Kategoriarkiv: Styring og politikk

Hvor desentralisert blir egentlig desentralisert kompetanseutvikling?

Regjeringen har innført en ny desentralisert ordning for skoleutvikling. Hvor desentralisert blir denne ordningen?

Vet du hva Dekomp er? Hvis du jobber med skole og utdanning på kommunalt eller Fylkeskommunalt nivå, vet du helt sikkert hva det er. Hvis du ikke jobber i skolen i det hele tatt (men er interessert i skole og utdanning), vet du det kanskje ikke. Og hvis du jobber som lærer i skolen, er du kanskje ikke kjent med Dekomp-ordningen enda. Men det bør du bli.

Dekomp er en forkortelse for Desetralisert ordning for lokal kompetanseutvikling. Litt byråkratisk tittel, tenker du kanskje, og jeg er ikke uenig med deg. Mange offentlige satsningsområder får lange og beskrivende navn som er så lange at de ikke kan brukes i vanlig dagligtale. I stedet lager man forkortelser, og vips har man et internt stammespråk. (Dette skjer i alle bransjer, private som offentlige. Kjenner du en bransje som ikke har interne forkortelser på 3 bokstaver som folk utenfor virksomheten ikke forstår?)

Men nå er det altså Dekomp det gjelder. Utdanningsdirektoratet omtaler ordningen på sine sider. Tidligere var det Utdanningsdirektoratet som selv drev ulike programmer for skoleutvikling i Norge. Hvis du jobber i skolen, har du sikkert vært med på flere av disse programmene: Ungdomstrinn i Utvikling, Vurdering for Læring, Ny Giv osv. Direktoratets samlede budsjett for alle disse utviklingsprogrammene var ca. 1,5 milliarder kroner i året. 1 500 000 000,-. Når man bruker så mye penger hvert år vil man selvsagt ha noe igjen for penga, og i den nye Dekomp-ordningen skal disse pengene fordeles annerledes enn tidligere for å ha bedre effekt.

I stedet for at staten ved Utdanningsdirektoratet skal drive utviklingsprogrammer selv, skal nå kompetanseheving og skoleutvikling planlegges og gjennomføres lokalt. Nå har skoleierne blitt sentrale aktører i dette utviklingsarbeidet. (Skoleeiere er det samme som kommuner og fylkeskommuner). Nå er det nemlig skoleeierne som selv skal velge hva de vil bruke penga på. Makt og innflytelse er dermed overført fra et statlig direktorat til kommuner og fylkeskommuner. (For å oppdage hvem som har eller får makt og innflytelse, kan vi som ofte følge penga og pengestrømmen – «follow the money»).

Staten gir altså kommunene og fylkeskommunene (skoleeier) penger som de skal bruke på å utvikle sine skoler. Kommunene og fylkeskommunene får ikke pengene inn på sine budsjetter, og de kan ikke bruke pengene på hva som helst eller hente hjelp fra hvem som helst. Nei, de må etablere kontakt med Universiteter og Høgskoler (forkortet UH-sektoren), og de (altså skoleeier) må bruke pengene på å «kjøpe» seg hjelp til skoleutvikling hos noen UH-miljøer. Skoleeier kan ikke «kjøpe» hjelp direkte fra private tilbydere av skoleutvikling, men må opprette kontakt med etablerte UH-miljøer. (Som du har forstått, brukes en ørliten del av de 1,5 milliarder kronene til å betale min lønn i min nye jobb. Jeg lover deg at det er langt under halvparten av dette beløpet).

Kommuner og fylkeskommuner må altså etablere partnerskap med et eller flere UH-miljøer, og i tillegg til å bruke Dekomp-midlene de har fått fra staten til å «betale» UH-sektoren, må skoleeier selv dekke 30% av utgiftene til de utviklingsprosjektene de etablerer sammen med UH. Til forskjell fra tidligere sendes nå penga i en loop via Fylkesmannen før de sendes «ut» til UH-sektoren basert på det skoleeier ønsker. Dermed må skoleeiere og UH-miljøene drøfte og forhandle om hva slags utviklingsarbeid de skal samarbeide om.

Og nå lurer du kanskje på hva man skal oppnå med dette. (Kanskje tenker du at man heller burde brukt disse pengene til å ansette flere lærere på skolene). Jeg tror det er flere intensjoner som ligger bak denne ordningen. Et ønske er å skape en nærmere kontakt mellom Universiteter og Høgskoler (UH-sektoren) og skoler og skoleeiere, og dette tror jeg er veldig lurt – for begge parter. Målet er å etablere langsiktige partnerskap. Men for at dette skal skje, må trolig begge parter forandre seg, i allefall litt. (Og det å forandre seg er som alltid smertefullt og vanskelig). Skoler og skoleeiere må øke sin bevissthet om hvordan UH-sektoren bygger opp kunnskap og erkjennelse og de må bli tydeligere på hva slags kompetanseheving de trenger. Mens UH-sektoren må lytte til skoler og skoleeiere og justere sin forskning og undervisning slik at den i større grad er i overensstemmelse med utfordringene lærere faktisk møter i sin hverdag. Jeg hører fortsatt mange lærere som ønsker at UH-sektoren (bl.a. lærerutdanningen) skal bli mer praksis-nær, og det må jo vi i UH-sektoren merke oss.

Og etter å ha opplevd Dekomp-ordningen både som rektor på en ungdomsskole og nå som ansatt på Universitetet for å utvikle nettopp denne ordningen, er det jeg spør meg selv: Hvor desentralisert kommer denne ordningen til å bli? Eller sagt på en annen måte: Vil denne nye ordningen skape endring i norske klasserom mer enn de tidligere ordningene har gjort?

For vil et tettere og varig samarbeid mellom UH-miljøer og skoleeiere gjøre at kompetansehevingen og skoleutviklingen virkelig kommer til å skje i hodet og hjertet til den enkelte lærer og i det enkelte klasserom i norske skoler? Eller blir Dekomp-ordningen et system der skoleeier, altså skolesjefer, kommunale rådgivere og politikere får «friske» midler til å utvikle skolen slik de ønsker uten at de oppfatter hva den enkelte skole eller lærer har behov for?

Jeg tror dette kan variere rundt om i landet vårt (som så mye annet). Jeg tror også dette avhenger av hva slags system kommuner og fylkeskommuner nå etablerer for både å fange opp behovene fra skoler og lærere og for å formidle ny kunnskap og kompetanse nedover til skoler og enkeltlærere. Jeg tror «distribuering» er et nøkkelord her. Hvis skoleledere på hver enkelt skole skal fange opp hva lærerne trenger av kompetanseheving, må de lytte til lærerne, være ute i klassene og etablere systemer der personalet sammen kan drøfte dette – altså etablere et profesjonsfellesskap. Og hvis skoleeier skal oppfatte hva skolene trenger, må skolesjefer og kommunale rådgivere etablere systemer der de faktisk lytter til skolene – og ikke bare formidler mål, metoder, ny teknologi m.m. ned til skolene. Dekomp skal skape skolebasert utvikling, og Udir skriver dette i sin beskrivelse av ordningen: Skolebasert og kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole er involvert, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Derfor bør kompetanseutvikling planlegges lokalt for at den best mulig er tilpasset de lokale behovene.

Det er også avgjørende hvordan de ulike Universitetene og Høgskolene utvikler sin rolle i Dekomp-ordningen. Vi må også etablere systemer og rutiner som gjør at den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene, er relevant for skolene.

Men stopp en hal. La du merke til hvordan jeg formulerte meg i forrige setning? Jeg skrev … den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene. Hva slags syn på kunnskap og læring er dette? Er kunnskap og kompetanse noe som noen besitter og som de skal overføre til noen som ikke besitter den samme kunnskapen og kompetansen? Bør ikke samarbeidet mellom skoler, skoleeiere og UH preges av et annet syn på læring enn dette litt statiske kunnskapssynet? Er ikke kunnskap og erkjennelse noe vi utvikler sammen? Jeg burde heller ha skrevet … den kunnskapen og kompetansen som UH og skolene sammen utvikler.

For Dekomp skal være en ordning der alle parter sammen utvikler økt kompetanse og dermed utvikler opplæring som er enda bedre enn det som i dag skjer i norske klasserom.

Og jeg tror at Dekomp kan bli virkelig desentralisert og dermed skape endring i norske klasserom. Det avhenger av at alle involverte parter bidrar. Og derfor tror jeg at alle norske lærere må våkne opp og lære seg hva Dekomp er (hvis ikke dere allerede vet det). Hvis du jobber som lærer, håper jeg du spør lederen din om hvordan din skole og din kommune jobber for å avdekke nettopp din skoles utviklingsbehov. Og hvis du jobber som skoleleder, antar jeg at du allerede har spurt skoleeieren din om dette. Hvis ikke, er det på tide.

Etter 4 uker i UH-sektoren der vi har hatt møte med flere skoleeiere, er ikke jeg så pessimistisk på ordningens vegne. Jeg hører om skoleeiere som er aktivt lyttende til hvilke behov og ønsker skolene har og som har etablert gode systemer for å fange opp signalene fra skoler og lærere, og da er ordningen allerede godt i gang. Det tar lang tid å etablere ordninger som involverer mange og som skal gjelde for hele landet, vet du, men jeg tror vi er godt i gang.

God helg!

Ikke kødd med rektortittelen min

«Ikke kødd med jakka mi,» synger De Derre. Jeg sier: ikke kødd med tittelen rektor.

«Kall meg Ismael.» Slik begynner Hermann Melvilles roman Moby Dick. En fantastisk åpning som bringer leseren rett inn i romanen. (Hvis du vil lese hva jeg har skrevet om denne romanen, finner du det her). Det er ikke uvesentlig hva andre kaller oss.

Øystein Sunde diktet i sin tid opp tittelen Overbuljongterningpakkmesterassistent og sang at «klær skaper folk, men en tittel gjør jo også sitt».  Det er ikke uvesentlig hvilket navn vi gir ulike yrker. I min hjemkommune sluttet man for noen år siden å bruke ordet vaktmester. Nå heter det driftstekniker, og dette skiftet viser at navn og tittel betyr noe – særlig for den som fyller stillingen. (Og siden den tradisjonelle vaktmesteren som har et totalansvar for en skole og passer på bygningen på alle måter, ikke finnes i vår kommune lenger, er det kanskje greit å skifte tittel).

Rådmannen i min hjemkommune jobber for at alle vi som er ansatt i kommunen, skal oppleve oss som en del av det samme fellesskapet. «Ett Bærum!» er mantraet. Jeg er ikke uenig i denne målsetningen, men jeg tror Rådmannen, altså kommunen, kan miste noe vesentlig når de skal ha alle kommunale ledere inn i samme form. For en jobbtittel skaper ikke bare folk. Den skaper også identitet som igjen er viktig for motivasjon, ansvarsfølelse osv.

Endringen mot en mer enhetlig virksomhet, f. eks. en kommune, merkes bl.a. på ordene man bruker, bl.a. hva ulike avdelinger i kommunen kalles (eller programområder som det heter i vår kommunale retorikk). Og jeg spør meg om man i mange organisasjoner er for opptatt av at titler gjenspeiler organisasjonens hierarki – på bekostning av identitetsskapende titler som gjør at folk kan forstå hva stillingen omfatter. Stillingstittelen undervisningsinspektør er i så måte en morsom tittel. Går de som er ansatt i slike stillinger rundt i skolen og inspiserer undervisningen som foregår?

Da jeg i sin tid ble ansatt som rektor, ble jeg kalt nettopp det: rektor. Jeg ble innkalt til rektormøter og jobbet innenfor programområde «skole». Etter noen år jobbet jeg i «grunnskoleavdelingen», men jeg ble fortsatt kalt rektor. For en stund siden oppdaget jeg at jeg ikke lenger var leder i grunnskoleavdelingen. Nei, nå tilhører jeg det kommunale programområdet «Oppvekst skole». Og jeg er ikke sikker på om jeg kalles rektor lenger heller, for nå blir jeg innkalt til «Tjernesteledermøter Oppvekst skole». Det er de samme menneskene som tidligere stilte opp på rektormøter. Vi er rektorer alle mann, men vi samles ikke lenger til rektormøter. (Navneendringen henger selvsagt sammen med den kommunale organiseringen: programområde skole er nå lagt inn under et stort programområde med en egen direktør, og det finns andre avdelinger innenfor området «Oppvekst»).

For omlag 10 år siden var det moderne å bruke «nøytrale» titler i norske kommuner (den gang man snakket om 2-nivå-kommuner): da het det enhetsleder eller tjenesteleder eller resultatenhetsleder. Jeg vet ikke om den samme moten er på vei tilbake i norske kommuner, men det ser ut som om dette begynner å prege min hjemkommune.

Nå skal ikke jeg påstå at «rektor» er en særlig sexy tittel, og jeg vet ikke om det er en tittel som gir spesielt mye autoritet og respekt i våre dager. Men tittelen «rektor» er mer sexy og spennende enn «tjenesteleder». Og ikke minst sier den noe om hva jeg faktisk jobber med og hva som er mitt ansvarsområde. Jeg tror at både foreldre og elever forholder seg til «rektor» på en helt annen måte enn til en «tjenesteleder oppvekst skole». Tenk deg at du som mor eller far får brev fra resultatenhetslederen på skolen til barnet ditt. Hva tenker du da? Eller hva med eleven som blir sendt til tjenestelederen fordi hun har oppført seg uforskammet?

For hvis en enhetlig kommune forutsetter at alle ledere har samme slags tittel, så blir det selvsagt vanskelig å snakke om sykehjemsbestyrere, barnehagestyrer og rektorer. Og det er godt mulig at vi som er rektorer og skolefolk skal åpne oss mer mot den kommunale virkeligheten – som vi faktisk er en del av. For jeg vet at blant andre ledere i vår kommune oppfattes rektorene som nokså selvsikre og krevende. Hvis det er tilfelle, må jo det på mange måter være en fordel for en Rådmann – å ha selvsikre ledere med høye forventninger. Opplæringsloven snakker om rektors ansvar og det ligger årevis med tradisjoner og forventninger til en rektor. Og min sjef kaller meg fortsatt for rektor, både muntlig og i interne dokumenter, så tittelen – og jobben – er tydeligvis ikke utryddingstruet enda.

For tittel på jobben vår betyr noe. Vi snakker fortsatt om lærere og har enda ikke begynt å kalle dem «Læringsskapere Oppvekst Grunnskole». Og en sykepleier kalles fortsatt sykepleier og ikke «Pleieansvarlig akuttavdeling sykehus». Så ikke kødd med rektortittelen min. Jeg kommer på de «tjenesteledermøtene for oppvekst grunnskole» som jeg blir invitert til, men i hjertet mitt stiller jeg på rektormøter – som rektor.

God helg!

Fraværsgrense nå igjen?

Unge Høyre og Fremskrittspartiet foreslår at det innføres en fraværsgense for ungdomstrinnet. I debatten viser de mangelfull kjennskap til norsk skole.

At ungdommene i Unge Høyre foreslår en fraværsgrense for ungdomsskolen er verken overraskende eller bekymringsfullt. Ungdommer skal få prøve ut kraftfulle standpunkter og må få lov til å fremsette politiske forslag som ikke er helt gjennomtenkt. Det er mer bekymringsfullt at Høyres største fylkeslag, Oslo Høyre, og Fremskrittspartiet støtter forslaget.

Og igjen ser vi noen kjente skillelinjer i norsk politikk – mellom de som ønsker stram disiplin og de som er mest opptatt av støttetiltak. Er dette tante Sophie som møter Politimester Bastian?

For det ser ut som om tante Sophie, unnskyld forslagsstillerne og de som støtter forslaget, ikke har forstått en av de store forskjellene på grunnskole og videregående skole i dette landet: grunnskole er obligatorisk mens videregående (fortsatt) er frivillig. Det er dessuten ikke mulig å «stryke» i grunnskolen. Men kanskje er det det Høyre og Fremskrittspartiet ønsker å innføre.

For hvis du trodde det var noe som het «stryk» eller «ikke bestått» i grunnskolen, tar du feil. Elever kan få laveste karakter – 1 – i alle fag og har allikevel rett til å begynne på videregående skole. Ja, selv elever som mangler karakterer i alle fag, får et tilbud om videregående opplæring. Noen vil mene at dette er et adelsmerke for en nasjon som på lang sikt bidrar til at flere klarer seg selv i samfunnet mens andre mener at dette bare gjør «latsabbene» og «unnasluntrerne» enda latere.

Jeg antar at forslagsstillerne fra Unge Høyre og Fremskrittspartiet vet at mange elever i dag går ut av ungdomsskolen uten karakterer i flere fag. Da fremstår det som en underlig trussel at de skal risikere å ikke få karakter i flere fag. «Trusselelementet» ved en fraværsgrense på ungdomstrinnet er dermed helt fraværende – hvis ikke politikerne bestemmer at ikke alle skal kunne begynne på videregående skole. For Opplæringsloven kan selvsagt endres slik at bare elever som har karakteren 2 eller bedre i alle fag, har rett til videregående skole. Jeg tror ikke det vil gjøre situasjonen bedre for de som i dag har stort fravær på ungdomsskolen.

For politikerne i de nevne partiene peker på et åpenbart problem: Det er alvorlig at mange elever har stort fravær i grunnskolen. Men det finnes andre og bedre måter å motvirke dette på enn å innføre rigide byråkratiske regler om fravær. I min hjemkommune, Bærum, er det utarbeidet en plan for å fange opp fravær som kanskje kan være til inspirasjon og opplysning for både andre kommuner og reguleringskåte rikspolitikere i alle aldre. Du finner den her.

For øvrig synes jeg det er sørgelig hvor lite disse politikerne vet om hvordan skolen fungerer. Jeg synes Åshild Bruun-Gundersen (Frp), som sitter i Stortingets utdanningskomité, «tok kaka» da hun i NRKs radioprogram «Her og nå» 13. juni uttalte at det som bekymret henne mest var at «…skolene ikke har oversikt over det fraværet elevene har.» (Ja, det er direkte sitert). For jeg kan berolige både Bruun-Gundersen og andre: skolene i Norge fører fravær og vet når elevene er borte. Elevenes fravær skal bl.a. føres på vitnemålet, så Bruun-Gundersen kan være trygg på at norske lærere og skoleledere har oversikt over fraværet for elevene på den skolen der de jobber. Men vi har ingen nasjonal oversikt over elevers fravær på ungdomstrinnet.

Utfordringen for den enkelte skole er ikke å vite når eleven er på skolen eller ikke, men å følge opp slik at elevene får så lite fravær som mulig. (Hvis vi slipper å håndtere virkningsløse regler om fraværsgrenser, kan vi fortsette å bli flinkere til å følge opp elevene.) Og da bør vi lytte mer til forskere som Trude Havik ved Universitetet i Stavanger enn på politikere.

Og igjen bunner trolig uenighet i at man legger ulike premisser til grunn for sitt synspunkt. Hvis tante Sophie, alias Unge Høyre og Fremskrittspartiet, antar at mye fravær på ungdomsskolen skyldes at elevene skulker og ikke gidder å gå på skolen, er det ikke rart at de foreslår strengere regler – selv om reglene de foreslår ikke vil medføre noen ulemper for elevene slik dagens lovverk er. Hvis man derimot, som politimester Bastian, mener at årsakene til fravær er langt mer sammensatt, ender man trolig opp med å foreslå tettere oppfølging, støtte og hjelp – til både elever og foreldre. Det kan vi alltid bli flinkere til i skolen.

Det både Bruun-Gundersen og Høyre har rett i, er at mange elever flyttes opp til videregående skole uten at de har grunnlag til å klare å gjennomføre disse 3 årene. I Norge blir du flyttet opp til neste skoleslag enten du er klar for det eller ikke. Man kan spørre om det er humant og hensynsfullt eller ikke. Brunn-Gundersen har også rett i at elever med stort fravær på ungdomsskolen har mindre sannsynlighet for å klare å gjennomføre videregående skole. Jeg tror ikke noen er uenig med henne i det. Det er virkemidlene for å unngå dette vi er uenige om.

God helg!

Grunnleggende ferdigheter og dybdelæring – pedagogiske motpoler?

Er dybdelæring noe annet enn fokus på grunnleggende ferdigheter eller henger de to sammen? Trekker fokus på dybdelæring og på grunnleggende ferdigheter opplæringen i to motsatte retninger?

Bærum kommune, som er en aktiv skoleeier, har i år vedtatt en ny kvalitetsplan for grunnskolen. Etter et grundig arbeid har politikerne våre vedtatt et plandokument på 40 sider med detaljerte beskrivelser av kjennetegn på god praksis. (Ønsket om å beskrive læringsutbytte og undervisningspraksis ned til minste detalj lever åpenbart fortsatt). På skolen jeg leder, har vi de siste ukene prøvd å trenge inni dette omfattende dokumentet – som skal være en hjelp til skoler i deres utviklingsarbeid. Kanskje kan dokumentet også være til inspirasjon for andre. Du finner det her.

Politikerne våre har, etter forslag fra Skolesjefen, bestemt at i vår kommune skal skolene de neste årene konsentrere seg om tre utviklingsområder: vurdering (for, som og av læring), dybdelæring og livsmestring. (Kanskje ikke særlig originalt, vil du kanskje tenke, men absolutt i tråd med tidens styringssignaler). Og det er disse tre områdene den kommunale kvalitetsplanen prøver å beskrive.

Vi har arbeidet med planen på ulike måter. I personalet har vi brukt metodikk fra aktivt verdivalg der alle har plassert seg i rommet ut fra hvor godt de synes vi får til det planen ønsker at vi skal oppnå. Vi har vurdert vår egen praksis opp mot de mange kjennetegnene planen angir og jeg har latt FAU-representantene vurdere både seg selv, elevene og skolen. Foreldrene har dermed også fått en mulighet til å si hva de synes vi bør videreutvikle først.

Vi har dermed lest hvordan skolesjef og politikere i kommunen oppfatter disse relativt nye begrepene i norsk skole, livsmestring og dybdelæring. De som har skrevet dokumentet, har satt seg grundig inn i det som er sagt om disse begrepene, men det er ikke tvil om at det fortsatt finnes mange ulike oppfatninger av hva begrepene faktisk betyr.

Og igjen ender jeg opp med å kretse rundt begrepet dybdelæring. For her synes jeg at kommunens fagfolk har matet politikerne – og dermed skolene – med noen uklare og kanskje misvisende formuleringer. Planen beskriver dybdelæring på en god måte når den (på s. 19) skal forklare hva som menes med dette begrepet. Men når planen angir 6 indikatorer på dybdelæring, blir jeg litt forvirret.

Mange av indikatorene er treffende, men i følge Bærum Kommunes kvalitetsplan er det en indikator på dybdelæring av elevene bruker grunnleggende ferdigheter. Den første indikatoren som er angitt under overskriften «Dybdelæring» lyder:  Elevene anvender grunnleggende ferdigheter i alle fag. Og det er da jeg spør meg: Er dette faktisk en indikasjon på at det oppstår dybdelæring? Eller er det slik at skolers fokus på grunnleggende ferdigheter faktisk kan føre til lite dybdelæring?

Et kort historisk overblikk forteller oss at det har vært et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole de siste 10-15 årene. Styringssystemer som nasjonale prøver og læreplanen fra 2006 viser dette, og i norske skoler har elevene trent på lesing, skriving, regning «til den store gullmedaljen». Men har dette gitt økt dybdelæring? Etter 10 år med fokus på grunnleggende ferdigheter sier et offentlig oppnevnt utvalg (Ludvigsenutvalget) at det er for lite dyp læring i norsk skole. Har fokus på grunnleggende ferdigheter ført til at elevene har lært fagstoffet nokså overfladisk?

Jeg tror det siste er en feilkobling. Vi må skille mellom hvilke hendelser som har en sammenheng og hvilke som trolig ikke har en sammenheng selv om de oppstår samtidig. (Kjent som kausale og spuriøse sammenhenger). Det er ikke sikkert at elevenes arbeid med grunnleggende ferdigheter er det som har skapt mye overflatelæring. Men noe er det som har ført til for lite dybdelæring.

Allikevel er jeg fortsatt usikker på om bruk av grunnleggende ferdigheter er en indikator på at elevene lærer dypt og varig, at de forstår sammenhenger og kan bruke det de lærer i nye sammenhenger. Dersom elevene ikke bruker grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig aktivitet lærer de trolig lite, verken overfladisk eller dypt, men dette er ikke et argument for at bruk av grunnleggende ferdigheter skaper dyp læring. (Det blir som å si at for å løpe fremover må man bruke beina og derfor er bruk av beina en indikator på at elever løper).

Og jeg mener også at Bærum Kommune har glemt en vesentlig forutsetning for dybdelæring i sine indikatorer, og det dreier seg om at elever må få tid nok til å lære seg fagstoffet. Ludvigsenutvalget peker på dette i sin første rapport: En viktig grunn til at norske elever ikke forstår det de skal lære, er at læreren «haster» videre til nytt fagemne for tidlig. (Det er derfor «hvem skal ut-oppgaven» blir gitt til de som har jobbet med fagenes kjerneelementer og nye læreplaner). Derfor burde Bærum Kommune hatt med ytterligere en indikator for dybdelæring i sin plan: Elevene arbeider lenge nok med fagstoffet.

De kunne tatt med enda en indikator: Dybdelæring dreier seg nemlig om å koble det nye man lærer til det man allerede vet. I kommunens plan dukker dette opp som et kjennetegn under indikatoren om at elevene lærer med utgangspunkt i fagenes kjerneelementer. Dette sentrale kjennetegnet ved dybdelæring er altså plassert på laveste nivå i kommunens «taksonomi», og et av problemene med forsøk som dette på å beskrive alle sider ved elevenes læring, blir tydelig: Hva skal plasseres hvor? Når «alt henger sammen med alt annet», hvordan kan vi da beskrive virkeligheten ned til minste detalj? Eller kanskje vi ikke skal prøve å beskrive noe så komplisert som læring ned til minste detalj. Kanskje det er viktigere å beholde overblikket og helhetsforståelsen.

For kanskje er ikke dybdelæring først og fremst teknikker eller indikatorer som er oppfylt. Kanskje dreier dybdelæring seg, som en av mine lærere sa, om læringssyn. Er dybdelæring uttrykk for et konstruktivistisk læringssyn – i motsetning til et behavioristisk syn på læring? (Enkelt sagt kan man si at et behavioristisk syn på læring er at eleven skal lære et spesifikt læringsstoff (et pensum) som eleven kan gjengi eller vise mens et konstruktivistisk læringssyn tar utgangspunkt i at eleven bygger opp (konstruerer) sin egen forståelse av virkeligheten). Er dybdelæring det motsatte av «fredagstesten»?

Jeg har hørt at Kunnskapsdepartementet jobber med å bestemme en definisjon på dybdelæring. Det blir i så fall ikke den første definisjonen av dette begrepet vi har fått presentert. For en stund siden hørte jeg for første gang ordet gjort om til et verb: «Hva gjør elevene når de dybdelærer?» Siden ordene former vår forståelse, tror jeg vi skal være bevisst hva vi legger i begrepene. Er dybdelæring en aktivitet som kan beskrives? Kan elever tenke at «Nå skal jeg jammen dybdelære litt?» Jeg tror ikke det. Hvis dybdelæring blir et spørsmål om hvilke teknikker man bruker, tror jeg man kommer feil av sted. Dybdelæring er trolig i større grad en holdning eller en innstilling til læring. Eller som en annen av mine lærer sa: «Dybdelæring er det samme som kompetanse.» Hvis du er kompetent, har du lært noe dypt.

God helg!

Drives skolen etter «bestiller-utfører-modellen»?

Brødbakst i skolen handler ikke bare om å bake et brød. I skolen gjør vi dessverre også praktiske utfordringer teoretiske.

Det er mange som de siste ukene har kommentert brødbake-leksa fra Kannik skole i Stavanger. Jeg synes denne oppgaven i utgangspunktet er en god oppgave til elevene, men saken viser hvordan skolene blir stadig mer teoretiske.

Hva om elevene på 9. trinn på Kannik skole hadde fått følgende oppgave som hjemmearbeid – etter at de hadde lært om brødbaking på skolen? Lag ditt eget grovbrød. Prøv deg frem med ulike melblandinger. Husk det vi har snakket om i timen. Lykke til. Hadde reaksjonene vært de samme? Jeg tror ikke det.

Jeg tror nemlig ikke at oppgaven i seg selv verken er vanskelig eller meningsløs . Tvert imot: det er bra om ungdom lærer å bake brød og det er fint om de trener på dette hjemme. Problemet oppstår når lærerne må gi detaljerte beskrivelser av hvordan oppgaven skal løses. Og hvorfor må de det? Jo, fordi de skal sette karakter på arbeidet. Og da kommer lærerne med alle de aktuelle kompetansemålene og beskrivelse av kvalitet innen hvert kompetansemål på 6 nivåer, et nivå for hver karakter. For norske skoler har fått beskjed om at det er sånn vi skal gjøre det.

Jeg tror denne oppgaven illustrerer en tydelig tendens i vår tid:  troen på at vi kan beskrive kvalitet ned til den minste detalj. (De fleste ordene knyttet til brødbakeoppgaven er kvalitetsbeskrivelsene i vedlegget). Det samme idealet ligger til grunn for ideen om anbud, som i stor grad preger offentlig forvaltning – ofte mislykkede anbud. Systemet med gode anbud forutsetter at det er mulig å beskrive alle sider ved et arbeid. Når anbud gir dårlige resultater, skyldes det bl.a. at dette ikke er mulig.

Vurdering basert på kompetansemål, kriterier og kvalitetsstandarder er nokså likt anbudsrunder. «Bestiller», som er skolen eller egentlig Stortinget, som har vedtatt læreplanen, angir detaljerte kvalitetskrav som «utføreren», altså eleven, skal oppfylle i så stor grad som mulig. Det eneste som mangler i disse kravspesifikasjonene er spørsmål om pris, for fortsatt får ikke elevene «betalt» for den «tjenesten» eller «produktet» de leverer. Eller, forresten, det gjør de jo. Oversikten over kjennetegn på de ulike karakterene kan oppfattes som en detaljert «prisliste» der lærerne har beskrevet hvilken «betaling» elevene får for de ulike kvalitetsgradene ved arbeidet. Hvis du leverer denne kvaliteten, får du betalt med følgende karakter.

Og hvis du tror jeg nå kritiserer lærere og rektor ved Kannik skole, tar du feil. Lærerne på vår skole gjør mye av det samme som disse lærerne gjør (selv om vi ikke alltid presenterer oppgave og kriterier samtidig – noe jeg ikke tror lærerne på Kannik skole heller gjorde). Lærerne på Kannik skole har gjort en grundig jobb, faktisk enda grundigere enn Utdanningsdirektoratet selv gjør. (På Kannik skole har de også skrevet kvalitetsbeskrivelser for karakteren 1). Dessverre fører tenkningen bak denne jobben, som altså kan sammenlignes med moderne anbudstenkning, til slike kriteriebeskrivelser som oppgaven om brødbaking viser.

For målet med skolen er ikke at elevene skal produsere varer eller tjenester i henhold til kravspesifikasjon som lærerne gir. (Produktene er bare et middel). Målet er at de skal utvikle seg som mennesker, lære stadig mer og utvikle sin kompetanse.

Og av og til lurer jeg på om helheten blir borte i detaljene. Hvis målet med brødoppgaven er at elevene skal bli flinke til å bake brød, bør vurderingen vise at den elevene som er flinkest til å bake, får den beste karakteren. Ble det slik? Eller endte oppgaven med at de elevene som var flinke til å lage reklame, eller flinke til å ta bilder, eller som fikk god hjelp av far (eller mor) fikk like god karakter som de som faktisk er gode til å sette sammen en god brødoppskrift og bake et godt brød? Eller kanskje det er omvendt. Kanskje dette først og fremst har blitt en oppgave i markedsføring og digital presentasjon (noe som dagens unge driver med hele tiden) og i mindre grad en oppgave om brødbaking. Jeg håper ikke lærere og elever glemte hovedmålet med oppgaven i alle detaljene og kriteriene. Hvis de gjorde det, ligger årsaken i læreplanen. Før du kritiserer lærerne, bør du nemlig lese kompetansemålene for faget Mat og Helse etter 10. årstrinn. Disse viser hvordan et praktisk fag som Mat og Helse i stor grad har blitt et teoretisk fag. Når vurderingen i tillegg følger «bestiller-utfører-logikken», kan vi ende opp med hjemmelekser som er nesten like omfattende som anbudsdokumenter.

God helg.

Og lykke til med brødbaksten.

Rapport om særskilt tilrettelegging: intensjoner eller tiltak?

Er det et tiltak å gi elever en rettighet som allerede eksisterer og som norsk offentlighet ikke klarer å oppfylle?

Ekspertgruppa for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging har levert sin rapport. Her gir utvalget en beskrivelse av dagens nokså begredelige situasjon og de foreslår tiltak for å bedre denne situasjonen. Noen av tiltakene ser for meg ut som gode intensjoner pakket inn som lovforslag. Er det et godt tiltak å foreslå en rettighet som alle elever indirekte allerede har?

Forrige uke fikk alle rektorer i min hjemkommune besøk fra Utdanningsdirektoratet på det månedlige rektormøtet. Vi fikk en presentasjon av rapporten «Inkluderende fellesskap for barn og unge«, som er rapporten fra ekspertgruppa. Vi fikk presentert faktagrunnlaget som rapporten bygger på, og dette kan kort oppsummeres slik: I Norge bruker vi masse penger på spesialundervisning, men det virker ikke. Det samme sa for øvrig Kristin Clemet da hun var statsråd og skulle innføre læreplanen LK06.

Etter virkelighetsbeskrivelsen fikk vi presentert noen av tiltakene som ekspertgruppa foreslår. Og siden de ulike tiltakene glir over hverandre i rapporten, måtte jeg spørre om jeg hadde oppfattet det jeg hørte riktig. Siden jeg er mann og dermed fra naturens side bare kan ha en tanke i hodet om gangen, måtte jeg har hjelp til å samle tiltakene jeg har lest i rapporten. Veldig enkelt og grovt sett ser det for meg ut som om ekspertutvalget foreslår 4-5 tiltak:

  • Kutte ut den individuelle retten til spesialundervisning gjennom enkeltvedtak
  • Endre Statped og PPT (Pedagogisk-psykologisk tjeneste) slik at det blir etablert pedagogiske veiledningstjenester i alle kommuner. Bl.a. skal PPT ut fra kontorene og inn på skolene.
  • Øke lærerstudenters opplæring i spesialpedagogikk
  • Gi alle elever rett til å få en lærer med pedagogisk utdanning
  • Entydig fokus på læringsutbytte og kontinuerlig oppfølging av resultater i både skole og barnehage.

Det første punktet er garantert det som vil skape mest debatt. Også Kristin Clemet prøvde i 2005 å fjerne den individuelle retten til enkeltvedtak om spesialundervisning. Hun måtte gi seg på dette etter massiv motstand, og jeg gjetter at det samme kommer til å skje nå. Dersom denne individuelle rettigheten med alt det den medfører av utredning og ressursbruk ikke endres, vil trolig mange av de andre forslagene fra ekspertgruppa falle.

Det som forvirret og skuffet meg mest er at flere av forslagene til tiltak egentlig er intensjoner og generelle rettigheter. Thomas Nordahl har lenge påpekt at mye av spesialundervisningen i norsk skole gjennomføres av personer uten pedagogisk utdanning – og ikke overraskende sier denne rapporten det samme. Dette er helt sikkert riktig, og det er helt uholdbart. Men jeg er usikker på om løsningen på problemet er å innføre en rettighet til å ha en lærer med lærerutdanning, særlig når dagens Forskrift til Opplæringsloven §14 sier at «Alle som skal tilsetjast i undervisningsstilling, må ha pedagogisk bakgrunn i samsvar med krava i rammeplanane for lærarutdanningane med forskrifter».  Siden alle som skal ansettes som lærere må ha pedagogisk utdanning, gir Forskriften indirekte en garanti om at alle elever skal ha en lærer med lærerutdanning. Dette er åpenbart ikke tilfelle i dag, men det dukker ikke opp flere lærere bare elevene får en lovfestet rett til en utdannet lærer.

I Norge har vi stor tro på at vi kan lovregulere samfunnet, særlig ved å gi innbyggerne en rettighet og en garanti. Denne tiltroen til rettigheter og garantier finner vi i de fleste politiske partiene. Problemet er bare at hvis noen får en rettighet, må noen andre oppfylle denne rettigheten. Og det er vi som jobber i offentlig virksomhet som skal oppfylle folks rettigheter. For oss som driver skole i sentrale strøk er det ikke så vanskelig å sørge for at alle elever har en lærer med pedagogisk utdanning, men i andre deler av landet er dette langt vanskeligere. Og det blir ikke lettere av at politikere vedtar en lovfestet rettighet. Det dukker ikke opp faglærte søkere til lærerstillinger bare det er vedtatt en lov som gir elever en rettighet.

Jeg vet ikke, men jeg gjetter at dersom en skoleleder i sitt personale bare har noen få lærere med pedagogisk utdanning, så settes disse lærerne til å undervise i hele klasser mens ansatte uten lærerutdanning settes til å undervise få elever om gangen, altså elever med særskilte behov.  Hvis utvalget mener at skoleledere skal prioritere omvendt, altså at på skoler med mange ufaglærte lærere, skal elever med særskilte utfordringer prioriteres først når man tildeler de lærerne som har pedagogisk utdanning, så håper jeg de sier det klarere enn det står i denne rapporten. Kanskje er dette en god ide.

Også mange andre av de foreslåtte tiltakene i rapporten ligner mer på gode intensjoner enn konkrete tiltak:

  • Det skal drives en forskningsinformert pedagogisk praksis
  • Det skal samarbeides aktivt og nært med foresatte
  • Barn og unge med behov for varige og omfattende tiltak skal sikres dette

Det er vel ingen som er uenig i disse intensjonene. Men i mine ører er de bare det: gode intensjoner. Og bare gode intensjoner gir ingen endring.

Rapporten er ute på høring med høringsfrist 15. august. Lykke til med høringssvaret ditt.

God helg!

 

 

Fagfornyelsen – ombygging eller ommøblering?

Norsk skole er i gang med fornyelse av fagene. Blir fagfornyelsen en ordentlig ombygging eller ender det bare med en ommøblering?

Vi bygger om kjøkkenet hjemme for tiden, og jeg har de siste ukene brukt slipemaskin og malekost på fritiden. (Joda, rektorer har fritid innimellom). Og mens man sparkler vegger og legger gulv, får man anledning til å tenke, vet du. En dag begynte jeg å sammenligne fagfornyelsen i norsk skole med ombyggingen vi gjør hjemme.

For i huset vårt har vi ikke bare tatt ut den gamle kjøkkeninnredningen og satt inn en ny. Nei, vi har revet en vegg, satt opp noen nye vegger, lagt ny kledning på vegger og gulv og byttet ut deler av det elektriske anlegget og en masse dører. Er det omtrent det samme arbeidet Departementet har satt i gang med norske læreplaner, eller kan fagfornyelsen mer sammenlignes med at man tar ut en gammel kjøkkeninnredning og setter inn en ny? Eller enda verre: ender vi med en fagfornyelse som bare er en ommøblering der man bare flytter rundt på de elementene man allerede har?

Forrige statsråd innledet fagfornyelsen med å sette noen tydelige bergrensninger. Han sa at vi skal beholde de samme fagene som i dag,  altså ikke etablere nye skolefag. Vi skal heller ikke endre fagenes timetall, og vurderingen skal fortsatt baseres på kompetansemål. Er ikke dette omtrent som om vi engasjerte en interiørarkitekt som skulle tegne forslag til nye rom hos oss, men samtidig sa at hun ikke måtte flytte på noen vegger, ikke rive peisen og beholde det gamle gulvet og de gamle veggene?

Og det er selvsagt flere likheter mellom oppussing og fagfornyelse: Det er alltid mer arbeid enn man forestiller seg før man begynner, og det dukker opp detaljer underveis som får stor betydning selv om de bare er små detaljer. Og for at resultatet skal bli riktig flott, er det mange oppgaver man må overlate til fagfolk. Samtidig er det viktig at de som skal bruke rommene etter oppussingen blir lyttet til underveis i arbeidet.

Jeg håper Utdanningsdirektoratet og faggruppene som skal arbeide med nye læreplaner virkelig klarer å skape en fornyelse av læreplanen som er noe mer enn bare nye farger og overflater. Vårt nye kjøkken blir ordentlig flott. Jeg håper de nye læreplanene også blir det.

God helg!

Ytringsfrihet og ytringsplikt – hvor går grensen?

Det er lett å si at det er eller skal være ytringsfrihet i en bedrift, en kommune eller en statlig virksomhet. Det avgjørende er ikke hva ledere sier, men hva de faktisk gjør.

Lærer Simon Malkenes har uttalt seg på riksdekkende radio om situasjonen i sin klasse, og ledelsen for Utdanningsetaten i Oslo Kommune er tydeligvis ikke særlig begeistret for det. De har bl.a. opprettet personalsak mot Malkenes. For noen uker siden ble det i lokallavisa for vår kommune trykket innlegg med påstand om at ansatte i Bærum Kommune ikke har ytringsfrihet. Rådmannen skrev et svar på dette der han påpeker at alle ansatte selvsagt har frihet til å ytre seg.

Ytringsfrihet er åpenbart litt komplisert. Det ser ut som om alle sier at det er eller skal være full ytringsfrihet. Lett å si, men kanskje ikke like lett å praktisere. For det viktigste er ikke hva ledere sier om ytringsfrihet, men hva de gjør.

Jeg står selv i en mellomlederposisjon og har erfart begge rollene i dette spørsmålet. Jeg uttaler meg i offentligheten, og jeg har også opplevd at noen av mine medarbeidere uttaler seg offentlig. Og jeg tror jeg kjenner igjen begge sider i saker som dette: Som ansatt ønsker vi å gi uttrykk for våre faglige synspunkter og som leder ønsker vi ikke å bli motsagt eller kritisert i det offentlige rom. Men det er jo nettopp det som er poenget med ytringsfriheten. Den skal åpne for en saklig meningsutveksling i offentligheten, og alle parter må oppføre seg ordentlig for at vi skal utvikle ytringsfriheten videre.

Som ansatt i en virksomhet har man selvsagt en lojalitetsplikt. Noen lærere hevder at de er lojale mot elevene og ikke nødvendigvis mot «systemet», altså sine overordnede. Jeg er usikker på holdbarheten i et slikt argument og jeg vet ikke om dette gjelder Simon Malkenes, men ansatte må selvsagt vise lojalitet mot den virksomheten de representerer. Som ansatt i norsk skole er du bundet av læreplanen.

Samtidig er vi helt avhengige av at de som har greie på noe, faktisk snakker om dette i offentligheten. Dersom alle som er ansatt i politisk styrte virksomheter, altså kommuner og stat, blir pålagt å ikke uttale seg i offentligheten, bærer det galt av sted. Særlig fordi de som da ender opp med å uttale seg om ulike fagfelt, er politikere, lobbyister og ansatte i informasjonsselskaper, altså folk som ofte ikke har inngående kjennskap til fagfeltet.

Et velfungerende liberalt demokrati kan gjenkjennes bl.a. på at det foregår debatt i det offentlige rom, gjerne mellom personer på ulikt nivå. Hvis de som kan noe om et fagfelt, ikke skal kunne opplyse politikere om dette fagfeltet, får politikerne et mye svakere beslutningsgrunnlag. Politikere bør rett og slett ønske seg flere ytringer fra fagpersoner bl.a. i skolen. Alle vet at det er politikere som bestemmer, og hvis politikere virkelig har et godt grunnlag for sine beslutninger, må det være en fordel for dem å få motforestillinger.

At ansatte ikke blir pålagt taushet, sier du? Joda, ansatte i offentlige virksomheter bli på ulike måter gjort tause. Jeg har opplevd det selv. For mange år siden skrev jeg et innlegg til vår lokalavis. Jeg husker ikke hva saken gjaldt, men jeg var uenig med en skolefaglig beslutning eller anbefaling som våre lokalpolitikere hadde foretatt eller ønsket å foreta. Før jeg sendte teksten til avisen, drøftet jeg med daværende skolesjef (min leder) om det var akseptabelt at jeg gjorde det. Etter en stund fikk jeg dette svaret: «Jeg har drøftet dette med Rådmannen, og vi mener begge at du ikke bør sende dette til avisa. Som ansatt i kommunen skal ikke du polemisere med lokalpolitikerne – som er dine arbeidsgivere.» Jeg må presisere at dette ikke var nåværende skolesjef eller Rådmann. Lydig som jeg var, sendte jeg ikke inn mitt leserinnlegg til avisene.

Så kan man spørre: Er svaret jeg fikk et uttrykk for at det rådet ytringsfrihet i kommunen? Jeg antar at både daværende skolesjef og Rådmann ville si at «Joda, i denne kommunen har skoleledere ytingsfrihet,» men handlingene deres tydet på noe annet. Og de ville kanskje ha sagt noe om ansattes lojalitetsplikt og særlig om lederes lojalitetsplikt.

Så langt perspektivet til den som ønsker å ytre seg. Hva om vi snur perspektivet? Hvordan ser det ut for ledere når medarbeidere ønsker å ytre seg?

Jeg har opplevd dette også, heldigvis. Flere ganger har mine medarbeidere uttalt seg i avisa eller i andre offentlige sammenhenger. Noen ganger har de snakket med meg på forhånd, og hver gang dette skjer er jeg særlig opptatt av et forhold: Hvem uttaler de seg på vegne av og hva er konteksten de uttaler seg i?

Det er ikke noe problem hvis en person uttaler seg i offentligheten som privatperson. Dette gjelder på alle nivåer. Et vanskeligere spørsmål er hvilken informasjon vedkommende uttaler seg på grunnlag av og hvordan vedkommende har fått denne informasjonen – altså om man egentlig uttaler seg som privatperson eller som ansatt. Her begynner det å bli litt vanskelig for mellomledere. Kan vi uttale oss på grunnlag av  informasjon vi får gjennom stillingen vi har? Et aktuelt eksempel er lærernormen. Stortinget har pålagt alle kommuner å sørge for at alle skoler oppfyller en minimumsnorm av lærertetthet, og jeg vet at Bærum Kommune ikke kommer til å oppfylle denne lærernormen kommende skoleår. Er det illojalt av meg å skrive et leserinnlegg om dette i lokalavisa? Hvis jeg ikke hadde jobbet som rektor, ville jeg kanskje ikke fått denne informasjonen. Det er her fagforeningene har en viktig rolle, vet du. Fagforeningene bruker heldigvis sin frie stilling, og når en fagforening faktisk har skrevet dette i lokalpressa, så er det jo offentlig kjent.

Jeg har også selv irettesatt en lærer fordi han uttalte seg kritisk om en kommunal satsing. Uttalelsen kom ovenfor elever på en lukket digital plattform i en svært muntlig og nokså useriøs tone, og det var min oppfatning som rektor at det var en unødvendig og usaklig kritikk av kommunen. Burde jeg akseptert dette uten å kommentere det? Kanskje. Det avhenger av kontekst og sammenheng. Som ansatte i offentlig virksomhet kan vi ikke hevde at vi bare er lojale ovenfor elevene (eller andre kommunale brukere) og ikke har noen lojalitet til vår oppdragsgiver. Hvis man er dypt og grunnleggende uenig i hvordan den virksomheten man jobber i, blir drevet, må man se seg om etter en annen jobb.

Jeg tror alle ledere opplever det som krevende å bli motsagt eller kritisert i offentligheten. Noe annet er nesten umenneskelig. Nå skal ikke ledere skjermes for utfordringer, og jeg synes ikke dette er en grunn til å la være å uttale seg, men vi som uttaler oss om ulike saker kan tenke over dette. Kanskje oppnår vi mer hvis vi ikke er alt for krasse. Samtidig må ledere ha en trygghet om sitt eget fagfelt. De må være gode fagfolk. Hvis vi ikke er det, vil vi oppleve det som særlig krevende å bli imøtegått av noen som åpenbart har kjennskap til fagfeltet. Moral: ledere må kunne mye om fagfeltet de leder. Det holder ikke å bare «være en god leder».

Det er andre enn meg som har sagt mye prinsipielt og fornuftig om ytringsfrihet og ytringsplikt, bl.a. juristene Anine Kierulf og Bjørn Eriksen. Eriksen påpeker bl.a. at alle ansatte, og særlig ledere, har en plikt til å ytre seg hvis de mener beslutninger gjør det umulig å oppfylle pålagte krav og mål. Hvis skolepolitikerne i en kommune er i ferd med å fatte et vedtak som vil virke ødeleggende på elevenes opplæring, må altså rektorer, eller lærere, i samme kommune ytre seg om dette. Heldigvis opplever de færreste av oss dette, men det ser for meg ut som om det er dette lærer Malkenes gjør.

Og det ser ut for meg som om Utdanningsdirektør Astrid Søgnen prøver seg med «§9A-kortet». Det er imidlertid mitt inntrykk at hun er en av de få som i denne saken mener at Simon Malkenes har krenket elevene. Mange mener at Malkenes viser omsorg for elevene sine slik debattredaktør Solveig G. Sandelson i Stavanger Aftenblad skriver.

Jeg tror vi lett blander sammen lojalitet og lydighet. Mange etterspør stemmene til lærere og skoleledere i det offentlige ordskiftet. Skyldes tausheten at vi tror vi er lojale mens vi egentlig er lydige? Når vi som er rektorer får oppfordring eller pålegg om ikke å uttale oss i lokalpressen, er det et krav om lojalitet eller om lydighet? Hvis vår Rådmann virkelig hadde ønsket at ansatte i kommunen bruker sin ytringsfrihet, burde han ikke bare sagt at det er ytringsfrihet. Nei, han burde oppfordret alle, også tjenesteledere, til å ytre seg i offentligheten. Han kunne til og med hjulpet oss til å gjøre nettopp det, f eks. ved å arrangere mediekurs som ikke bare handler om å takle pågående medier, men som også handler om å uttrykke seg klart før man får en mikrofon stukket opp under nesen. Men det spørs om politikerne, som er Rådmannens arbeidsgiver, ville vært særlig begeistret for dette.

Jeg oppfordrer mine lærere til å ytre seg – som privatpersoner og som lærere. For vi må vite hvem som har myndighet til å uttale seg på virksomhetens vegne og hvem man snakker på vegne av. Jeg kan ikke uttale meg på Bærum Kommunes vegne, men jeg ønsker at min arbeidsgiver aksepterer at jeg gir uttrykk for mine meninger også om det politikere bestemmer over. Hittil har de satt pris på det. Jeg oppfordrer også andre til å gjøre det samme – for å styrke demokratiet.

God helg!

 

Er medborgerskap noe annet enn samfunnsengasjement?

Ny overordnet del løfter frem medborgerskap som et av flere tverrfaglige temaer som alle skoler skal arbeide med. Er dette noe annet enn samfunnsengasjement?

På vår skole reviderer vi for tiden vår pedagogiske plattform på bakgrunn av nye nasjonale styringsdokumenter for skolen. Dette bringer oss inn i drøfting av mange grunnleggende og sentrale begreper som bl.a: Hva er det viktigste elevene skal utvikle på skolen og hva er vår skoles metodikk for å nå disse målene?

I vår nåværende plattform, som ble revidert i 2013, står det at et av målene for opplæringen er at elevene skal utvikle samfunnsengasjement og miljøbevissthet. Vi vurderer nå om vi skal bruke begrepet medborgerskap i stedet for samfunnsengasjement siden overordnet del snakker om medborgerskap, og dermed er den gode drøftingen i gang i vårt personale.

Noen opplever begrepet medborgerskap som nokså gammeldags og litt passivt. De synes det smaker av solide samfunnsborgere som gjør sin samfunnsplikt (altså stemme ved kommune- og stortingsvalg) og som finner «sin plass» innenfor nasjonens rammer. Er skolens oppgave å utvikle lydige og solide borgere, eller er dette en for snever tolkning av dette begrepet?

I nettleksikonet Wkipedia blir begrepet forklart slik: … Medborgerskap dekker alle sider ved deltakelse i det sosiale og politiske fellesskapet. Forholdet mellom stat og individ definerer statsborgerskapet. Medborgerskap definerer forholdet mellom individet og dets sosiale tilhørlighet, deltakelse, rettighet og ansvar for å delta i samfunnet. I ny overordnet del av læreplanen står bl.a. dette: Demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser.

Det kan se ut som om overordnet del baserer seg på en forestilling om at elevene først og fremst skal lære om demokrati m.m, men det er nok en forhastet slutning. Videre i dokumentet står det at Opplæringen skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper. Skolen skal altså gi elevene kunnskaper og ferdigheter. Hva med engasjement og holdninger? Skal ikke skolen skape samfunnsborgere som brenner etter å utvikle samfunnet? Eller skal skolen bare gjøre elevene i stand til å delta i demokratiske prosesser? Joda, overordnet del sier at elevene også skal oppleve demokrati i kap. 1.6, der demokrati og demokratiske verdier blir omtalt.

Men er medborgerskap noe (litt) annet enn samfunnsengasjement? Kan vi tenke oss at mennesker utøver et medborgerskap i et demokrati uten at de er særlig samfunnsengasjerte? Det tror jeg absolutt, i alle fall delvis. Mange mennesker stemmer ved Stortings- og Kommunevalg, men er ellers ikke interessert i så mye annet enn seg selv og sine nære omgivelser. Spørsmålet blir selvsagt om det å avgi stemme ved valgene egentlig er å utøve medborgerskap. Medborgerskap dreier seg også om å tenke kritisk, håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet (Overordnet del s. 14).

Kan vi tenke oss mennesker som er samfunnsengasjerte som ikke utøver et medborgerskap? Det tror jeg også er mulig, og da snakker vi om ekstreme grupper og personer. Samtidig tror jeg de aller fleste som er samfunnsengasjerte også utøver medborgerskap.

Vi er ikke ferdige med å revidere vår pedagogiske plattform på vår skole, men jeg tror vi kommer til å beholde målet om at elevene våre skal bli samfunnsengasjerte. Det betyr at de skal forstå og delta i demokratiske prosesser, men det betyr mer enn det. Det betyr at de også skal utvikle holdninger knyttet til samfunnet. For selv om Regjering og Storting har vedtatt en definisjon av kompetanse som ikke omfatter holdninger,  må skolen også utvikle holdninger hos elevene, bl.a. positive holdninger til demokrati som styreform. Skolen skal være en forsvarer av demokratiet. Det er noe av det overordnet del pålegger oss.

God helg.

Er mobilbegrensninger som røykeloven?

Husker du da røykeloven ble innført? Det var store protester, men etter kort tid, var det ingen som klaget. Er det på samme måten med mobiltelefoner og annen digital teknologi?

Mange hevder, med rette, at voksne ikke forstår hvor viktig internett  og sosiale medier er for unge mennesker. Torgeir Waterhouse er en av de som stiller seg kritisk til at skoler innfører totalforbud mot bruk av mobiltelefon på skolen. På vår skole har vi gjort noen interessante erfaringer med dette. Men før jeg sier noe om dem: litt om røykeloven.

For riktig mange år siden, var det ikke åpenbart hvor skadelig det er å røyke, og det var helt vanlig å røyke i offentlige rom. I dag kan vi riste på hodet over TV-debatter fra 1960-tallet der debattantene røyker i studio, og vi kan undre oss over leger som reklamerte for sigaretter. Men verden går heldigvis fremover, og tobakksindustriens massive kampanjer møter i dag motbør. Røyking er ute – i dobbelt forstand.

Lovbestemmelsen som begrenser retten til å røyke på de fleste offentlige steder, populært kalt røykeloven, ble innført i 2004, altså lenge etter at vi visste hvor skadelig tobakk er.. Da den ble innført, var det store protester, og røykelovens «far», Dagfinn Høybråten, ble av mange ansett som Norges fremste «mørkemann«. I begynnelsen var det massive protester, men etter kort tid var de aller fleste positive til denne lovteksten.

Og jeg lurer på om vi reagerer på digitale begrensninger på samme måte som vi reagerte på røykeloven. Vi motsetter oss at staten eller andre offentlige instanser skal gripe inn i enkeltpersoners frihet. De færreste i Norge ønsker seg et totalitært samfunn (selv om det finnes en forhenværende statsråd som tilsynelatende beskylder alle som er uenig med henne, om noe slikt). Uenigheten mellom personer  og mellom politiske partier dreier seg om hvor stor frihet vi skal ha som individer og hvor store begrensninger staten skal gjøre i livene våre. Det var dette som var argumentet mot røykeloven: at den begrenset individets frihet på et område som bare gjaldt den enkelte.

Og jeg lurer på hvor lang tid det går før vi erkjenner at digital teknologi i tillegg til de mange positive mulighetene den gir oss også har noen åpenbart negative effekter, både for enkeltindivider og for samfunnet. Noen peker på økt ensomhet selv om vi er «connected» med hverandre hele tiden.  Noen peker på svekket oppmerksomhet og konsentrasjon. Og jeg spør meg selv: hvor lang tid går det før vi innfører begrensninger i bruk av digitale enheter – for digitale leverandører eller for vanlige borgere?

Jeg hører om flere som innfører «mobilbegrensninger» i private hjem, slik denne familien gjorde. Jeg har venner som har vært nødt til å be gjestene sine om å legge fra seg mobiltelefonen når de kommer på fest. Og det er her erfaringene fra vår skole kommer inn. Vi har ikke totalforbud mot mobiltelefoner, men vi innførte for et år siden MUTE på vår skole. MUTE er en forkortelse for MobilUTE, og betyr at dersom elevene skal bruke mobiltelefonen sin i pausene på skolen, må de gå ut av bygget. Dette gjelder også når det er kuldegrader eller regn. Da vi foreslo dette for elevrådet, var de sterkt imot det. De sa, som bl.a. Elisabeth Staksrud helt riktig poengterer, at mobiltelefonen nesten var en del av dem selv og at de ikke ønsket å legge den vekk. Motstanden var svært tydelig.

Etter snart et år er holdningen en helt annen. Denne uka har jeg fått tilbakemelding fra flere elever om dette, bl.a. gjennom SU, og endringen i holdning ligner på holdningene til røykeloven. De fleste elevene er glade for dagens ordning, og de erfarer at stemningen og aktivitetene i pausene er helt annerledes nå enn før vi innførte mobilbegrensningen. Mange synes det er fint at voksne på skolen minner dem på at de må gå ut hvis de skal bruke mobilen (de færreste går ut), og de forteller at de «glemmer seg» når de sitter med mobilen i pausen.

Og derfor er jeg både enig og uenig med Waterhouse, Staksrud og andre som påpeker at vi voksne ikke bør ta fra ungdom digitale dingser, men i stedet spørre dem hvordan de har hatt det på nettet i dag. Jeg tror vi som voksne må gjøre to ting: vi må anerkjenne ungdoms liv på nettet og hjelpe dem til å oppføre seg ordentlig også på nett, men samtidig må vi sette noen grenser for deres tilgang til digitale fristelser. Vi kan som voksne tenke omtrent som dette: «Javel er den digitale verden en viktig del av de unges liv, men vi ønsker ikke at det skal være hele deres liv. Og som voksne ønsker vi å påvirke nåtiden og fremtiden, bl.a. gjennom forventninger, krav og støtte til våre barn og ungdommer.» Og grensene vi voksne setter må være tydeligere jo yngre elevene er.

Noen tenker at 13 år er en passelig grense siden dette er en slags «aldersgrense» for å bruke sosiale medier. Erfaringene fra vår skole tyder på noe helt annet. Også 10. klassingene våre, som er 15 og 16 år, setter pris på at voksne hjelper dem med å motstå fristelsene fra de digitale dingsene. For hvis du spør elevene om det er mobilforbud på Ringstabekk skole, vil de trolig svare ja. De oppfatter MUTE som et forbud mot å bruke mobiltelefon på skolen. Hvis du spør meg, vil jeg si at vi ikke har innført noe totalforbud mot mobilbruk, altså ikke et mobilforbud. Elevene kan bruke mobiltelefon i timene hvis læreren gir dem lov til det (og det skjer bare når det er en faglig grunn til det), eller ute i pausene. At elever nesten aldri går ut for å bruke mobiltelefonen sin, tyder på at de heller vil sitte og snakke med de andre elevene når de spiser, enn å «være på mobilen».

Men spørsmålet om digitale begrensninger dreier seg ikke først og fremst om moblibegrensninger på skoler. Hvis vi ønsker at unge mennesker, skal klare å kontrollere mobilbruken sin og ikke bli «slukt» av skjermens fristelser, så er det ikke mobilbegrensninger i skolen som er avgjørende. Nei, det avgjørende er hva vi voksne gjør. Det hjelper ikke om far bestemmer at barna i familien må legge bort mobiltelefonen ved middagsbordet hvis far selv sjekker e-post mens han spiser. Som alltid lærer vi mest av de andre gjør og ikke hva de sier. Det gjelder også for de unge og håpefulle.

Når jeg spør hvor lang tid det tar før vi får digitale begrensninger i Norge, tenker jeg ikke på mobilbegrensninger i skolen. Nei, jeg tenker på lovbestemte begrensninger for alle i samfunnet, omtrent som røykeloven. Jeg vet ikke hvordan dette kan arte seg, eller hvem det kan omfatte, men kanskje er det på tide å innføre generelle begrensninger på bruk av digitale dingser for alle – omtrent som trafikkregler. Og hvis du tenker at det høres utopisk ut og at det aldri vil skje, så husk at mange tenkte det samme om å begrense retten til å røyke på offentlige plasser. Og i riktig gamle dager ble det ansett som en utopisk (og meningsløs) idé at kvinner skulle ha rett til å avgi stemme ved politiske valg. Det som virker umulig, er ikke umulig. Det bare tar litt lenger tid å gjennomføre.

God helg og god påskeferie, både med og uten skjerm!