Kategoriarkiv: Tverrfaglige metoder

Kommer man noen gang gjennom kompetansemålene?

Det er for mye overflatelæring i norsk skole. Lærerne er opptatt av å komme gjennom fagstoffet. Men kan man komme gjennom et kompetansemål?

Både Sten Ludvigsen og Statsråd Torbjørn Røe Isaksen mener det er for mye overflatelæring i norsk skole. Begge savner dybdelæring og begge tror en av årsakene til at dette skjer er at det er stofftrengsel i norske læreplaner. Dette er kjent stoff, og noe de færreste er uenige i. Det ser ut som om norske lærere er opptatt av at elevene skal komme gjennom alt lærestoffet, og på veien glemmer lærerne at elevene både må forstå og huske det de lærer. Det er ikke vond vilje, men gode intensjoner hos lærerne som fører til dette. (Nå er det noen som hevder at veien til helvete er brolagt med god intensjoner, men det er kanskje en annen sak).

For lærerne er opptatt av å komme igjennom stoffet, og det er da jeg undrer meg over hva det er lærerne skal komme igjennom og om det er mulig å komme igjennom det de skal igjennom.

Hvis det er læreboka det er snakk om, skjønner jeg godt hva de mener. Hvis du har gitt lekser og arbeidet  med oppgavene i hele læreboka, da er du igjennom. Hvis det er en viss mengde kunnskap, altså informasjon, lærerne skal rekke å presentere for elevene kan jeg også forstå hva de snakker om. Enten er du igjennom sjekklista di, eller så har du ikke fått krysset av alt (eller «checket» som det heter på norsk).

Men i dagens læreplan har man prøvd å peke på kompetanser som elevene skal utvikle. Er det mulig å komme gjennom kompetanser eller kompetansemål? Jeg tror ikke det. Kompetanse er evne til å løse utfordringer man møter, og elever kan ha høy eller lav kompetanse. Men de er vel egentlig aldri gjennom et kompetansemål i betydningen at de er ferdig med det. For elever (og vi voksne) kan alltid øke kompetansen vår.

Kanskje er det på samme måte med dybdelæring. Man kommer aldri til bunnen. Noen elever forstår fagemner dypt og grundig mens andre har en mer overfladisk forståelse. Men hvis lærerne, når de nå skal være opptatt av dybdelæring, er fokusert på å komme igjennom (for å begynne på noe nytt), så er vi like langt. For dybdelæring krever tid. (Det er det både Ludvigsen og Isaksen sier). Og dybdelæring krever at elever arbeider med fagstoffet på ulike måter.

På vår skole har vi i mange år snakket om eksemplarisk læring. Kanskje er dette noe flere bør snakke om hvis elevene skal utvikle dybdelæring. Med eksemplarisk læring har vi ment at elever kan lære mye om en liten del av virkeligheten – et eksempel. I stedet for å lære om alle kriger i det 19. århundre, kan elevene fordype seg i en av dem. Når de vet noe om hvordan kriger oppstår, hvordan de utvikler seg, hvem som lider mest osv, kan de selv bruke denne forståelsen når de møter en annen krig.

Kanskje er det tverrfaglige temaet «Energized» et eksempel på dybdelæring der elevene jobber lenge med et begrenset lærestoff. 10. klassingene på vår skole arbeidet med energi i perioden mellom juleferien og vinterferien. Dette tverrfaglige arbeidet, som lærerne hadde døpt «Energized», omfattet fagene naturfag, matematikk og kroppsøving. Du skjønner selvsagt hvordan alle disse fagene har noe med energi å gjøre.

Elevene betraktet emnet fra en ny vinkel og fikk en ny utfordring hver uke. Først skulle de registrere energiforbruket hjemme i sitt eget hus. Neste uke jobbet de med energilover og energioverføringer og denne uka fikk de gruppeoppgaven «Et gruppeløft» der de skulle regne ut effekten av arbeidet de gjorde når de heiste opp en sekk med bøker. En uke jobbet de med fart, gjennomsnittsfart og momentanfart, og denne uka var oppdragene knyttet til kroppsøvingstimene og klassens skitur. Elevene ble selvsagt presentert for Newtons energilover, og de fikk trening i å bruke Excel, bl.a. gjennom oppdragene de fikk. Og slik fortsatte de med elektrisitet, magnetisme og induksjon. Elevene leverte rapport hver uke og gjennomførte fagsamtaler når arbeidet var avsluttet. Vi tror elevene gravde seg stadig dypere ned i fagemnene i løpet av disse ukene.

En av klassene la  vekt på bruk av ulike energiformer i samfunnet, og  etter 7 uker kunne elevene diskutere ulike spørsmål knyttet til energi. Her viste de at de hadde lært og forstått mye, for de kunne gjennomføre gode faglige diskusjoner. På flere av gruppene diskuterte de energipolitikk, og lærerens grove oppsummering etter å ha hørt på diskusjonene var at guttene var langt mer positive til bruk av kjernekraft enn jentene. Jeg håper, og tror, at guttene etter 7 uker vet hva de snakket om.

For målet med naturfagsundervisningen (og opplæringen i alle fag) må være at elevene kjenner begreper og fenomener i faget samtidig som de kan bruke denne kunnskapen som samfunnsborgere ved å sette den i sammenheng med alt det andre de vet. Det er da kunnskapen blir en del av kompetansen. Og det er kompetanse som er målet for opplæringen. Det blir det i de nye læreplanene også, for det har Statsråden sagt.

God helg!

Helhetlig læring gir gode resultater

Elevene presterer godt når skoler har en helhetlig tilnærming til læring og når skoler kobler sammen fagene.

I dag har jeg besøkt UCL Academy. Dette er en offentlig gratis skole i London sentrum som rekrutterer elever fra lokalmiljøet, og 60 % av elevene har rett til gratis skolemåltid, som i England gis til elever fra fattige hjem. Skolen har over 30 nasjonaliteter blant sine elever, men det spesielle er at den eies og drives av Universitetet (University College of London). Skolen som har eksistert i bare 5 år, har en tilnærming til læring som minner mye om den skolen jeg selv leder. Jeg ble selvsagt begeistret av å besøke en slik skole, men mest begeistret ble jeg av at den assisterende rektoren vi snakket kunne dokumentere at elevene på skolen hans presterer godt på eksamen og standardiserte tester. Besøket fra Ofsted hadde bekreftet at en grunn til de gode resultatene var at skolen hadde en gjennomtenkt pedagogikk der de var opptatt av hele mennesket og der de koblet sammen fagene. Og siden de gir elevene opplæring i det å lære og har høye forventninger til deres atferd og respekt, kan elevene bruke tiden på skolen til å lære.


Skolen har utviklet en modell som viser hvordan de kobler sammen ulike elementer for å skape helhetlig læring og utvikling for elevene. Dette hjulet har seks nøkkelbegreper: progress, feedback, enquiry, metacognition, authentic challenge, pragmatic rehersals. All opplæring på skolen skal føre til at elevene har faglig fremgang. Dette skjer gjennom at elevene undersøker saker og har en utforskende holdning og når de får god feedback. Elevene må ha en bevissthet om sin egen læring, og de må få autentiske utfordringer som er relevannte for dem.

Denne skolen hadde. også en pragmatisk tilnærming når det gjaldt eksamen. Vår vert sa at uansett om de likte det eller ikke, måtte elevene trene til eksamen. Så det siste halvåret før eksamen jobbet elevene i fagene atskilt, og ledelsen forventet ikke at fagene ble koblet sammen i disse periodene.

Siden skolen er eid av universitetet, er de ikke bundet av de nasjonale læreplanene selv om de holdes ansvarlig for resultatene sine på samme måte som andre skoler. Skolen har heller ikke ordinære arbeidstidsavtaler og derfor gir de elevene flere undervisningstimer i uka enn andre skoler. (Skoledagen for elevene er fra kl. 08.30 til 16.30). Og dermed har de satt av tid på timeplanen til å trene på alle de kompetansene elevene trenger, men som ikke omfattes av noen skolefag.

For hver dag har elevene en «house-hour». (De er organisert i ulike «houses» som i Harry Potter, skjønner du). Og i denne «house-hour» (som varer i 30 minutter hver dag) snakker de med voksne om livet sitt, får hjelp til å trene på studieteknikk, problemløsningskompetanse osv. og utvikler fagovergripende kompetanser de trenger både i senere skolegang og i livet. Når skolen i tillegg har timer med «selfdirected curriculum». Dette lignet på norske valgfag, men det var ikke et krav fra myndighetene om at elevene skal velge ett valgfag for et helt år og at de skal ha standpunktkarakter i dette faget. Så dermed kunne lærerne avtale med elevene at de brukte sitt «selfdirected curriculum» til noe eleven trengte å utvikle. En elev ble med på en sjakkgruppe i noen måneder fordi han måtte trene systematisk tenkning mens en annen elev ble overtalt til å bli med i idrett siden hun ikke gjorde så mye av det.

Senere samme dag hadde vi enlæringsøkt med Vanessa Huw Jones, som jobber med skoleutvikling i England. Hun presenterte et dokument utgitt av Ofsted som bekreftet det vi hørte på UCL Academy: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120409171921/http://www.ofsted.gov.uk/resources/learning-creative-approaches-raise-standards

Men dette er jo gammelt nytt. Ludvigsenutvalget har sagt det samme. Det spennende er om våre politiske myndigheter har oppfattet det og om de tar hensyn til det.

Bloggskriving gir elevene skrivetrening

Bloggskriving øker elevenes digitale bevissthet samtidig som det gir dem skrivetrening. Det er dessuten svært enkelt å bruke.

Det er kanskje ikke særlig sensasjonelt at et blogginnlegg anbefaler lærere å bruke blogg som skrivearena. Og det er heller ikke særlig nytt og sensasjonelt å anbefale lærere å bruke blogg. Men i dag har jeg vært på reiselivsmesse på 8. trinn så da vil jeg gi et eksempel på hvordan lærere i ulike fag kan bruke det samme bloggverktøyet samtidig for å dekke læringsmål i flere fag. Det dreier seg selvsagt om tverrfaglig tilnærming.

Begge 8. klassene har de siste ukene vært på reise, i fantasien, altså. Elevene arbeider som vanlig i grupper og hver gruppe skulle besøke et land som de skulle bli kjent med. Underveis opplevde elevene ulike hendelser, bl.a. nødlanding med fly, stjålet bagasje og kidnapping. Og alt er skrevet om i bloggene de har skrevet, noe på norsk og noe på engelsk. Blogginnleggene forteller at elevene har arbeidet med geografi og kart, ulike religioner og overgangsriter i krle, ordforråd i fremmedspråk m.m.

I tillegg til å få skrivetrening og trening i å samarbeide får også elevene en erfaring som digitale produsenter. Det er viktig at vi trener opp elevene til å bli noe mer enn digitale konsumenter, og man må ikke drive med data-programmering for å være en digital produsent. Man kan skrive blogginnlegg også.

Arbeidet ble selvsagt avsluttet med en reiselivsmesse der mor og far var invitert. Og på en digital skole som vår får selvsagt publikum tilgang til elevenes blogger gjennom QR-koder. Her får du også tilgang til noen av disse, kjære leser.



Jeg håper du lar deg inspirere og at du vil prøve det samme selv. Hvis du ikke vet hvordan man oppretter en blogg, så vet sikkert noen av elevene i klassen din det. Hvis ikke, er det sikkert noen av kollegene dine som får det til. I vår digitale tid kan ikke lenger læreren være den som alltid vet svaret.

Happy reading og god helg!

Arkitektur gjør realfag praktisk

Realfag trenger ikke å være bare teoretiske timer der elevene sitter og løser matematikkoppgaver eller tegner atomer.

Ringstabekk skole er med på flere utviklingsprogrammer og vi har slått sammen to av dem. Det dreier seg om prosjektet Lektor2, som skal skape økt interesse og forståelse for realfag, og Bærum kommunes eget utviklingsprogram for praktisk/estetiske fag. Disse to prosjektene møtes i arbeid med arkitektur.

Jeg tror oppgaveteksten fra faglærerne og bildene taler for seg.

Oppgaveteksten som elevene fikk, finner du her: arkitekturoppgave-med-vurdering-10-a-og-b-host-2016

Bildene er tatt 2 timer etter at elevenes skoledag var avsluttet. Når elever blir engasjert, eller får en svært omfattende oppgave som blir vurdert, er det ikke grenser for hva de gidder.

Og neste uke er det vernissage for foreldrene.

Kjør debatt! Med elever – på engelsk!

Denne uka har jeg ledet en stor miljødebatt. På skolen, altså. Det mest fantastiske var at elevene gjennomførte debatten på engelsk.

Stortingsmelding 28 (2015-2016) anbefaler at alle skoler skal arbeide med tre tverrfaglige temaer. På vår skole synes vi selvsagt at man ikke skal begrense seg til tre, men tvertimot gjennomføre mange tverrfaglige temaer, men det er en annen sak. For denne uka har jeg fått være med på et slikt tverrfaglig arbeid med et av temaene som Stortingsmeldingen anbefaler: klima og miljø.

img_23261

10. trinn ved Ringstabekk skole har de siste ukene fordypet seg i olje. De har lært om petroleumskjemi og oljens betydning for den norske velferdsstaten, og de har selvsagt undersøkt og reflektert rundt miljøspørsmål knyttet til olje og annen energipolitikk. Og denne uka gjennomførte 10b årets store klimadebatt. Men siden vi hos oss jobber tverrfaglig inviterte de til «Climate debate: The world in our hands». For debatten skulle foregå på engelsk.

Og da tenker du kanskje at dette var voldsomt avansert; at elevene skal debattere klimaspørsmål på engelsk. Siden jeg skulle lede den ene debatten, måtte også jeg snakke engelsk hele tiden. Det er vanskelig å debattere fagstoff på et annet språk så dette var en utfordrende oppgave for elevene. Men det er helt sikkert at mange av våre elever om ikke mange år skal gjøre nettopp det: diskutere ulike fagemner på engelsk. Så derfor er det ingen grunn til ikke å kaste dem ut i det allerede nå.

For jeg erfarte at elevene er flinke, både til å snakke engelsk og til å debattere politiske spørsmål. Og hvis vi virkelig mener at elevene i skolen skal utvikle bred kompetanse, må vi la dem møte ulike utfordringer. Mange norske elever utvikler meget god kompetanse i å lese et fagstoff i en lærebok for deretter hver for seg å skrive svar på spørsmål, altså gjennomføre tradisjonelle prøver. Men hvis du tenker over det, kjære leser, så er det ikke så ofte at elever får behov for denne kompetansen etter at de er ferdige med utdanningen sin. Vi trener altså elever i en kompetanse som de nesten bare trenger i skolesystemet. Mens det å kunne debattere og diskutere faglige emner, derimot, det vil elevene garantert få behov for i livene sine. Og derfor var vurderingssituasjonen for eleven i 10b denne perioden en debatt og ikke en tradisjonell skriftlig prøve.

For bak i rommet satt faglærerne som skulle gjøre en vurdering av alle elevene. Min jobb var å lede en av debattene, som var meget godt organisert fra lærernes side. Vi gjennomførte 5 ulike debatter i hver gruppe slik at alle elevene både var debattanter og publikum. Alle elevene deltok i debatten i grupper på 2 eller 3 der de representerte en organisasjon eller et firma. Hver gruppe fikk gi et uforstyrret åpningsinnlegg og avslutningsinnlegg. Dermed fikk alle elever anledning til å si noe de hadde forberedt. Og lærerne sikret at alle også fikk noen direkte spørsmål slik at alle fikk anledning til å vise sin kompetanse – som altså er å kunne løse komplekse utfordringer når du står midt oppe i dem: i dette tilfelle å kunne argumentere for et synspunkt i en faglig samtale.Og regler for debatten og vurderingskriterier var selvsagt lagt ut på digitale plattformer i god tid før debatten.

Noen grupper debatterte nokså godt mens andre debatter fikk virkelig temperatur. Elevene oppførte seg både ordentlig og høflig, men mange hadde «gjort hjemmeleksa si» og hadde både statistikk og annet grunnlag som underbygget deres synspunkter. WWF diskuterte kjøttproduksjon med representanter fra McDonalds mens FNs klimapanel diskuterte oljeproduksjon med OPEC, den norske regjeringen ble utfordret av EU til å stoppe oljeutvinning og heller satse på atomkraftverk med Thorium mens Miljøpartiet De Grønne og Fremskrittspartiet diskuterte oljenæring og arbeidsledighet.

Men det er vanskelig å snakke (og tenke) faglig på et annet språk. Det synes jeg også, og for elevene var det utfordrende både å delta i debatten og å være publikum. Og selvsagt kunne debatten vært gjennomført på norsk uten at man trakk inn engelskfaget i det hele tatt. Det faglige nivået på debatten kunne nok blitt enda mer spisset, men som en forberedelse til et voksenliv i en globalisert verden synes jeg dette fungerte meget godt. Og engelsktimene denne perioden har vært svært relevante siden også de har pekt frem mot årets «Climate debate: The world in our hands«.

Disse debattene ble ikke streamet slik det er blitt så populært å gjøre. Men kanskje neste gang…

God helg!

 

P.S: For vurderingsnerdene og de virkelig faglig interesserte. Her er kriteriene elevene ble vurdert opp mot i debatten:

Vurdering klimadebatt

Vurderingskriterier Lav Middels Høy Egenvurdering
Bruk av fagbegreper og faginnhold Eleven bruker få eller ingen fagbegreper i sin argumentasjon.

Viser liten forståelse for organisasjon og tema

Eleven bruker noen relevante  fagbegreper i sin argumentasjon

Viser forståelse for organisasjon og tema.

Eleven bruker fagbegrep på en hensiktsmessig og presis måte.

Viser god forståelse for organisasjon og tema.

Kildebruk Eleven bruker feilaktig informasjon i sin argumentasjon. Eleven fremlegger troverdig fakta i sin argumentasjon. Eleven fremlegger troverdig fakta fra relevante kilder på en måte som forbedrer argumentasjon.
Retorikk Eleven legger frem argumenter, men bygger ikke videre på denne informasjonen

Argumentasjonen virker innøvd og eleven svarer ikke på spørsmål.

Eleven argumenterer på en engasjerende og overbevisende måte

Eleven evner å svare på spørsmål.

Eleven argumenterer på en engasjerende og overbevisende måte. Eleven evner også å fremstille motargumentasjon.

Eleven svarer godt på uforberedte spørsmål.

Språk Elevens språk er lite presist og har liten variasjon.

Elevens uttale har innslag av norske ord og uttrykk.

Eleven har et begrenset ordforråd på engelsk.

Elevens språk er presist og har endel variasjon.

Elevens uttale har innslag av norsk intonasjon og eller setningsoppbygging.

Eleven bruker relevante ord og uttrykk på engelsk.

Elevens ordforråd er avansert og hensiktsmessig. Meget god uttale.

Eleven evner å bruke språket som et virkemiddel i argumentasjonen (flyt, bindeord).

Eleven bruker et tilnærmet autentisk språk.

Rolle Eleven er uforberedt.

Eleven går ikke i rolle.

Eleven bidrar i debatten.

Eleven stiller og svarer på spørsmål.

Eleven forstår at  saken har en samfunnsøkonomiskog en miljøbevarende side.

Eleven bidrar aktivt i debatten og driver diskusjonen

fremover.

Eleven stiller relevante spørsmål og svarer godt på spørsmål i sin rolle.

Eleven setter seg inn i og forstår både den samfunnsøkonomiske og den miljøbevarende siden saken.  

Bytt ut synspunkter med forslag

Vi endrer oss ikke på grunnlag av vitenskapelig evidens eller moralske imperativ, men på grunnlag av våre erfaringer. Det er ikke synspunktene som skaper innovasjon, men forslagene.

Dette er to av «fynd-setningene» jeg har hørt i dag. Jeg er på europeisk skolelederkonferanse i regi av ESHA (European School Head Association) og der hører man både spennende og litt mindre spennende foredrag. Og kanskje kan det jeg hører være av interesse for andre.

Dagens hovedtaler heter Daan Rosegaarde (det uttales med harke-lyd siden han er nederlender), og han snakket om innovasjon og endring. Rosegaarde er utdannet kunstner og jobber ikke med utdanning, men noen ganger er det flott for oss «innenfor» å høre noen «utenfor» snakke. Og hva snakket Rosegaarde om? Jo, at de aller fleste mennesker møter nye forslag med utsagnet «Ja,men..». Dette er jo egentlig en avvisning, men hvis man kommer forbi denne konservative skepsisen, kan man lykkes. Rosegaarde fortalte at da hans virksomhet endelig hadde produsert og montert en luftrenser i Kina (nærmest en diger luft-støvsuger), da var myndighetene begeistret. Selv om de, som andre oppdragsgivere, var konservative og egentlig ønsket seg noe de kjente fra før. Som Rosegaarde sa, er det vanligvis ikke oppdragsgiverne som er de kreative. Det kan jo også ivrige politikere merke seg. Oppfordringen fra Rosegaarde: Bytt ut «Ja, men..» med «Hva om…». De hadde for øvrig laget en stol som ga deg elektrisk støt hvis du brukte uttrykket «Ja, men..», men det er en annen sak. Oppfordringen fra Rosegaarde sendes til meg selv og alle andre som leder utviklingsprosjekter. Sørg for at alle endrer ordbruk.

Og da Rosegaarde fikk spørsmål fra salen full av skoleledere om hva skoler kan gjøre for å skape kreativitet hos barna, kom svaret hans umiddelbart: «Barn er kreative. Skoler trenger ikke å lære dem det.» Det er vel som Ken Robinson sier: skoler dreper kreativiteten, så det beste vi kan gjøre er å slutte med det.

Rosegaarde avsluttet med å si at det ikke er synspunkter og meninger som skaper kreativitet og nyskapning. Det er konkrete forslag som gjør det. (Sørgelig å høre for en som meg som bl.a. bruker tiden min til å synes noe). Men Rosegaarde har et poeng: lag forslag til hvordan saker og ting kan se ut, fungere, henge sammen osv. i stedet for bare å mene noe. Det kan være en oppfordring til både skoleledere og lærere neste gang man drøfter skoleutvikling eller undervisningsmetoder.

Michael Fullan, som jeg også hørte i dag, sa noe av det samme. Han var svært tydelig om hva som får folk (bl.a. lærere) til å endre sin praksis. (For det er jo det alle skoleutviklingsprogrammer handler om). Fullan presenterte to forhold som ikke får folk til å endre seg: det ene er vitenskapelig evidens og det andre er moralske oppfordringer. Og det er det skoleledere som meg selv ofte bruker for å forankre endringsforslag og utviklingsprogrammer (som det så fint heter).

Fullan begrunnelse er nokså enkel: Hvis man kommer trekkende med vitenskapelig evidens, sier man indirekte at «dette lar seg gjøre». Hvis man kommer med moralske begrunnelser (som at ingen elever må «falle fra» o.l.), sier man indirekte at «dette bør gjøres». Men lærere (og andre) endrer sin atferd og praksis når de opplever at «ting kan gjøres på en annen måte». Når lærere opplever at den nye metoden var både raskere, mer effektiv og minst like lærerik, da gjør de denne endringen. Når de får jobbe sammen med noen som «får det til», er det lettere å selv lære seg det nye.Det er erfaringene som danner endring.

For etter første dag blant europeiske skoleledere er det tydelig for meg at bevisstheten om endring, omstilling, det 21. århundre, forandring, dybdelæring, kreativitet osv. er den nye «snakkisen» blant skolefolk og skolepolitikere i vår del av verden. Og sikkert også på resten av kloden, som for øvrig ikke har noen passasjerer, men bare mannskap – som en av dagens forelesere siterte.

Siden konferansen varer i flere dager, kan det hende det kommer oppdateringer her daglig denne uka. Følg med.

Drap på skolen

Denne uka har det skjedd et drap på skolen jeg leder. Heldigvis ikke et ordentlig drap, men lærerne iscenesatte en drapssak med ketsjup-blod på veggene og ordentlig drapsetterforskning.

Et av kompetansemålene for samfunnsfag etter 10. trinn lyder som følger:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:

* gje døme på korleis eit lovbrot er behandla, diskutere årsaker til og følgjer av kriminalitet og forklare korleis rettsstaten fungerer

Når elevene skal lære om dette, kan klassen selvsagt lese det aktuelle kapitlet i læreboka, svare på spørsmål til teksten, kanskje diskutere svarene seg imellom og avslutte det hele med en skriftlig prøve. Men det kan også gjøres på andre måter, og det er det som har skjedd på vår skole de siste ukene og som endte med drap.

Elevene har arbeidet med kriminalitet i mange fag. De har lest og skrevet kriminalnoveller på norsk og engelsk, de har besøkt tingretten og hver gruppe har fulgt sin oppdiktede skikkelse gjennom rettsvesenet. Hver gruppe har hatt hver sin  «avatar», og hver av disse skikkelsene har begått en straffbar handling. Alle avatarene har også vært i befatning med et rusmiddel, og dermed har elevgruppene vært nødt til å finne ut mye om ulike former for kriminalitet og ulike rusmidler.

Jeg antar at du ser tegninga og forstår hvordan lærerne har bygget opp et tverrfaglig læringsforløp som omfatter fagene naturfag, norsk, engelsk og samfunnsfag. Alle gruppene skulle skrive ned replikkene til et politiavhør etter å ha lært om hvordan et slikt avhør foregår, og siden politimannen som gjennomførte politiavhøret var fra Ørsta, måtte de selvsagt skrive replikkene på nynorsk.

I den ene klassen gjennomførte de fiktive rettssaker. Elevene skal jo lære om hvordan rettssystemet fungerer, og som kjent lærer man best av det man gjør. Mange elever hadde sikkert fått hjelp hjemme, for de henviste til tidligere rettspraksis og hadde gode juridiske argumenter klare. Det aller beste var at de brukte kunnskap om rusmidlene, som de hadde lært i naturfag, som argumenter i rettssaken – uten at noen hadde tipset dem om at dette var lurt. Virkeligheten er tverrfaglig, og da er det fint om opplæringen også er det.

Kompetanse er å kunne løse komplekse utfordringer. Jeg mener våre 9. klassinger viste høy kompetanse i «rettssaken», kanskje høyere enn de kunne vist i en samfunnsfagsprøve om rettsvesenet der de skal svare på et utvalg spørsmål som læreren har bestemt og som det finnes et mer eller mindre riktig svar på.

Og som sagt gjennomførte den andre klassen en pedagogisk spill med et drap, en etterforskning og et rettssak. Og siden vi hadde en uniformert politimann innom skolen for å snakke til personalet den samme dagen, passet det godt at han kom innom den fiktive rettssaken og snakket alvorlig til «drapsmannen». Læring kan være morsomt også selv om noen må vaske bort ketsjupen etterpå.

God helg!

Sløydbenken lever fortsatt i norsk skole

Mange ønsker sløydbenken tilbake i norsk skole – et uttrykk for at skolen har blitt for teoritung, noe som trolig er en større ulykke for gutter enn for jenter. Men ryktet om sløydbenkens død er trolig overdrevet.

Kanskje er ikke sløydbenken, som en representant for en praktisk tilnærming til læring, helt død. Kanskje er den bare bergtatt av trollet som heter grunnleggende ferdigheter, standardiserte tester, læringstrykk osv. Kanskje har sløydbenken blitt forlatt til fordel for systematisk trening i lesing, skriving og regning, og nå står sløydbenkene ensomme i skolens kjeller og gråter stille. Hvis ikke de allerede er kastet og brent og erstattet av digitale enheter.

Men ikke på vår skole. Her står sløydbenkene ikke bare fremme. Her blir de også brukt. Så hvis noen ønsker å gjøre opplæringen mer praktisk og kanskje bedre tilpasset guttene, kan kanskje denne fortellingen om sløydbenkene være til inspirasjon:

Vi er på 9. trinn. Det er vår og klassens tverrfaglige tema er energi. Alle fagdelte hoder vil altså tenke naturfag. Og det er selvsagt riktig, men lærerne på Ringstabekk prøver å ha flere tanker (og flere fag) i hodet på en gang, så de tenker også Kunst og Håndverk og Samfunnsfag. Og dermed har det tverrfaglige temaet «Krefter i sving» oppstått. Elevene skal lære om fornybare energiformer og bærekraftig utvikling. De skal lære om elektrisitet og vannkraft, og de skal lage et vannhjul som skal generere strøm i vår lokale elv, Lysakerelva. Elevene skal altså lage noe som skal virke på ordentlig, ikke bare noe som læreren skal vurdere isolert fra omverdenen. Vannhjulet skal være koblet til en generator og skal være laget i tre – på skolens sløydbenker.

l-vannhjul_6

Du skjønner sammenhengen. Elevene må lære om strømkretser, viklinger og generatorer og de må lære seg å håndtere både sag og hammer. De må være nøyaktige når de lager vannhjulet og de må arbeide sammen. Og sløydbenkene smiler fordi de er midtpunktet for læring i mange fag.

l-vannhjul_2_2

Perioden ble selvsagt avsluttet med at alle satte vannhjulet sitt i elva. Alle var spente på hvilket tannhjul som ville generere mest strøm.

l-vannhjul_5

 

Om elevene lærte noe? sier du. Selvsagt. Nå husker de det de har lært siden det nå er knyttet til kroppen deres gjennom arbeidet. Erfaringen og kunnskapen er ikke bare festet til hodet og hukommelsen, men til hele kroppen. Det er bl.a. det sløydbenken hjelper oss med.

Gi oss sommerskole hele året

Barn forteller at de gleder seg til å gå på skolen – sommerskolen, altså. Sier de det samme om den vanlige skolen?

De siste ukene av sommerferien går mange barn på sommerskoler. Mange sommerskoler drives av foreninger, bl.a. idrettslag som arrangerer fotballskole, men det er også flere kommuner som gir tilbud om sommerskoler. Barn kommer til skolen hver dag der de er sammen med andre barn og noen voksne, kalt lærere. Høres det kjent ut? Joda, sommerskolene ligner på vanlige skoler, men det er noen forskjeller, og jeg tror dette er vesentlige forskjeller.

På riksdekkende fargefjernsyn i beste sendetid fortalte ei jente at hun ikke hadde tid til å være med vennene sine fordi hun måtte gå på sommerskolen. Og hun ville ikke gå hjem når dagen var slutt. Sier elever det samme om den vanlige skolen? De færreste av de elevene jeg kjenner, sier det.

Og nå tenker du kanskje at dette er fordi de er eldre enn sommerskoleelevene. Det er sikkert en del av bildet for selv elever på ungdomsskoler og videregående skoler er nok innerst inne glade for å gå på skolen. Men de gleder seg ikke til å gå på skolen slik elevene på sommerskolen gjør, og jeg tror at selve skoletilbudet er en del av årsaken. Så vidt jeg vet er sommerskolene mindre bundet enn den ordinære skolen. På sommerskolen er ikke lærerne styrt av læreplaner som definerer hva elevene skal lære på de enkelte alderstrinn (uavhengig av sin egen modenhet). De er heller ikke styrt av lærebøker, som noen lærere frivillig lar overta styringen av opplæringen. På sommerskolen kan både elever og lærere fordype seg i det de er interessert i og lærerne blir ikke stresset fordi elevene må trene frem mot nasjonale standardiserte tester.

Men du tenker kanskje at det ikke er mulig å lage en ordinær obligatorisk skole som elevene gleder seg til, omtrent som sommerskolen. Hvis du tenker det, tror jeg du tar feil. Det er i alle fall mulig å lage en skole som engasjerer dagens unge mer enn det den norske skolen gjør. Finn ut hva de gjør på sommerskolene og ta lærdom av det. Hvis du jobber i skolen og nettopp nå gjør deg klar til et nytt skoleår, håper jeg du gleder deg til nettopp å engasjere elevene dine slik at de ikke vil ha friminutt eller ikke vil gå hjem når skolen er slutt.

Som denne artikkelen i tidsskriftet The Atlantic sier: læring er viktigere enn undervisning!

Lykke til med skolestart og god helg!

Mer kreativitet i skolen, takk!

Professor Anne Bamford har besøkt Norge og hun etterlyser mer innovasjon og praktisk læring i skolen. Skoler må hjelpe elevene til å bli skapende og kreative, men jeg tviler på at vi gjør det ved å drive skoler omtrent som man driver et fengsel.

Du kan lese mer om hva professor Bamford sa til sitt norske publikum her. Mange er nok enig med henne i at innovasjon og kreativitet er noe av det Norge skal «leve av» i fremtiden. (De som bruker uttrykket «når oljen tar slutt», burde heller si «når vi lar oljen ligge i fred», men det er ikke poenget her). Så hvordan hjelper skoler elevene med å utvikle skaperkraft, idérikdom, risikovillighet, oppfinnsomhet og andre kvaliteter som til sammen gir innovasjon? Jeg tror mange i våre dager svarer med et ord: «teknologi». Kanskje bruker de to ord og sier «ny teknologi». Jeg tror imidlertid dette er et upresist svar dersom det kommer fra en rektor, en skolesjef eller en skolestatsråd.

Hvis dagens elever i fremtiden skal utvikle ny teknologi, må vi bidra til at de utvikler de kvalitetene som gjør dem i stand til dette. Da er det selvsagt viktig at elevene har en viss teknologisk innsikt og derfor må de få fremragende undervisning i både naturfag og koding, som blir et valgfag på vår skole fra neste skoleår. Men jeg tror skoler må gå mer omfattende til verks, og det er her min fengselsmetafor kommer inn.

Det kan være at jeg tar for hardt i, men jeg vil påstå at mange skoler i dag er organisert omtrent slik man organiserer fengsler – eller i alle fall slik jeg forestiller meg at fengsler blir organisert: Noen i institusjonen har nøkler og bestemmer (les: lærerne) mens noen ikke har myndighet over sin egen tid (les: elevene). Det finnes faste tider til lufting i en avgrenset luftegård og det er satt opp faste tider når ulike oppgaver skal gjøres. Det er også bestemt hvor lenge man skal arbeide med hver oppgave og det finnes noen bestemte måter oppgavene skal utføres på.

Som et motstykke til dette kan vi se for oss et reklamebyrå eller en avisredaksjon (hvis de fortsatt finnes). Jeg tror disse preges av at de ansatte selv bestemmer hva de vil gjøre når, men at de har ufravikelige frister å forholde seg til. Videre er de preget av at samarbeidsstrukturene endrer seg stadig og at alle har innflytelse over sin egen tid og medinnflytelse over fellesskapet. Kan skoler organiseres etter en slik tenkning? Mitt svar er, ikke overraskende, ja. Man burde kanskje snu spørsmålet: Hvis skolen skal utvikle mennesker som er flinke til å ta risiko, orientere seg i kaos, løse ukjente problemer og utfordringer og utvikle nye ideer, hvordan kan vi da organisere skoler der elevene skal følge faste ukentlige rutiner (timeplaner), løse oppgaver som ligner på oppgaver de har hatt tidligere og der svarene og løsningsmåtene er bestemt, møte en kultur der de blir straffet for å feile (les: karakterer og sluttvurdering) og arbeide alene mye av tiden?

 

IMG_2104

Forrige periode gjennomførte våre 8. klasser temaet «Petter Smart». Er dette et eksempel på det professor Bamford etterlyser? I 5 uker har elevene arbeidet med oppfinnelser, ideutvikling, patentsøknader, prototyper, presentasjon av sine oppfinnelser osv. og arbeidet har involvert ulike skolefag som kunst og håndverk, norsk, fremmedspråk, samfunnsfag. De har bl.a. laget skisser og protoyper i kunst og håndverk, skrevet patentsøknader i norsk, skrevet bruksanvisninger på spansk, fransk og tysk. Hvilket fag som har vært brukt til ideutvikling og oppfinneraktivitet er kanskje uvesentlig i denne sammenheng. Det viktigste er at de blir trent i «å tenke utenfor boksen».

IMG_2098

Som en avslutning på perioden ble foreldrene invitert til oppfinnermesse der alle elevene skulle presentere sine oppfinnelser for foreldrene. Jeg fikk gleden av å være til stede og fikk bl.a. høre om buss med pedalkraft, automatisk buksepåtaker, automaitsk bilvasker og ulike ideer som gjør husarbeidet lettere. Kanskje blir noen av disse ideene en gang realisert av disse elevene. Det er håp for nasjonen.

God helg!