Kategoriarkiv: Ledelse

Grunnleggende ferdigheter og dybdelæring – pedagogiske motpoler?

Er dybdelæring noe annet enn fokus på grunnleggende ferdigheter eller henger de to sammen? Trekker fokus på dybdelæring og på grunnleggende ferdigheter opplæringen i to motsatte retninger?

Bærum kommune, som er en aktiv skoleeier, har i år vedtatt en ny kvalitetsplan for grunnskolen. Etter et grundig arbeid har politikerne våre vedtatt et plandokument på 40 sider med detaljerte beskrivelser av kjennetegn på god praksis. (Ønsket om å beskrive læringsutbytte og undervisningspraksis ned til minste detalj lever åpenbart fortsatt). På skolen jeg leder, har vi de siste ukene prøvd å trenge inni dette omfattende dokumentet – som skal være en hjelp til skoler i deres utviklingsarbeid. Kanskje kan dokumentet også være til inspirasjon for andre. Du finner det her.

Politikerne våre har, etter forslag fra Skolesjefen, bestemt at i vår kommune skal skolene de neste årene konsentrere seg om tre utviklingsområder: vurdering (for, som og av læring), dybdelæring og livsmestring. (Kanskje ikke særlig originalt, vil du kanskje tenke, men absolutt i tråd med tidens styringssignaler). Og det er disse tre områdene den kommunale kvalitetsplanen prøver å beskrive.

Vi har arbeidet med planen på ulike måter. I personalet har vi brukt metodikk fra aktivt verdivalg der alle har plassert seg i rommet ut fra hvor godt de synes vi får til det planen ønsker at vi skal oppnå. Vi har vurdert vår egen praksis opp mot de mange kjennetegnene planen angir og jeg har latt FAU-representantene vurdere både seg selv, elevene og skolen. Foreldrene har dermed også fått en mulighet til å si hva de synes vi bør videreutvikle først.

Vi har dermed lest hvordan skolesjef og politikere i kommunen oppfatter disse relativt nye begrepene i norsk skole, livsmestring og dybdelæring. De som har skrevet dokumentet, har satt seg grundig inn i det som er sagt om disse begrepene, men det er ikke tvil om at det fortsatt finnes mange ulike oppfatninger av hva begrepene faktisk betyr.

Og igjen ender jeg opp med å kretse rundt begrepet dybdelæring. For her synes jeg at kommunens fagfolk har matet politikerne – og dermed skolene – med noen uklare og kanskje misvisende formuleringer. Planen beskriver dybdelæring på en god måte når den (på s. 19) skal forklare hva som menes med dette begrepet. Men når planen angir 6 indikatorer på dybdelæring, blir jeg litt forvirret.

Mange av indikatorene er treffende, men i følge Bærum Kommunes kvalitetsplan er det en indikator på dybdelæring av elevene bruker grunnleggende ferdigheter. Den første indikatoren som er angitt under overskriften «Dybdelæring» lyder:  Elevene anvender grunnleggende ferdigheter i alle fag. Og det er da jeg spør meg: Er dette faktisk en indikasjon på at det oppstår dybdelæring? Eller er det slik at skolers fokus på grunnleggende ferdigheter faktisk kan føre til lite dybdelæring?

Et kort historisk overblikk forteller oss at det har vært et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole de siste 10-15 årene. Styringssystemer som nasjonale prøver og læreplanen fra 2006 viser dette, og i norske skoler har elevene trent på lesing, skriving, regning «til den store gullmedaljen». Men har dette gitt økt dybdelæring? Etter 10 år med fokus på grunnleggende ferdigheter sier et offentlig oppnevnt utvalg (Ludvigsenutvalget) at det er for lite dyp læring i norsk skole. Har fokus på grunnleggende ferdigheter ført til at elevene har lært fagstoffet nokså overfladisk?

Jeg tror det siste er en feilkobling. Vi må skille mellom hvilke hendelser som har en sammenheng og hvilke som trolig ikke har en sammenheng selv om de oppstår samtidig. (Kjent som kausale og spuriøse sammenhenger). Det er ikke sikkert at elevenes arbeid med grunnleggende ferdigheter er det som har skapt mye overflatelæring. Men noe er det som har ført til for lite dybdelæring.

Allikevel er jeg fortsatt usikker på om bruk av grunnleggende ferdigheter er en indikator på at elevene lærer dypt og varig, at de forstår sammenhenger og kan bruke det de lærer i nye sammenhenger. Dersom elevene ikke bruker grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig aktivitet lærer de trolig lite, verken overfladisk eller dypt, men dette er ikke et argument for at bruk av grunnleggende ferdigheter skaper dyp læring. (Det blir som å si at for å løpe fremover må man bruke beina og derfor er bruk av beina en indikator på at elever løper).

Og jeg mener også at Bærum Kommune har glemt en vesentlig forutsetning for dybdelæring i sine indikatorer, og det dreier seg om at elever må få tid nok til å lære seg fagstoffet. Ludvigsenutvalget peker på dette i sin første rapport: En viktig grunn til at norske elever ikke forstår det de skal lære, er at læreren «haster» videre til nytt fagemne for tidlig. (Det er derfor «hvem skal ut-oppgaven» blir gitt til de som har jobbet med fagenes kjerneelementer og nye læreplaner). Derfor burde Bærum Kommune hatt med ytterligere en indikator for dybdelæring i sin plan: Elevene arbeider lenge nok med fagstoffet.

De kunne tatt med enda en indikator: Dybdelæring dreier seg nemlig om å koble det nye man lærer til det man allerede vet. I kommunens plan dukker dette opp som et kjennetegn under indikatoren om at elevene lærer med utgangspunkt i fagenes kjerneelementer. Dette sentrale kjennetegnet ved dybdelæring er altså plassert på laveste nivå i kommunens «taksonomi», og et av problemene med forsøk som dette på å beskrive alle sider ved elevenes læring, blir tydelig: Hva skal plasseres hvor? Når «alt henger sammen med alt annet», hvordan kan vi da beskrive virkeligheten ned til minste detalj? Eller kanskje vi ikke skal prøve å beskrive noe så komplisert som læring ned til minste detalj. Kanskje det er viktigere å beholde overblikket og helhetsforståelsen.

For kanskje er ikke dybdelæring først og fremst teknikker eller indikatorer som er oppfylt. Kanskje dreier dybdelæring seg, som en av mine lærere sa, om læringssyn. Er dybdelæring uttrykk for et konstruktivistisk læringssyn – i motsetning til et behavioristisk syn på læring? (Enkelt sagt kan man si at et behavioristisk syn på læring er at eleven skal lære et spesifikt læringsstoff (et pensum) som eleven kan gjengi eller vise mens et konstruktivistisk læringssyn tar utgangspunkt i at eleven bygger opp (konstruerer) sin egen forståelse av virkeligheten). Er dybdelæring det motsatte av «fredagstesten»?

Jeg har hørt at Kunnskapsdepartementet jobber med å bestemme en definisjon på dybdelæring. Det blir i så fall ikke den første definisjonen av dette begrepet vi har fått presentert. For en stund siden hørte jeg for første gang ordet gjort om til et verb: «Hva gjør elevene når de dybdelærer?» Siden ordene former vår forståelse, tror jeg vi skal være bevisst hva vi legger i begrepene. Er dybdelæring en aktivitet som kan beskrives? Kan elever tenke at «Nå skal jeg jammen dybdelære litt?» Jeg tror ikke det. Hvis dybdelæring blir et spørsmål om hvilke teknikker man bruker, tror jeg man kommer feil av sted. Dybdelæring er trolig i større grad en holdning eller en innstilling til læring. Eller som en annen av mine lærer sa: «Dybdelæring er det samme som kompetanse.» Hvis du er kompetent, har du lært noe dypt.

God helg!

Skolen som et jazzorkester?

Bør lærere og skoleledere jobbe på samme måte som jazzmusikere?

Eirik J. Irgens skriver på sin Facebookside at Det vi trenger i skolen, er det samme som i et jazzorkester: Minimale, men tilstrekkelige strukturer som kan gi rom for at den enkelte lærer og det enkelte team i tilstrekkelig grad kan gjøre ting på sin egen måte (også gjengitt på Lærerbloggen). Jeg synes dette er godt sagt og har reflektert over dette. Kan skoler fungere omtrtent slik et jazzorkester gjør? Og kan – og bør – skoleledere lede skoler slik de vil lede et jazzorkester?

(Og før du leser videre: Hvis du vil ha et passe lydspor i bakgrunnen mens du leser, vil jeg anbefale plata «Kind of Blue» av Miles Davis, musikk av Chet Baker eller låter som «Stella by Starlight» eller «There will never be another you»)

Men det var om skoleledere bør lede skoler omtrent som et jazzorkester. Før vi kan svare på det, tror jeg vi bør avklare hva vi mener med jazzorkester. For det er en himmelvid forskjell på et storband og en jazz-kvintett selv om begge kan kalles et jazzorkester. Jeg tror Eirik Irgens snakker om et lite jazz-ensemble, en kvartett, kvintett eller sekstett og ikke et storband.

For et storband er et orkester som spiller nedskrevet og arrangert jazzmusikk. I et storband er det vanligvis bare en som improviserer om gangen, og de andre (ofte omtrent 16) musikerne spiller det som står på notene. Det finnes jazz-tilhengere som mener at de fleste storband-musikere ikke er jazzmusikere fordi du kan spille i et storband i årevis og bare spille det som står på notene – altså uten å utvikle noen improvisatoriske ferdigheter.

I klassiske storband er det 4 trompeter, 4 tromboner og 5 saksofoner og det er vanligvis en eller to av stemmene i hver rekke som spiller soloer, altså improviserer: vanligvis 2. trompet, 1. trombone, 1. altsax og 1. tenorsax. De andre blåserne spiller det som står i notene og følger dirigentens anvisning. Musikerne fraserer selvsagt annerledes enn de ville gjort i et janitsjarorkester eller et symfoniorkester, men i alle tre orkestrene er jobben deres å spille det som står på notene. Og alle ensemblene ledes av en dirigent som nokså egenrådig bestemmer hvordan det hele skal spilles. Det er dette Eirik Irgens vil ha mindre av i skolen.

For Irgens´ ideal er det lille jazz-ensemblet, ofte 4 til 6 musikanter med noen melodi-instrumenter og noen akkompagnement-instrumenter (kalt kompet), f. eks. en trompet, en saksofon, piano, bass og trommer. Jazzhistorien er full av slike ensembler og disse ensemblene kan være et godt ideal for hvordan lærere bør arbeide.

Jeg har i mitt amatørmusikant-liv prøvd å spille jazzmusikk og jeg kan fortelle deg, kjære leser, at det er ikke lett. I et jazzorkester er det ikke bare å tute i vei, nei. Gode jazzmusikere har et ekstremt godt grunnlag som de bygger spillet sitt på. Saksofonisten Joshua Redman har uttalt at veien til å bli en god jazzmusiker går gjennom klassisk musikk og skalaøvelser.

Russel Ross forteller i sin biografi om Charlie Parker «Parker lives» (utgitt på norsk i 1978) at som ung jazzmusiker fikk Parker lov til å prøve seg på scenen sammen med en av sine store forbilder. Jeg tror det var Lester Young. På en av Yongs konserter fikk han bli med og spille på en låt bandet spilte, trolig låta «Cherokee». Charlie Parker improviserte i vei og var overbevist om at han imponerte alle helt til han hørte et cymbal som landet midt på scenegulvet. Det var trommeslageren i bandet som hadde skrudd av et av cymbalene sine og kastet det frem på scenen for å stanse den unge Parker. Ikke akkurat en kompliment og svært pinlig for Charlie som tuslet av scenen. Men historien slutter heldigvis ikke der. Parker forstod at han måtte forberede seg ordentlig. Han har fortalt at han etter denne opplevelsen lærte seg låta «Cherokee» i alle 12 tonearter (som ikke er enkelt på saksofon). «Then I was ready,» forteller han videre.

Moral 1: det er bare en måte å bli flink til noe: hardt arbeid.

Moral 2: jazzmusikere må ha full kontroll på skalaer og arpeggioer i alle tonearter og i alle typer skalaer. Også profesjonelle musikere øver på dette på samme måte som Norges landslagsspillere i håndball øver på kast og mottak på hver trening – selv om de er verdens beste. Lærere må også trene slik at de har full kontroll på sitt pedagogiske repertoar og de må stadig utvide dette repertoaret.

Min erfaring med og studier av jazzmusikk har imidlertid lært meg at det mest avgjørende for en god jazzmusiker (og for enhver musiker i enhver sjanger) ikke er om teknikken er trent og nesten perfekt. Det viktigste «redskapet» for en musiker er – ørene. Skal du bli en god ensembelmusiker, må du ha godt utviklede ører. Du må være i stand til å høre ditt eget musikalske bidrag inn i helheten. Og i en jazz-kvintett (til forskjell fra et storband) må alle musikere lytte til alle de andre hele tiden og justere sitt eget spill i forhold til alle de andre musikerne. Kanskje vil pianisten følge en rytmisk figur som trommeslageren spiller, eller kanskje vil bassisten spille en variant av frasen saksofonisten nettopp spilte. Det er dette som er det særegne med jazz-musikk: det uforutsigbare og improviserte. Det er derfor to konserter med samme musikere og samme program kan bli helt ulike.

For improvisasjon handler, som Irgens skriver, ikke om å spille «et eller annet ut fra ingenting». De klassiske jazz-ensemblene brukte mange av de samme låtene som utgangspunkt for improvisasjonene. Det er derfor de kalles standardlåter. (Og du får kjøpt notene til disse låtene i noteheftene som kalles «The Real Book» – som igjen ga opphavet til navnet på vokalkvintetten «The Real Group»). Akkordene i låta danner grunnlaget for improvisasjonene. Hvor lenge den ene musikeren improviserer er ikke bestemt på forhånd, og ofte får alle musikantene i bandet spille en improvisert solo på hver låt.

Men kan vi tenke oss at skoler ledes på samme måte som man leder et jazz-orkester? Jeg tror svaret kan være både ja og nei. Hvis man tenker at rektorer og skolesjefer bør lede skoler slik man leder et storband, er vel ikke det så langt unna det som skjer i dag. Dirigenten (eller skolelederen) bestemmer hvilke låter som skal spilles i hvilke arrangementer (eller hvilke satsingsområder som skal gjelde for skolen). Han eller hun engasjerer musikere til de ulike posisjonene i storbandet, leder øvelsene, instruerer musikerne om hvordan de skal frasere, dynamikk osv., leder orkesteret på konsert – og får en stor del av applausen. I jazzens gullalder hadde storbandene navn etter orkesterlederen, som ofte også var komponist og arrangør: Duke Ellington, Count Basie, Fletcher Henderson m. fl.

Men kan skolesjefer og rektorer lede skoler slik man leder en jazz-kvintett? For å kunne svare på dette, må vi kanskje undersøke hvordan mindre jazz-ensembler blir ledet. Noen slike ensembler har hatt en eller to tydelige ledere som ofte har gitt navn til ensemblet, f. eks. Gerry Mulligan Quartet eller Charlie Parkers ulike band. Men det som særpreger disse ensemblene er at alle medlemmene i orkesteret gir tunge bidrag til musikken. De har altså en stor grad av distribuert ledelse. Det er ikke bare sjefen som avgjør hvilken vei musikken tar, verken når låtene blir laget eller når de blir spilt. Man kan bare lede på denne måten hvis de andre i ensemblet er dyktige fagfolk og hvis de er flinke til å lytte til hverandre. Det kan fortsatt være tydelig hvem som er sjefen i bandet – som velger repertoar og som bestemmer når det er nødvendig, men musikken utvikles i fellesskap av dyktige fagfolk – basert på rammene som låta gir. Dyktige lærere som samarbeider tett, kan gjøre det samme –   dersom de er villige til å justere sin egen pedagogiske praksis etter det de andre lærerne gjør. Improvisasjon og samspill dreier seg som sagt mest om å lytte.

Og kanskje er det lettere for lærere å jobbe som en jazz-kvintett hvis de ikke er så mange som skal jobbe sammen. Kanskje er Irgens´ synspunkt et argument for at lærere bør arbeide i lærerteam på 4-6 lærere. Et storband trenger skrevne arrangementer bl.a. fordi det er umulig for medlemmene å høre og justere seg etter alle andre musikere mens de selv spiller. I en kvintett er dette mulig.

Men det viktigste både skoleledere og lærere kan lære av små jazzorkestre, er trolig improvisasjon. For på kunne improvisere, må du være svært godt forberedt. Du må nemlig være i stand til å endre det du gjør mens du gjør det. Og da må du alltid ha flere alternativer. Vanskelig? Absolutt, men definitivt mulig. Og hvis skoleledere skal lede lærere slik jazzmusikere leder sine kvintetter, må skolelederne være gode lærere. De må være til stede der pedagogikken utøves og utvikles. De må også være lydhøre og de må våge å gjøre feil.

For også dyktige jazzmusikere gjør feil. Bassisten Red Mitchell fikk en gang spørsmål om hva han gjorde hvis han spilte feil midt i en solo. «Da har jeg tre muligheter,» svarte Mitchell. «Jeg kan enten late som ingenting, eller jeg kan uttrykke min irritasjon gjennom det jeg spiller, f. eks. spille noe som høres ut som «blæh». Eller jeg kan bruke det jeg spilte feil og improvisere videre ut fra det. Da blir ikke feilene en feil, men opprinnelsen til noe nytt.»

Det samme kan både lærere og skoleledere gjøre.

God helg!

P.S: Jeg har tidligere skrevet om jazzlegenden Miles Davis og hvordan han ledet sine jazzensembler, oftest kvintetter og sekstetter. Du finner det her.

Flytende eller fast ledelse?

Leder vi best gjennom detaljerte planer eller tydelige intensjoner?

Som alle andre skoler må også vi trene elevene i digital folkeskikk. Vi er med i et kommunalt prosjekt for digitalisering av opplæringen, og fikk dermed pålegg fra prosjektledelsen om å lage en 3-års-plan for opplæring i digital dømmekraft og folkeskikk. For planer må vi ha. Det er tydelig på alle nivåer.

Jeg kan lage denne planen på minst to ulike måter, og de to måtene bunner kanskje i to ulike tilnærminger til hva som er god og passelig ledelse.

For vi kan selvsagt skrive en detaljert 3-års-plan som alle lærerne skal følge: Jeg kan angi hva lærerne skal gjennomgå med elevene i oktober på 8. trinn og skrive ned hva de skal gjennomgå i april på 9. trinn osv. Hvis jeg sender en slik plan til min overordnede og til prosjektledelsen, blir de trolig både glade og beroliget. For vi tenker gjerne at «bare vi har en plan…»

Gjørv-utvalget som ble nedsatt etter terrorangrepet 11. juli 2011, var tydelig da de sa at man må ha en plan, bl.a. for terrorberedskap – og sikkert også for trening av digital folkeskikk. Men Gjørv-utvalget sa også at en plan bare er 5% av jobben som må gjøres. Det avgjørende er om man gjennomfører det som står i planen. Det var her det sviktet 22. juli.

For i stedet for en detaljert 3-års-plan kan jeg skrive ned noen rammer og intensjoner som lærerne må oppfylle når de planlegger undervisning bl.a. i digital folkeskikk. Hva som er forskjellen på dette og en detaljert plan, spør du? En detaljert plan sier hva som skal være innholdet på ulike tidspunkt. Den vil gjerne angi konkrete undervisningsmetoder og hvor lenge man skal  holde på med ulike aktiviteter osv. Den er fast og rigid og gir liten mulighet for lokal tilpasning. Rammer og intensjoner, derimot, sier hva slags bevissthet og kompetanse elevene skal utvikle, men de sier ikke hvordan læreren skal undervise i emnet. Omtrent som læreplanen, altså.

À propos tydelige undervisningsplaner: Jeg har blitt fortalt at på skoler i enkelte andre land står det manualer som angir opplegg for hver undervisningstime i hvert fag på hvert alderstrinn slik at læreren bare trenger å følge «oppskriften» for hver time. Noe slikt virker jo som det motsatte av den norske læreplanen og tyder kanskje ikke på tillit til lærere.

Jeg tror som sagt at disse to ulike planleggingsformene henger sammen med hvordan man oppfatter ledelse. Hvis man mener at ledelse dreier seg om å bestemme og å gi instruks, så lager man trolig en detaljert plan f. eks. om trening i digital folkeskikk. Hvis man derimot mener at ledelse dreier seg om å aktivisere andres kompetanse og samle bidrag fra alle impliserte, er man kanskje mer tilbøyelig til å lage rammer fremfor planer. Dreier det seg om hvorvidt man ønsker utvikling nedenfra eller ovenfra? Tror vi som ledere at vi må være de sterke og styrende i organisasjonen vår, eller har vi tro på at medarbeidere selv og sammen kan velge hvordan de vil nå de ulike læringsmålene?

Og hvilket lederideal man støtter seg til er selvsagt aktuelt i alle bransjer, ikke bare i skolen. Fordelen med militær kommando er at den blir fulgt. Ulempen med militær kommando er også at den blir fulgt – også når kommandoene er ufornuftige eller etisk uforsvarlige. Mens en «flytende» ledelse som sikter mot å aktivisere medarbeidernes engasjement og kompetanse forutsetter at medarbeidere nettopp har den nødvendige kompetansen og at de forstår hva som er intensjonene.

Jeg fortsetter med å lage rammer for opplæring i digital folkeskikk og ønsker deg god helg!

Er det skolen eller teknologiutviklere som leder digital utvikling i skolen?


Leder skoleledere den digitale utviklingen i skolen eller blir de ledet av den digitale utviklingen?

Jeg deltar denne uka på konferansen «Skolen i digital utvikling». Her hører jeg ulike innspill om digitalisering.

Fungerende Kunnskapsminister har presentert Regjeringens strategi for digitalisering av skolen mens engelskmannen Jim Knight (som har vært skoleminister og som nå er adlet) har presentert hvordan man kan bruke teknologi til å erstatte læreboka og andre former for standardisert undervisning.

Jeg er invitert til å holde et innlegg på denne konferansen. Jeg har tenkt å reflektere over hvem som driver den digitale utviklingen i skolen, men mest hvor denne utviklingen driver skolen. Jeg tror at lærere og skoleledere må være bevisst hvor utviklingen kan føre oss.

Her finner du bildene jeg skal bruke: Skolen i digital utviking 2017.

Som mange andre opplever jeg at digitaliseringen i skolen i stor grad er drevet av de som selger digitale varer og tjeneste, altså ikke av skolene selv. Dette betyr ikke at utviklingen er negativ,men den kan bli det dersom ikke skolene sørger for at økt digitalisering faktisk gir dypere læring.

For meg er det noen ganger utydelig hva slags læringssyn tilbyderne i den digitale verden bygger sine produkter og tjenester på. Lærere og skoleledere må være bevisst hva elevene skal lære og hvordan læring skjer, men det er ikke alltid like tydelig for meg hvilket grunnsyn digitale tilbydere baserer seg på. De tydeligste tilbyderne er de som tilbyr faglig innhold, altså informasjon og fakta. Men informasjon (og isolert kunnskap) er ikke kompetanse. Elevene skal lære og utvikle mer enn å fylle opp hukommelsen sin med informasjon. Det er dette lærere legger til rette for.

Og noen ganger tror jeg at skoleeiere, skoleledere og lærere ikke har nok bevissthet om hvor ulike digitale plattformer, programvare og maskiner bringer læringen. Smartboard fører lett til at elevene sitter på pulten sin og ser på tavla – der læreren er aktiv. Eller, som vi hørte i dag, de fører til mørkere klasserom fordi gardinene må trekkes for når den elektroniske tavla blir brukt. Showbie er bygget opp ut fra forestillingen om at læring skjer når lærere gir oppgaver til elevene og senere gir dem vurdering og tilbakemelding på de samme oppgavene.  Hva med læring gjenom samarbeid og aktivitet?

Jeg håper det er skolefolk som styrer utviklingen og at de ikke blir ledet (eller enda værre forledet) av alle digitale tilbydere og av det evige argumentet om at vi må digitalisere skolen. Vi skal absolutt digitalisere skolen, men på en måte som faktisk skaper dypere læring og forståelse.

Avdelingsledere må lede både folk og saker

Gjesteblogg: Det er ikke enten sak eller mennesker for avdelingsledere. Det er begge deler.

Forrige uke skrev jeg om mellomledere i skolen, nærmere bestemt avdelingsledere. Noen reagerte på det jeg skrev, og det er fabelaktig. Eileen Holm Klavenes og Norhild Joleik, henholdsvis  avdelingsleder realfag og assisterende rektor ved Ullern videregående skole var så tydelige i det de skrev at jeg har invitert dem inn som gjestebloggere. Her er deres kommentar til det jeg skrev:


Vi er lederne som fortalte om mellomledelse på Ullern på Skolelederdagen. Vi leser med interesse det du skriver, og vi applauderer debatt rundt rolla som avdelingsleder, som vi mener har stor betydning både for lærernes og elevenes læring. Vi mener samtidig at du prøver å sette opp et kunstig skille mellom sak og mennesker.

Det er uklart for oss hva du forstår med «sak» i denne sammenhengen. Vi mener det er en nær sammenheng mellom hvordan vi organiserer oss og utøver lederrollene og å være tett på elevene. Vi ser ingen motsetning mellom spisskompetanse og relasjonell ledelse. Vi leder lærere, som igjen leder elever, ikke «saker». Slik gir vi profesjonalisering av rollene i skolen et moderne uttrykk innenfor vår lokale kontekst.

La oss forklare hvordan vi organiserer oss og utøver ledelse på Ullern. Det vi gjør henger nøye sammen med vår ledelsesfilosofi.
Ullern er en skole med 850 elever, 110 ansatte og fem ulike utdanningsprogram/avdelinger. På Ullern har vi sju avdelingsledere. Vi har også egen administrasjonssjef og studieleder. Avdelingslederne har personalansvar og resultatansvar for lærere innenfor ulike fagfelt. Det innebærer en fast kobling mellom leder og lærere, om det er innenfor realfag, språkfag, elektrofag eller mediefag. Som ledere på Ullern er det vår oppgave å lede lærerne, å støtte, veilede og utfordre dem i møte med elever. Lærerne er jo de som hver dag møter de 850 elevene våre i klasserommet.

Størrelsen innebærer komplekse krav til kompetanse hos de ansatte. Innenfor en så stor og sammensatt organisasjon trenger vi å fordele ansvar. Da tror vi på å søke dybde og spisskompetanse innenfor ulike områder. Samtidig jobber vi lederne tett sammen, vi utfyller hverandre og tilfører hverandre bredde i kunnskap. Vår erfaring er at vi da både jobber mer effektivt og samlet gjør en kvalitativt bedre jobb. Eksempelvis innebærer eksamensansvar i videregående skole høye krav til systemforståelse, regelkompetanse, tekniske og praktiske ferdigheter, i planlegging og gjennomføring av eksamen innenfor fire ulike utdanningsprogram på tre ulike trinn. Vi ser en del fordeler med at flere innehar denne kompetansen, men innenfor vår kontekst er spissing mer formålstjenlig.

I møte med varierte oppgaver som hver for seg innebærer høye og spesifikke krav til kompetanse, vil det være svært utfordrende å ta rollene som spiss, indreløper og midtstopper om hverandre. Når vi på avdelingsnivå vektlegger å lede lærerne, mener vi at å følge de samme lærerne over tid er avgjørende viktig. Heller enn å bytte «treneren» hvert år, som kunne blitt tilfelle dersom leder skulle følge elever heller enn lærere, mener vi kontinuitet og fordypning i utviklingsarbeid innenfor fag bør prioriteres.

Som videregående skole har vi dessuten et relativt stort, kompetent rådgiverteam med egen avdelingsleder. Rådgiverne på Ullern følger hver sine trinn over tre år, og de jobber tett sammen med lederteamet og kontaktlærerne for å bygge et godt psykososialt læringsmiljø, for den enkelte så vel som fellesskapet. Vi har også i stor grad kontaktlærere som følger elevene gjennom hele skoleløpet.

Distribuert ledelse står altså sentralt på Ullern. På Skolelederdagen fortalte vi mest om hvordan det kommer til uttrykk gjennom faglederrolla. Faglederne er 11 lærere som i samarbeid med avdelingsleder og rektor leder pedagogiske utviklingsprosjekt. Hver avdelingsleder har 1-3 fagledere knyttet til seg, avhengig av hvilke fagfelt en har ansvar for. Tanken bak rolla som fagleder er å skape utvikling innenfra og nedenfra, fordi vi har tillit til at lærerne er de som vet mest om hva elevene trenger. Ukentlig møtes fagleder og lærere hverandre innenfor ulike fagseksjoner. Ukentlig møtes også hele kollegiet i «samarbeidstid» for å lære av hverandre på tvers av fag.

Den høye andelen elever som fullfører og består, samt de solide faglige resultatene vi oppnår sammen, forteller om utviklingsarbeid og rollefordeling på Ullern som fungerer. Samtidig er skolers behov ulike, og vi vet at ledelse ikke er konstant størrelse, verken innen den enkelte organisasjon eller mellom skoler. Ingen har fasit på hvordan skole skal organiseres. Forskning kan gi viktige svar, men like mye kan det handle om å forstå kontekst og å være åpen for nye erfaringer.


Takk til Klavenes og Joleik. Både på Ringstabekk og Ullern leder avdelingslederne de samme lærerne over flere år. Jeg tror fortsatt at det er en god ide.

God helg!

Bør skoleledere lede folk eller saker?

Bør avdelingsledere i skolen bli eksperter på et fagområde eller et klassetrinn eller bør de følge både elever og lærere gjennom flere skoleår?

Mange kommuner og fylkeskommuner innfører dette mellomlederleddet, og derfor er det fornuftig å tenke seg godt om når man skal bestemme hva slags lederstillinger dette skal være. På forrige ukes Skolelederdag i regi av Universitetet i Oslo fikk deltakerne høre om to ulike modeller for avdelingsledelse i skolen. Vi presenterte  erfaringer fra vår skole og vår kommune og Ullern videregående skole presenterte sin modell og praksis.

I mitt hode er et av de vesentligste valgene om avdelingsledere skal lede saker eller mennesker. I min egen kommune blir begge deler praktisert. På noen skoler er avdelingslederne ledere for det samme klassetrinnet hvert år. Den avdelingslederen som leder 10. trinn blir ekspert på eksamensgjennomføring, overgang til videregående skole osv. mens avdelingsleder for 8. trinn blir ekspert på overgang fra barnetrinnet.

Også på Ullern videregående skole leder avdelingsledere saker, eller fag, siden de leder fagseksjoner. Men siden disse skolene er langt mer fagdelt enn grunnskolen betyr dette ofte at avdelingslederne her leder de samme personene hele tiden. Hvis du leder realfagsavdelingen, er du hele tiden leder for matematikklærerne. Men følger du elevene også?

Kanskje er det lurt at avdelingsledere blir eksperter på saker, men jeg tror ledelse først og fremst handler om å lede mennesker. Hva om vi betrakter dette «nedenfra», fra de som blir ledet?

Ville du likt å få en ny leder hvert år fordi du «skifter avdeling»? Er det ikke en fordel om også en avdelingsleder følger elevene gjennom mange skoleår slik at også elever og avdelingsleder utvikler en god relasjon? Betydningen av relasjoner i skolen dreier seg ikke bare om relasjon mellom enkeltelever og deres lærer, vet du.

På vår skole driver vi avdelingsledelse omtrent slik det nederlandske forballandslaget tenkte om forball på 1970-tallet: De snakket om «totalfortball» der alle spillere kunne spille på (nesten) alle posisjoner på laget. Hos oss følger avdelingslederne elevene og lærerne gjennom 3 år. Det betyr at avdelingslederen stadig må lære noe nytt, og en jobb som gjennomføring av eksamen går på omgang mellom avdelingslederne. Da er det selvsagt en fordel at avdelingslederne på vår skole deler kontor og sitter rundt det damme arbeidsbordet. Da blir det lett å dele erfaringer og hjelpe hverandre. Og når avdelingslederne følger lærerteamene gjennom 3 år kan de skape god samarbeidskultur, følge opp ambisjoner og enkeltlærere osv.

Så mitt svar på spørsmålet ovenfor er at ledere bør lede mennesker, og de bør ideel sett være leder for de samme menneskene i flere år. Siden våre lærere skifter trinn, eller avdeling, fra tid til annen, får også de en ny nærmeste leder av og til, men de skifter ikke leder hvert år.

Og hvis du tenker at Nederland aldri vant verdensmesterskapet med sin «totalfotball», må du huske på at de nådde finalen både i 1974 og i 1978. Ingen andre fotballnasjoner klarte det dette tiåret.

God helg!

 

Skal utdanning tjene næringsliv eller demokrati?

Forrige uke deltok jeg på Skolelederdagen på Universitetet i Oslo. Jeg fikk høre mange spennende forelesninger, bl.a. hovedforelesningen av den amerikanske forskeren Tina Trujillo fra Universitetet i Berkley, California. Hun presenterte oss for en skrekkvisjon av et skolesystem.

Trujillo har forsket på programmet Teach for America (TFA) og andre «efficency-minded policies», altså skolepolitikk som fokuserer på effektivitet, gjerne i økonomisk forstand. Og det finnes mange slike i USA. Hun fremstod absolutt ikke som en tilhenger av disse skoleprogrammene og tenkemåten som ligger bak dem. For det var særlig premissene og tenkemåten som ligger til grunn for disse programmene hun hadde utforsket.

Trujillo begynte med å påpeke at mange politikere i USA krever at utdanningen i USA må endres dramatisk – fordi de hevder at skolen er mislykket. Hun henviste til nåværende utdanningsminister Betsy deVos. DeVos har mange ganger uttrykt at gode skoler drives etter markedsprinsipper. Men USA har prøvd markedslogikk i utdanningen i 3 tiår. Mye tyder på at det ikke fungerer. Tvert imot risikerer de å ødelegge fagligheten i skolene.

Lærer i programmet Teach For America (TFA) trenger ikke å gjennomgå full lærerutdanning. De har en fagutdanning i et akademisk fag og får 5 ukers trening til læreryrket før de går ut i klasserommet. De fleste av disse slutter som lærere etter noen år og beveger seg oppover i karrierehierarkiet. Mange av dem blir ledere for private skoler eller charter-skoler, eller de starter sin egen skole. De omfavner markedskreftene, sentrale tester, lønn koblet til elevenes resultater osv., og Trujillo mente dette er typisk for idealene bak Teach for Amerika: ønsket om en heltelignende leder. Hun kalte det New Public Management i utdanningssektoren.

Siden dette var en forelesning på et universitet kunne det ikke overraske noen at forskeren fra USA  presenterte forskningen sin. Og hun presenterte noen funn.

Funn nr. 1 var TFAs forklaring på bakgrunnen for ulikhet i utdanningssektoren:

De aller fleste (over 80%) av personene de hadde intervjuet, mente at ulikhetene i utdanning (som er store i USA) skyldes dårlig ledelse, fagforeninger som bare er opptatt av sine medlemmers rettigheter, lærere uten ambisjoner osv. Færre enn 15% av de spurte mente at det skyldtes sosioøkonomiske årsaker som utdannings- og inntektsnivå hos foreldrene på ulike skoler. TFA oppfatter altså at likhet blir skapt av sterk ledelse.

For ledere i TFA er målet med utdanning å trene elevene i å konkurrere, særlig å lykkes i økonomisk konkurranse, ikke å bli gode demokratiske borgere. Dette var for forskeren det mest alvorlige ved programmer som TFA.

Funn nr. 2: I TFA er det en sterk oppfatning av at ulikheter kan motvirkes gjennom sterk ledelse og streng accountability. De har stor tro på bonuser og lønn knyttet til elevenes resultater.

Funn nr. 3: karriereveier personer i TFA fulgte: De deltok i det forskeren kalte «power networks». De fleste jobbet som ledere i markedsdrevne utdannings-settinger. De jobbet som lærere i bare noen få år (2-3 år) og hadde tette bånd til business

Teach for America (TFA) ligner på det norske programmet «Teach first». I dette norske programmet engasjeres ingeniører til å arbeide som lærere i skolen samtidig som de tar PPU (pedagogisk utdanning). Ideen bak dette er at man dermed får «de skarpeste realfagshodene» ut i skolen. En av mine kolleger fortalte meg at også i dette programmet slutter de fleste etter noen få år. De fleste går til en ingeniørjobb i privat sektor. Dersom det er tilfelle ,fremstår dette programmet som «å pisse i buksa for å holde varmen». Hvis skoler stadig må trene opp nye «teach first»-lærere går trolig svært mye av «vinninga opp i spinninga», Gi meg heller gode og engasjerte mennesker (med god utdanning) som virkelig ønsker å bli, og forbli, lærere.

Norge er heldigvis ikke USA, heller ikke i utdanningssektoren. Og om USA kan man si, fritt etter professor emeritus Ole Moen: «Du kan finne hva som helst i USA, men det motsatte finnes også der.» Men Trujillo gjorde det tydelig at utdanning ikke bare skal tjene «bisniss» og markedskrefter. Den skal også sikre og videreformidle demokratiske verdier og praksis.

Mitt svar på spørsmålet i overskriften er «begge deler». Men dersom utviklingen vi ser i USA etter jvert kommer til Norge, må vi være mest passelige med at utdanningen hos oss fortsatt skaper demokratiske verdier og praksis og har betydning for enkeltindividene og ikke bare fremtidig næringsliv.

Hvordan oppfattes skolen utenfra?

Fremstår norsk skole som utydelig og urimelig for de som ikke jobber der?

Av og til er det lurt å prøve å se sin egen organisasjon eller arbeidsplass utenfra. Hvordan blir vi oppfattet av de som ikke er innenfor? Jeg har nylig lest en norsk roman som har gitt meg et herlig skråblikk på skolen.

Kyrre Andreassen har skrevet romanen For øvrig er det min mening at Karthago bør ødelegges. Han ble innstilt til Brageprisen for denne romanen i 2016, og jeg kan varmt anbefale deg å lese denne romanen, kjære leser, både fordi den er morsom, nokså original og fordi den gir et skråblikk på mange sider ved vårt moderne velferdssamfunn – blant annet skolen.

Hovedpersonen i romanen, Krister Larsen, har arbeidet som elektriker i mange år. Etter lengre tids sykemelding som følge av prolaps, har han fått deltidsjobb på voksenopplæringssenteret i byen (som for øvrig er Drammen der forfatteren bor). Her møter han rektor Inga Sanden. Hun  har vært på seminar sammen med resten av skolens ledelse (på Bolkesjø) for å klekke ut kjerneverdiene voksenopplæringssenteret skal bygge sin virksomhet på. Når Inga Sanden skal presentere kjerneverdiene for personalet, viser det seg imidlertid at de kjerneverdiene som blir presentert, ikke er de samme det var enighet om på lederseminaret. Rektor Inga Sanden har tydeligvis justert utvalget av kjerneverdier. Hun har byttet ut toleranse med raushet og det skaper furore på personalrommet.

For selv om rektor Inga Sanden sier at hun ønsker konsensus i personalet, synes elektriker Krister Larsen, at hun trumfer igjennom sine synspunkter i skolen hun leder. Og elektrikeren synes nok det ville vært bedre om hun var åpen om at hun gjorde det og ikke prøvde å gi inntrykk av myk ledelse og vekt på konsensus.

Og når voksenopplæringen skal arrangere verdens dag for kulturelt mangfold, henger kjerneverdiene over scenen. Og igjen er de endret. Krister Larsen observerer og tenker: «over scenen hang kjerneverdiene, skrevet med tusj på tre plakater i papp, og det var ikke noe toleranse der, men både raushet og mangfold så klart, og respekt var bytta ut med kompetanse.»

Skildringen av dette kulturmøtet mellom privat og offentlig virksomhet er noe av det som løfter romanen. Krister Larsen har jobbet i private håndverkerfirmaer der det finnes tekniske løsninger på problemene og der alt gjøres for å tekkes kunden. Han opplever skolen både innenfra og som far og synes tydeligvis mye er omstendelig og utydelig i skolen. Han blir oppgitt over at skolen skal bruke tid på å utvikle en visjon, og tenker: «Tenk om vi, for eksempel da jeg jobba i Elektrisk husholdning, skulle dratt på kjerneverdiseminar. Så mye mer meningsfylt det hadde vært å trekke jordledere med noen kjerneverdier i kroppen… I stedet for å jobbe sitter folk og diskuterer åssen de skal jobbe og hva de skal kalle jobbinga.»

For Krister Larsen synes mange av lærerne fremstår som (dobbelt)moralske og utydelige. Han synes de er opptatt av å gjøre det som er riktig ut fra pedagogisk teori uten å tenke på hver konkret utfordring. Krister er vant til at utfordringer kan løses, spørsmålet i hans bransje er bare hva det koster. Jeg har alltid tenkt at det må være noe av det beste med å jobbe som elektriker: du vet at når jobben er gjort og opplegget virker, da er jobben ferdig. Når du som lærer jobber for å etablere et godt læringsmiljø i klassen eller for å hjelpe elever til å prestere godt på skolen, så vet du at neste dag dukker det opp nye utfordringer. Og du kan alltid gjøre mer for elevene. Lærerjobben er aldri ferdig.

Og jeg som jobber i dette skoleverket som for Krister Larsen virker tungrodd og langsomt, synes det er meningsfullt å utvikle både visjoner og verdier. Men vi kan ikke bruke all tid og energi på utviklingsarbeid. Vi må gjøre jobben også. Og det er noe av det Krister Larsen minner meg på. Visjonen som Inga Sanden og hennes medarbeidere har laget, ville heller ikke vunnet noen pris for årets beste slagord. Forfatter Kyrre Andreassen parodierer nok mange skolers såkalte visjon når han legger følgende visjon i Inga Sandens munn: «Med kunnskap strekker vi oss inn i fremtiden og gjør hverandre gode».

I boka dukker det opp flere skikkelser fra skoleverket. Krister Larsen har nemlig en sønn i 5. klasse og tidlig i romanen blir han og kona invitert til et møte på skolen. Det er kontaktlæreren som inviterer dem gjennom en hyggelig telefonsamtale til det som slett ikke er et hyggelig møte. Sønnen, Andreas, har nemlig slått en annen elev, og det er først når Krister og kona kommer til møtet på skolen og møter kontaktlærer og avdelingsleder og rektor og helsesøster at de blir oppmerksomme på hva dette dreier seg om. Og elektriker Krister Larsen spør seg selv hvorfor ikke kontaktlæreren kunne vært tydelig om dette da han innkalte dem til møtet. Er det viktigere for lærere å være hyggelige enn å være tydelige?

Hele romanen er bygget opp som Krister Larsens tankestrøm. Vi ser verden gjennom hans blikk, og Krister Larsen mener at alle på skolen har bestemt seg for at Andreas er den skyldige. I løpet av møtet, der alle unntatt rektor sitter med tykke ringpermer som de blar i, foreslår avdelingslederen at Andreas skal utredes. Og hva kan foreldrene si til det – en sykemeldt elektriker og en sykepleier som jobber skift – møte med alle skolens autoriteter? Etter møtet har elektriker Larsen dårlig samvittighet – ovenfor sønnen sin som han ikke forsvarte i møtet.

Romanen inneholder flere tenkevekkende og underholdende parodier på rektorer. Krister Larsen har ikke særlig høye tanker om rektoren på barneskoen heller. Det er avdelingslederen som viser handlekraft: «Det var avdelingslederen som sa det, for rektor, den øverste sjefen, rektor satt bare der og så ut som han skulle gå av med pensjon hvert øyeblikk. Sikkert borti søtti, brun ullblazer med enda brunere skinnlapper på albuene. Leverflekker i panna. Antakelig bare taua inn for å vise alvoret i saken.» Kan jeg som rektor fortsatt gå med min blå dressjakke (blazer) med brune skinnlapper på albuene etter dette?

Og når Krister Larsen etter møtet går tilbake inn i skolebygget for å hente vann til å tørke av bilen, overhører han samtalen mellom avdelingslederen og kontaktlæreren. Jeg håper ikke denne samtalen er representativ for norske skoler, men jeg frykter at forfatter Kyrre Andreassen treffer blink.

Og selv om jeg ikke deler elektriker Krister Larsens tanker om skolen, så har det vært både underholdende og tankevekkende å lese hvordan en mann av folket opplever skolen. Det er trolig en øvelse vi som jobber i skolen bør gjøre stadig.

Boka er herved anbefalt: ISBN 978-82-05-46726-2

God helg og happy reading!

 

Hva er egentlig skolens kjerneoppgaver?

Politikere må bestemme hva som skal være skolens kjerneoppgaver. Alt annet må skolen selv bestemme.

Den danske professoren Peter Hasle snakker fornuftig om begrepet kjerneoppgaver, som er i ferd med å bli et slags moteord i offentlig sektor. Mange snakker om skolens kjerneoppgaver for å legitimere ulike synspunkter. Hvis alt blir skolens kjerneoppgaver, mister begrepet innhold. Er det skolens kjerneoppgave å lære elevene om fotosyntese? Er det skolens kjerneoppgave å sikre at ingen elever blir plaget? Er det skolens kjerneoppgave å sørge for at elevene er fysisk aktive? Er det skolens kjerneoppgave å kartlegge elevenes lesekompetanse hvert år?

Listen kan gjøres kjempelang. Hasle peker på at kjerneoppgavene for offentlig sektor ikke er detaljene, og han viser hvordan politikere bestemmer alt for mange detaljer for offentlig sektor. Som eksempel nevner han at mange pasienter på sykehus får liggesår. Politikerne kan da bestemme at alle pasienter skal sjekkes for liggesår med en viss hyppighet. Men dette er en meningsløs detaljstyring fra politikernes side. Det er fagfolkene i virksomheten som må velge hvordan de skal unngå liggesår.

På samme måte er det i skolen. Politikerne bestemmer detaljer for skolene som skolene selv kan bestemme. Vel å merke hvis skoleansatte på alle nivåer har en forståelse av hva som er skolens kjerneoppgave. Skolens kjerneoppgave er ikke å gi elevene god undervisning i alle fag. Skolens kjerneoppgave er å skape læring og utvikling hos elevene. Dette gjør skoler bl.a. ved å gi god undervisning, men undervisningen i seg selv er ikke kjerneoppgaven. Ikke kartlegging heller.

Dette har politikerne uttrykt i to helt sentrale styringsdokumenter for skolen. Det ene er formålsparagrafen, altså Opplæringsloven §1-1 og det andre er ny generell del av læreplanen, som nå er sendt ut på høring. Her styrer politikerne på et meningsfullt nivå. Når de begynner å bestemme hvilken matematikkmetodikk lærerne i kommunen skal bruke eller hvilke mobbeprogrammer skolen skal følge, går de inn på et detaljnivå de bør holde seg unna.

Så blir det opp til oss som jobber i skolen å forstå hva som er vår kjerneoppgave og hvordan vi kan oppfylle denne.