-meter´n. Derimot skulle de jobbe i grupper på tvers av klassetrinnene og løse ulike utfordringer. På en post skulle de komme seg over en grusbane uten å tråkke på bakken ved bare å bruke noen planker og bruskasser. (Dermed måtte de hjelpe hverandre, flytte planker og bruskasser som ingen stod på, sørge for at hele laget var med hele veien osv.). På en annen post spilte de basketball, men det varierte hvor mange fra hvert lag som skulle spille til en hver tid og siden de stadig måtte bytte, fikk alle være med og spille. På en post skulle de leke en versjon av «boksen går» med begrenset tid og på en annen post skulle de gjøre push-ups og løfte hverandre etter lederens instruksjon.


Og alle gruppene måtte selvsagt lage seg et kamp-rop, de fikk poeng etter hvor flinke de var til å heie hverandre frem og til å inkludere hverandre og på noen av gruppene deltok lærerne med liv og lyst i øvelsene. Vi kåret også et vinnerlag – basert bl.a. på kriteriene ovenfor. Og hele dagen ble organisert og gjennomført av elevene selv, altså elevrådet – med hjelp fra lærere.Elevene var aktive på ulike måter hele dagen, de hadde blitt litt kjent med andre elever på skolen og jeg håper vi klarte å gi inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre.

Kan flere kroppsøvingstimer være som dette? Det tror jeg de er på mange skoler, men når tiden for karakterer nærmer seg, tror jeg dessverre at faget også endrer seg. Og da tror jeg ikke lenger at faget oppfyller sine egne formål. Men en generasjon der mange er misfornøyd med egen kropp trenger virkelig et kroppsøvingsfag som oppfyller formålet i læreplanen for dette faget.

God helg – og god tur!

 

 

 

Eksamen nok en gang

Er gevinsten ved eksamen verdt kostnaden?

For to år siden skrev jeg dette blogginnlegget om eksamen der jeg stilte spørsmål ved om det er nødvendig å gjennomføre eksamen på ungdomstrinnet. En av kommentarene jeg fikk på Facebook kom fra en lærer (unnskyld: lektor) fra videregående skole og den var både kort og tydelig: Det trenger dere! Om vi må gjennomføre eksamen fordi elevene må trene på å gjennomføre eksamen, fordi de lærer mye av å gjennomføre eksamen eller fordi eksamen er en god trening til livet etter skolen sa ikke lektoren så mye om. Eller kanskje han, som mange, mener at vi trenger eksamen for å sortere elevene før videregående skole, altså sortere dem for et tilbud som alle har krav på. Hvis du mener at det er avgjørende for en elev om hun kommer inn på videregående skole A eller B, så må du huske at det er langt mer avgjørende hvilke lærere eleven får på videregående.

Jeg er fortsatt ikke overbevist om at det er fornuftig å bruke så mye tid og ressurser på eksamen som vi gjør i dag, særlig ikke når eksamen slik den gjennomføres har så liten sammenheng med virkeligheten. Den virkeligheten som finnes utenfor skolen, vel å merke.

Jeg vet ikke hvor ofte våre elever kommer til å bli bedt om å gjøre et stykke arbeid i 5 timer uten å kommunisere med noen og uten å bruke hjelpemidler som tillater kommunikasjon. Men i 2017 er det fortsatt en slik eksamensordning vi holder oss med. Og jeg skjønner jo hvorfor det er slik. Det baserer seg på følgende oppfatning av kunnskap eller kompetanse: Kunnskap (eller kompetanse) er at eleven eller studenten husker og forstår informasjon og teknikker og kan anvende dette i en avgrenset oppgave alene og uten hjelp. (Dette minner for øvrig om Kunnskapsdepartementets nye definisjon av kompetanse som jeg har skrevet om her).

Men eksamen må ikke være slik. Man kan gjennomføre eksamen der elevene skal vise digital kompetanse og bruke de mulighetene digital teknologi gir. Også i dag får tydeligvis noen elever bruke Internettet under eksamen mens andre ikke får lov til det – i følge riksdekkende nyheter. Hvis disse elevene skal løse samme eksamensoppgave, virker det meningsløst å forskjellsbehandle dem. Det er jo bare urimelig. Men det er som sagt mulig å åpne for bruk av digitale ressurser og samarbeid på eksamen så lenge eksamensformen er tilpasset dette.

Jeg har hørt om en eksamensoppgave i fremmedspråk fra dansk videregående skole (eller gymnasiet, som det fortsatt heter der) som lød omtrent som følger: Kjør vedlagte tekst gjennom tre ulike digitale oversettelsesprogrammer og gi en vurdering av hvilket program du synes gir den beste oversettelsen. Det er åpenbart umulig  gjennomføre denne oppgaven dersom man ikke skal kunne bruke Internet aktivt under eksamen. Samtidig er dette en eksamensoppgave der elevene tydelig kan vise hvilken språkkompetanse de har. I tillegg må de også vise digital kompetanse – noe de åpenbart trenger, men som ikke omfattes av dagens eksamensordning.

Og også i år slår det meg hvordan eksamen gjør at opplæringen stopper opp en måned før skoleåret er slutt. Politikerne i vår kommune presiserer ovenfor skolene at elevene skal ha alle de 190 skoledagene de har krav på hvert år. De presiserer også at dette må være innholdsrike skoledager (eller effektive skoledager som politikerne kaller det). Det er prisverdig at politikerne jobber for dette, men det undrer meg at vi samtidig har et eksamenssystem som motvirker meningsfull læring i 10% av skoleåret for avgangselevene. Kanskje vi burde satt opp et skilt som dette utenfor vår skole også.

Jeg håper og tror at elevene lærer noe av å gjennomføre eksamen. Hvis ikke, virker det enda mer bortkastet.

God helg!

 


Det er ikke nynorsk som gjør det problematisk, det er karakterene.

Hvis det er et problem med nynorsk i skolen, er det ikke at vi har nynorsk i skolen, men at karakterene i norsk overdøver karakterene i andre fag.

Høyre foreslår å kutte ut karakterer i norsk sidemål i skolen og mange anklager dem for å prøve å bli kvitt nynorsk. Den gang jeg studerte nordisk på universitetet, fikk jeg høre at språk utvikler seg. De blir ikke styrt eller skapt. Noen av mine forelesere den gangen (i forrige årtusen) antok at vi ville ha bare ett skriftspråk i dette landet om 50 år. Jeg tar i denne teksten ikke stilling til om vi skal holde oss med et eller to (sidestilte) skriftspråk, men vil påpeke at fra mitt skoleståsted er det karaktersystemet som er problemet, ikke to målformer.

Systemet er lett å forstå (og er regulert i Forskrift til Opplæringsloven): alle elever får tellende karakterer når de avslutter et skoleslag. Hvis det ikke foreligger særskilte grunner til fritak e.a. vil enhver norsk elev få med seg mellom 16 og 18 tellende karakterer fra ungdomstrinnet. (Disse karakterene kan de bare bruke til å få plass på en bestemt videregående skole og til å styrke eller svekke egen selvfølelse. De kan ikke brukes til noe annet).

Og slik dagens system er lagt opp kan elever på ungdomstrinnet oppleve at over 1/3 av disse karakterene, som har betydning for inntak til videregående skole, er satt på grunnlag av kun ett (1) av de 12 skolefagene. Dette er ikke hypotetisk teori, men er noe elever opplever i virkeligheten.

For noen år siden opplevde omlag 15 av våre elever å gå ut fra Ringstabekk skole med seks (6) tellende karakterer fra ett (1) fag – norsk. Og husk at det finnes kun ett norskfag i skolen og bare en læreplan i dette faget, på samme måte som det finnes en læreplan for matematikk, en for kroppsøving, en for samfunnsfag osv. De aktuelle elevene fikk 3 standpunktkarakterer i norsk (skriftlig hovedmål, skriftlig sidemål og muntlig). Siden de ble trukket ut til skriftlig eksamen i norsk, fikk de 2 tellende eksamenskarakterer i skriftlig eksamen (siden hovedmål og sidemål skal være atskilte karakterer). Når disse elevene også ble trukket ut til muntlig eksamen i norsk, fikk de ytterligere en tellende karakter i norsk.

Dette var selvsagt kjempefint for de elevene som presterte godt i norsk, men jeg vet at «teknologi- og matematikkhodene» ikke var like begeistret. De  elevene som blir trukket ut i matematikk til både skriftlig og muntlig eksamen, får bare 2 tellende karakterer i matematikk. Også disse elevene går ut med flere tellende karakterer i norsk enn i noe annet fag.

Dette problemet kan Kunnskapsministeren løse uten å fjerne nynorsk fra skolen: La det være en samlet karakter for norskfaget og la denne karakteren omfatte prestasjoner i både hovedmål, sidemål og muntlig. Det er slik i de fleste andre fag: på ungdomstrinnet får ikke elevene atskilte karakterer i historie og geografi eller biologi og fysikk. Det finnes ikke en egen karakter i geometri og en annen karakter i algebra.  Det gjennomføres for tiden forsøk med en  samlet karakter i norsk, og hvis ikke man kan slutte med karakterer etter ungdomsskolen, bør man i alle fall innføre en tellende karakter i norsk. Alle elever har rett til videregående utdanning så argumentet om at vi trenger karakterene for å skille elevene for inntak til videregående skole er mindre viktig nå enn for 25 år siden.

Statsråden kan selvsagt foreslå å innføre like mange karakterer i alle fag som det er i norsk og eksamen i alle fag, men jeg håper han ikke finner på det. Dette trolig føre til langt mindre undervisning for elevene og langt mer testing.

Og så lenge vi har to sidestilte skriftformer, må begge to trekkes inn i opplæringen, både i «nynorskland» og «bokmålsland». Så hvis du vil skape færre karakterer, kjære Statsråd, tror jeg du bør kutte ut noen karakterer. Du kan jo samtidig lage en skriftlig eksamen der begge målformene trekkes inn. Da slipper elevene å oppleve at ett fag utgjør over en tredel av karaktersnittet.

 

Halvårsvurdering: pliktløp eller hjelp til videre læring?

Henrik Ibsen skrev lite fra skolestua eller fra byråkratiets irrganger, og det skal vi kanskje være glade for. For hvordan ville det sett ut om den store dikteren hadde skrevet samtidsdramaer fra vår tid og fra dagens skoler, f. eks. om vurderingsarbeidet i skolen?


Et møterom i en skolebygning et sted på østlandet møblert med et ovalt bord i midten med stoler rundt. Bakerst i rommet er det to dører. Rundt møtebordet sitter 6 personer: Rektor Manders i litt for stor dressjakke sitter ved enden av bordet. Ved siden av ham avdelingsleder Halvard Solness. Videre rundt bordet: lektor Hedda  Gabler, adjunkt Torvald Helmer, adjunkt med tilleggsutdanning Brand og faglærer Gregers Werle.

Rektor Manders: Velkommen til ukens pedagogiske trinnledermøte. Første sak er halvårsvurderingene. (Han snur seg mot Avdelingsleder Solness)

Avdelingsleder Solness (retter ryggen og renser stemmen): Det nærmer seg tid for halvårsvurdering, og vi har fått en presisering fra kommunen om hvordan vi skal gjennomføre dette.

Adjunkt Helmer (avbryter med irritert stemme): Har skolesjefen tenkt å pålegge oss enda mer meningsløst og tidkrevende arbeid nå på slutten av året?

Avdelingsleder Solness (i påtatt rolig stemmeleie): Så, så, Torvald. Dette har vi gjort i mange år, og vi ønsker å drøfte med dere trinnledere om vi skal gjennomføre dette på samme måte som tidligere eller om vi må endre vår praksis.

Rektor Manders (avbryter): Og kommunens rundskriv er basert på rundskriv fra Utdanningsdirektoratet, altså fra staten. Avdelingsleder Solness kan gjøre rede for dette.

Avdelingsleder Solness (irritert): Som jeg hadde tenkt å si: Kommunens rundskriv er basert på rundskriv fra direktoratet. De som har laget dette rundskrivet tenker selvsagt helt lineært, og dere kan se i skrivet dere har fått utdelt. at hele systemet har en logisk oppbygning. Skjemaet vi har fått fra kommunen gir en god oversikt: Læreren skal først angi hvilke kompetansemål som ligger til grunn for vurderingen. Deretter skal han fortelle hva…

Lektor Gabler (avbryter): Han? Dei fleste lærarane på denne skulen, og i dette landet, er kvinner. Så læraren er nok ikkje ein «han», nei.

Avdelingsleder Solness (fortsetter): Nåvel. Hun, altså læreren, skal først angi kompetansemålene og deretter vurderingskjennetegn. Videre skal hun skrive ned hva eleven får til i faget og deretter hva eleven må gjøre for å bli flinkere i faget. Og poenget med halvårsvurderingen er at eleven skal forstå hvorfor han – eller hun – får den halvårskarakteren hun – eller han – får.

Rektor Manders: Og dere vet jo at dette er omtrent det vi har gjort. Bortsett fra at hos oss har elevene selv skrevet hva de får til og hva de må bli flinkere til. Dette er i overenstemmelse med §3-12 i forskrift til Opplæringsloven.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Men halvårsvurderingen vår har aldri vært en direkte forklaring for elevene på hvorfor karakteren blir som den blir. Og så vidt jeg vet er bare jeg som skriver ned kompetansemålene ordrett fra læreplanen. Ingen av de andre lærerne gjør det.

Adjunkt Helmer: Nei, det skulle tatt seg ut om vi skulle skrevet ned kompetansemålene direkte fra læreplanen. Det skjønner jo ikke elevene. Men hvis elevene våre fortsatt selv skal skrive sin halvårsvurdering og halvårsvurderingen skal være forklaringen på karakteren, skal elevene selv foreslå sin egen halvårskarakter?

Faglærer Werle: Da tar altså elevene livsløgnen fra seg selv. Det er godt, for da slipper jo vi å gjøre det.

Avdelingsleder Solness: Vent litt. Det er en pedagogisk grunn til disse halvårsvurderingene, så vi må ikke henge oss opp i formelle forhold og skjemaer. Dette er underveisvurdering og som dere vet skal den bidra til at elevene lærer mer.

Lektor Gabler: Men vi skriv jo ikke for elevane, gjer vi? Eg kjenner lærarar i andre kommuner som vert pålagt av skulesjefen å skrive over 10 sider med dokumentasjon kvart halvår, og dette vert sendt til foreldra. Lærarane spyr av det, og eg trur ikkje elevane skjønar eit kvidder av det lærarane skriv.

Faglærer Werle (lener seg frem over bordet): Jeg bor i nabokommunen og har barn på barneskolen der, og jeg får tilsendt nesten 15 sider om kompetansemål, hva datteren min kan og ikke kan osv. hvert halvår Jeg orker ikke å lese det en gang. 15 sider!

Lektor Gabler (kaster hodet bakover og himler med øynene): Så skulane skriv ikkje for foreldra ein gong. Elevane forstår ikke språket vårt når vi skriv elevvurderinger, så det kan ikkje vere for dei vi skriv.

Avdelingsleder Solness: Tenk det, Hedda. Husk at hos oss skriver elevene selv hva de mestrer og hva de må øve på. Da vet vi i alle fall at de forstår det som står. Og vi ser at elevene blir flinkere til å vurdere seg selv oppover i klassetrinnene.

Adjunkt Helmer: Det hjelper å trene, vet du.

Avdelingsleder Solness: Det er for øvrig et interessant forskningsarbeid om dette. Dere husker kanskje at jeg for noen uker siden presenterte en artikkel fra tidsskriftet «Skolelederen«. Her fortalte de om en svensk doktorgrad som viste at elever ikke forstår generelle tilbakemeldinger fra lærere, bl.a. fordi lærere formulerer seg for vanskelig og komplisert.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Men vi lærere må gjøre en solid og ordentlig jobb. Vi må strebe mot det utsynet elevene får av grundige halvårsvurdering og ikke rote oss rundt i forenklingens lavland. Det sier jo også både kommunen og staten.

Lektor Gabler: Det er viktigare at vi gir elevane ei tilbakemelding som dei skjønar enn at vi følger regelverket så skulesjefen eller direktoratet vert nøgde.

Adjunkt Helmer: Jeg har alltid hevdet at det er bedre å gi elevene muntlige tilbakemeldinger, og det ser ut som om den svenske lerkefuglen av en doktorand bekrefter det. (Vender seg mot rektor Manders). Hvis vi skal endre  halvårsvurderingen, kan vi ikke da gi den muntlig til elevene?

Rektor Manders: I rundskrivet fra kommunen står det at halvårsvurderingen kan gjennomføres muntlig, ja. Den må ikke være skriftlig.  Men da må det skje i forbindelse med utviklingssamtalen etter § 20-3, eller elevsamtalen etter § 3-11. Men hvordan får foreldrene innsyn i halvårsvurderingen hvis den skjer muntlig mellom lærer og elev? Og hvordan kan jeg som rektor vite at det er gjennomført halvårsvurdering. Jeg har ansvaret for dette etter loven, vet dere.

Adjunkt Helmer: Uansett tror jeg det er lurt at elevene selv må forberede seg til en halvårsvurdering. Det er ingen vits i at læreren hvert  halvår skriver det samme som hun har skrevet flere ganger til eleven som respons på innleverte arbeider gjennom hele halvåret. Og hvis læreren skal ta med alle kompetansemål elevene har arbeidet med i alle fagene i løpet av et halvt år, blir ikke det en uoverstigelig mengde mål som eleven skal forholde seg til?

Lektor Gabler: Det vert fort meir enn 15 sider.

Avdelingsleder Solness: Siden vi nå har et nettbrett til hver elev: kan vi utnytte dette?

Faglærer Werle: Ja, vi kan legge inn muntlige kommentarer på Showbie eller i Explain Everything. Eller vi kan ta opp samtalen vi har med elevene. Eller elevene kan ta den opp på sitt brett.

Adjunkt med tilleggsutdanning Brand: Jeg har ikke tenkt å la elevene ta opp min samtale med dem slik at de kan spille av samtalen ved middagsbordet hjemme.

Lektor Gabler: Kvifor ikkje? Då kan foreldra forklare for elevane om det er noko dei ikkje skjønar.

Avdelingsleder Solness: Hva om elev og lærer sammen skriver en kort oppsummering fra samtalen som eleven kan ta med hjem til mor og far?

Adjunkt Helmer: Kan vi ikke bare hjelpe elevene til å sammenfatte og forstå alle de tilbakemeldingene og fremovermeldingene og all den formative vurderingen de har fått i løpet av et halvt år? For poenget med halvårsvurderingen er vel at eleven skal forstå den og virkelig lære noe av den, er det ikke? Vi gjør det vel ikke bare for å oppfylle  kravene fra stat og kommune?


Teksten over er selvsagt fri fantasi, men er, som tidligere oppdiktede blogginnlegg, basert på virkelige hendelser og utsagn. Eventuelle likheter med virkelige personer er selvsagt helt tilfeldig og ikke tilsiktet.

Og jeg skal love å ikke prøve meg som dramatiker flere ganger.

God helg!