Kategoriarkiv: Kunstfag

Bytt ut synspunkter med forslag

Vi endrer oss ikke på grunnlag av vitenskapelig evidens eller moralske imperativ, men på grunnlag av våre erfaringer. Det er ikke synspunktene som skaper innovasjon, men forslagene.

Dette er to av «fynd-setningene» jeg har hørt i dag. Jeg er på europeisk skolelederkonferanse i regi av ESHA (European School Head Association) og der hører man både spennende og litt mindre spennende foredrag. Og kanskje kan det jeg hører være av interesse for andre.

Dagens hovedtaler heter Daan Rosegaarde (det uttales med harke-lyd siden han er nederlender), og han snakket om innovasjon og endring. Rosegaarde er utdannet kunstner og jobber ikke med utdanning, men noen ganger er det flott for oss «innenfor» å høre noen «utenfor» snakke. Og hva snakket Rosegaarde om? Jo, at de aller fleste mennesker møter nye forslag med utsagnet «Ja,men..». Dette er jo egentlig en avvisning, men hvis man kommer forbi denne konservative skepsisen, kan man lykkes. Rosegaarde fortalte at da hans virksomhet endelig hadde produsert og montert en luftrenser i Kina (nærmest en diger luft-støvsuger), da var myndighetene begeistret. Selv om de, som andre oppdragsgivere, var konservative og egentlig ønsket seg noe de kjente fra før. Som Rosegaarde sa, er det vanligvis ikke oppdragsgiverne som er de kreative. Det kan jo også ivrige politikere merke seg. Oppfordringen fra Rosegaarde: Bytt ut «Ja, men..» med «Hva om…». De hadde for øvrig laget en stol som ga deg elektrisk støt hvis du brukte uttrykket «Ja, men..», men det er en annen sak. Oppfordringen fra Rosegaarde sendes til meg selv og alle andre som leder utviklingsprosjekter. Sørg for at alle endrer ordbruk.

Og da Rosegaarde fikk spørsmål fra salen full av skoleledere om hva skoler kan gjøre for å skape kreativitet hos barna, kom svaret hans umiddelbart: «Barn er kreative. Skoler trenger ikke å lære dem det.» Det er vel som Ken Robinson sier: skoler dreper kreativiteten, så det beste vi kan gjøre er å slutte med det.

Rosegaarde avsluttet med å si at det ikke er synspunkter og meninger som skaper kreativitet og nyskapning. Det er konkrete forslag som gjør det. (Sørgelig å høre for en som meg som bl.a. bruker tiden min til å synes noe). Men Rosegaarde har et poeng: lag forslag til hvordan saker og ting kan se ut, fungere, henge sammen osv. i stedet for bare å mene noe. Det kan være en oppfordring til både skoleledere og lærere neste gang man drøfter skoleutvikling eller undervisningsmetoder.

Michael Fullan, som jeg også hørte i dag, sa noe av det samme. Han var svært tydelig om hva som får folk (bl.a. lærere) til å endre sin praksis. (For det er jo det alle skoleutviklingsprogrammer handler om). Fullan presenterte to forhold som ikke får folk til å endre seg: det ene er vitenskapelig evidens og det andre er moralske oppfordringer. Og det er det skoleledere som meg selv ofte bruker for å forankre endringsforslag og utviklingsprogrammer (som det så fint heter).

Fullan begrunnelse er nokså enkel: Hvis man kommer trekkende med vitenskapelig evidens, sier man indirekte at «dette lar seg gjøre». Hvis man kommer med moralske begrunnelser (som at ingen elever må «falle fra» o.l.), sier man indirekte at «dette bør gjøres». Men lærere (og andre) endrer sin atferd og praksis når de opplever at «ting kan gjøres på en annen måte». Når lærere opplever at den nye metoden var både raskere, mer effektiv og minst like lærerik, da gjør de denne endringen. Når de får jobbe sammen med noen som «får det til», er det lettere å selv lære seg det nye.Det er erfaringene som danner endring.

For etter første dag blant europeiske skoleledere er det tydelig for meg at bevisstheten om endring, omstilling, det 21. århundre, forandring, dybdelæring, kreativitet osv. er den nye «snakkisen» blant skolefolk og skolepolitikere i vår del av verden. Og sikkert også på resten av kloden, som for øvrig ikke har noen passasjerer, men bare mannskap – som en av dagens forelesere siterte.

Siden konferansen varer i flere dager, kan det hende det kommer oppdateringer her daglig denne uka. Følg med.

Evnerik eller bare flink?

Jøsendal-utvalget har levert sin innstilling om bedre læring for elever med stort læringspotensial, og i kjølvannet av denne kommer det artikler og oppslag om evnerike elever. Eller høyt presterende elever. Eller kanskje vi skal kalle dem elever med stort læringspotensiale. Eller akademisk talent. Eller var det flinke elever vi snakket om?

Norsk skole beskyldes for å ha for lite blikk på de flinke elevene og bare tenke på de elevene som trenger ekstra støtte. Jeg håper at den siste tidens fokus på «evnerike/høytpresterende/med stort læringspotensiale-elever» ikke fører til at lærere og skoler glemmer de elevene som faktisk trenger mest hjelp, nemlig de elevene som av ulike grunner presterer svakest på skolen. Jeg er ikke redd for at det vil skje, men jeg undrer meg litt over dette fokuset på evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever. Ikke fordi jeg ikke synes disse elevene også skal ha fremragende undervisning, men fordi det er uklart for meg hvem vi egentlig snakker om. Aftenposten viser i sin lederartikkel 19/9 at de ikke skiller mellom flinke elever og elever med stort læringspotensiale. Men det tror jeg vi absolutt må gjøre.

Jeg har vært på flere forelesninger om dette emnet med professor Ella Idsøe, noe du bl.a. kan lese om i dette blogginnlegget, og vi har drøftet det på skolen jeg leder. Og jeg blir ikke helt klok på hvilke elever dette gjelder. Da kan det være godt å støtte seg til hva fagfolkene sier. En av de som vet noe om dette, er stipendiat Jørgen Smedsrud ved Universitetet i Oslo, som i Aftenposten 16/9-16 peker på 5 trekk vi kan se etter for å vite om barnet er evnerikt. La oss kjøre elevene på skolen gjennom denne testen:

Pkt 1: Barnet stiller mange spørsmål og har evnen til å tenke abstrakt. Det har logisk resonneringsevne og lærer fort.

Umiddelbart vil jeg anslå at dette gjelder over halvparten av elevene på skolen jeg leder. De stiller gode spørsmål når vi inviterer dem til å gjøre det. (Hvis undervisningen bare legger opp til at elevene skal gjengi andres svar, så stiller de ikke spørsmål i det hele tatt. Barn er pragmatiske.)

Pkt. 2: Barnet bruker tidlig mange ord eller snakker sent.

Som ansatt på en ungdomsskole er dette uaktuelt for oss, men jeg vet ikke hvordan man skal bruke dette kjennetegnet til å kategorisere barn (For det er vel det vi er ute etter, er det ikke?). Dette blir som å si: dersom gjenstanden oppfyller dette kravet eller det motsatte kravet, tilhører den en gitt kategori.

Pkt. 3: Barnet er spesielt kreativt.

Her forstås kreativitet som evne til å se ulike løsninger og anvendelsesområder, f. eks. for en binders. På vår skole vil dette trolig omfatte over halvparten av elevene, og igjen avhenger det av hva lærerne dyrker frem hos elevene: hvis skolen er mest opptatt av lydighet og riktig svar, er det ikke overraskende om elevene ikke viser særlig mye kreativitet. I dette blogginnlegget kan du lese om et av oppfinnerprosjektene vi har gjennomført.

Pkt. 4: Barnet har en IQ på over 130.

Vi ønsker å bruke tid til undervisning og ikke for mye tid på testing og kartlegging, og stipendiaten påpeker selv at man ikke bør utsette barn for unødvendig testing. Spørsmålet blir da om IQ-tester er nødvendig. Skal I- tester erstatte andre tester i skolen eller skal foreldre selv bestille dette for sitt barn utenom skolen? Det er vel tvilsomt om IQ-tester blir «den nye oljen».

Pkt. 5: Mange av de evnerike barna er overfølsomme.

Vi gjennomfører heller ingen følsomhetstesting av våre elever på vår skole, men baserer oss på at lærerne klarer å opprette gode relasjoner til elevene og at de også bidrar til at elevene selv skaper gode relasjoner og godt miljø seg imellom. Og, ja, vi opplever elever som er veldig følsomme, men vi har ikke sett at dette er typisk for de elevene som vi faktisk tror er   evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever

Så langt avisens presentasjon av stipendiat Smedsrud. Jeg vet at mange elever ikke får nok utfordringer i norsk skole, og jeg erkjenner at dette er en utfordring. Ikke tro noe annet. Men jeg tror vi lett kan blande begreper og kategorier når vi begynner å snakke om dette. Og jeg tror de fleste foreldre kan regne med at deres barn ikke er evnerikt/høytpresterende/medstortlæringspotensiale. Mange elever er flinke på skolen, og det skal vi være glade for, men det betyr ikke nødvendigvis at de er spesielt evnerike.

For jeg lurer på om dette dreier seg mer om skolen som møter barna enn barna selv. Jøsendalutvalget sier vel egentlig det. På vår skole har vi også hatt usedvanlig flinke elever, elever som forserer fag, tar matematikk på universitetet mens de går på ungdomsskolen osv, men vi er ikke så opptatt av om elevene kategoriseres som evnerike eller noe annet. Poenget må jo være at skolen organiseres slik at det er mulig for elever å utnytte sitt potensiale – innen ulike fag og interesser – og at lærerne er i stand til å gi elevene utfordringer i tillegg til å vekke elevenes engasjement. Hos oss prøver vi å gjøre dette gjennom tverrfaglig temabasert undervisning og fleksibel organisering – i tillegg til å ansette lærere med både høy faglig kompetanse og engasjement. Og jeg mener at Jøsendalutvalget bekrefter at vår tverrfaglige og fleksible tilnærming er både meningsfull og riktig.

Og jeg lurer på om utfordringer knyttet til evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever er større på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. For jeg har hørt professor Idsøe fortelle om elever som ender opp som klassens klovn og «henger i gardinene» det meste av skoledagen selv om de har høy IQ og kan alt om amøber i Sahara eller flintlås-geværets utvikling. Og jeg tror ikke hun lyver eller tuller med oss når hun forteller at dette er dypt ulykkelige elever. Men jeg klarer ikke å kjenne igjen dette problemet fra min egen skolekarriere, som stort sett har foregått på ungdomstrinnet. Vi ser også at elever utvikler bedre selvergulering i løpet av ungdomsskolen, og dermed har kanskje utfordringen med evnerike elever som ikke finner seg til rette i skolen sammenheng meg elevers modning.

Og ut fra det jeg har lest og hørt om dette kan det virke som om noe av det som gjør evnerike/høytpresterende elever ulykkelige, er når de møter skarpe begrensninger og rammer som lærebøker og pensum. (Jeg trodde for øvrig at begrepet «pensum» hadde forsvunnet fra norsk skole siden vi nå snakker om kompetanse og ikke bare om å gjengi informasjon). For det kan se ut som om disse elevene utfordrer lærere og skoler ved at de er i stand til å begynne å arbeide med fagstoff fra et høyere klassetrinn. Dette er et spørsmål jeg også får fra mine lærere, oftest i matematikk: «Skal vi la eleven begynne med 10. klasse-boka selv om han bare går i 9. klasse?» Det er sørgelig hvis vi opererer med så fastslåste trinn og grenser i skolen at vi opplever flinke elever som et problem, men jeg skjønner at det er en utfordring for læreren hvis (eller når) alle elevene lærer faget i ulikt tempo og dybde. Det blir som å gjete kongens harer.

Men du må ikke tro at jeg ikke stiller meg bak Jøsendalutvalgets innstilling. Budskapet fra utvalget er, så vidt jeg har oppfattet, følgende:

Skoler må utvikle et fremragende læringsmiljø. Dette handler om kvalitet gjennom

    • høye ambisjoner
    • tilpasset opplæring
    • variert undervisning
    • vekst
    • relasjoner
    • samarbeid.

Utvalget peker også på at skoler må gi opplæring basert på følgende prinsipper:

  • medvirkning og selvregulert læring
  • relasjoner, kommunikasjon og samarbeid
  • elevenes motivasjon og følelser
  • elevenes forkunnskaper og interesser
  • utfordringer slik at alle har noe å strekke seg etter
  • vurdering for læring
  • dybdelæring og tverrfaglighet

Jeg håper Statsråden merker seg dette, særlig det siste punktet. Jeg synes ikke Departementet skal avfeie det brede kompetansebegrepet fra Ludvigsenutvalget så tydelig som de har gjort i Stortingsmelding 28. Jøsendalutvalget peker nemlig i samme retning som Ludvigsenutvalget.

Og dette er aktuelt for alle elever, ikke bare de flinke. Eller var det evnerike? Eller høyt presterende?

God helg!

 

P.S: Hvis du vil lese noe ordentlig om evnerike elever, anbefaler jeg det å starte på sidene til Kunnskapssenter for Utdanning eller Jøsendalutvalgets egne sider

 

Hvorfor fotball er bedre enn skole

Europamesterskapet i fotball starter denne helgen og da kan det være på sin plass å hente frem Herb Childress´ artikkel om hvorfor fotball er bedre enn high school. Childress lister opp 17 grunner.

Du kan lese hele artikkelen her, men for enkelhets skyld skal jeg gi deg en kortversjon på norsk.

Herb Childress er en amerikansk etnograf som observerte elever i amerikansk high shool. Artikkelen jeg viser til, er skrevet i 1998, så man kan håpe at mye er forandret i skolen siden den gang. Og selv om Childress skriver om amerikansk fotball og amerikansk high school, må vi anta at det er lett å overføre hans poenger til europeiske og norske forhold.

Childress observerte at elever i high school ikke egentlig lærte noe særlig, men mest av alt kjedet seg. Han observerte at elever som var passive og sløve på skolen, ble aktive og kraftfulle når de var engasjert i fritidsaktiviteter, og han postulerte følgende grunner til at fotball er bedre enn high school:

  1. I fotball blir tenåringer oppfattet som betydningsfulle bidragsytere og ikke bare som passive mottakere
  2. I fotball blir tenåringer oppfordret til å forbedre seg, vel å merke i forhold til sitt eget nivå
  3. I fotball blir tenåringer hyllet. Det er mye pomp og festivitas  rundt laget og kampene. Dette skjer ikke i en matematikk-klasse og vanligvis ikke i andre skolefag heller
  4. I fotball risikerer spillerne å svikte laget. En enkeltspiller kan også gjøre medspillerne sine bedre enn de ville vært uten ham. Fotball er altså et fellesprosjekt – i motsetning til mange elevers skolegang som er en svært individualisert opplevelse.
  5. I fotball er repetisjoner et honnørord. I motsetning til i skolen er det ønskelig at fotballspillere gjør det samme mange ganger for å bli bedre i stedet for hele tiden lære noe nytt for å «komme gjennom pensum».
  6. I fotball skjer det hele tiden noe uventet. Fotballspillere må takle det uventede og trenes også i å utnytte det uventede. Idealet for et klasserom, derimot, er at timen går slik læreren har planlagt uten avbrytelser – og uten at noe uventet skjer, f. eks. et ektefølt spørsmål fra en elev om noe annet enn det timen skal handle om. Det er åpenbart hvorfor apatien oppstår.
  7. I fotball varer treningene vanligvis lenger enn 50 minutter. Treningene stopper når spillerne er for slitne til å fortsette. I skolen er det lover og regler, eller til og med busstider, som avgjør hvor lenge man holder på.
  8. I fotball er hjemmeleksene noe helt annet enn det man gjør på trening. I skolen, derimot, skal elever ofte gjøre det samme, eller fortsette med det samme, hjemme som de gjorde på skolen.
  9. I fotball er følelser og mellommenneskelig kontakt en forventet del av arbeidet. Når fotballspillere lykkes, får de lov til å uttrykke glede og når de mislykkes, er det akseptabelt at de uttrykker sinne.
  10. I fotball kan spillere få velge hvilken rolle de vil innta. De kan til og med velge hvilken sport de vil drive med. I klasserommet er det sjelden elevene får følge hjertet sitt. Elevene får en liste med fag de må følge og de får karakterer i disse fagene.
  11. I fotball gir de flinke spillerne instruksjon og hjelp til de mindre flinke spillerne og de får lov til å vise frem talentet sitt. I klasserommet er det ikke ofte at elever får lov til, i full åpenhet, å gjøre noe annet og vanskeligere enn det alle gjør.
  12. I fotball er det mye individuell instruksjon og oppmuntring fra foreldrene. Og i fotball har hver trener sjelden ansvar for mer enn 13 – 15 spillere.
  13. I fotball er de voksne som deltar virkelig interessert. Foreldre som er engasjert i idrett, gir tydelig uttrykk for at de elsker idretten. På skolen er det sjelden lærere sier at de elsker faget sitt.
  14. I fotball er man på jakt etter frivillige fra lokalmiljøet. I klasserommet er det nesten aldri frivillige medhjelpere.
  15. I fotball er ikke evner knyttet til alder. Flinke spillere blir rekruttert til eldre lag eller til en annen idrett de mestrer godt. Men har du noen gang hørt en engelsklærer si til en elev: «Vi trenger deg i denne klassen» eller en matematikklærer si: «Kan du begynne i min klasse? Alle kommer til å lære mer hvis du blir med.»
  16. Fotball er mer enn summen av delene. Selv om fotballspillere øver på detaljer om og om igjen, vet de at alt dreier seg om å få ballen i motstanderens mål og unngå å slippe inn ballen i eget mål. De vet at alle detaljene skal fungere i en helhet. I skolen holdes detaljene atskilt og elevene får aldri se hvordan de ulike fagene og ferdighetene sammen utgjør et verdifullt og fascinerende liv.
  17. I fotball er det forventet at spillerne viser seg frem for et publikum. Det er en drivkraft at alle ønsker å gjøre det bra og at ingen vil dumme seg ut foran andre. Skolearbeidet blir derimot nesten alltid utført og vurdert individuelt og privat.

Childress argumenterer ikke for at vi skal kutte ut skolen og bare satse på fotball. Men han peker på at innen sport, musikk, teater og andre fritidsaktiviteter finnes det en modell for å lære vanskelige ferdigheter, en modell som fungerer og som bringer både ferdigheter og glede fra voksne til ungdom og mellom ungdom.

Jeg skal ikke påstå at jeg selv trykker alle Childress´argumenter til mitt bryst, og jeg vet ikke hvor gyldig kritikken hans er i dag, men skolen har fortsatt mye å lære av kulturfeltet og av fotball. Og hvis du nå har lyst til å lese artikkelen selv, kan du finne den her så slipper du å rulle opp igjen.

Da gjenstår det bare å ønske deg og de deltakende landene lykke til med fotball-EM. Og hvis den engelske fotballspilleren Gary Lineker har rett, er det Tyskland som vinner: Football is a simple game. Twenty-two men chase a ball for 90 minutes and at the end, the Germans always win.

God helg!

Begynner politikere å gi oppmerksomhet også til kreative fag?

Politikerne i en norsk kommune jeg kjenner godt har i år satt av utviklingsmidler til utvikling av god opplæring i kreative fag. Skyldes dette en erkjennelse av at kunstfagene er en viktig del av skolens mandat?

Forrige uke uttrykte jeg meg nokså kritisk mot kommunepolitikerne i en norsk kommune. Denne uka har jeg lyst til å skryte av politikerne i den samme kommunen. De har nemlig vendt oppmerksomheten sin mot de kaller de kreative og kunstneriske fagene i skolen, og de har oppfordret skolene i kommunen til å starte prosjekter som kan gi bedre undervisning i fagene musikk og kunst og håndverk. Og for å lokke skolene til å drive utvikling innen disse fagene har politikerne satt av penger som skolene kan søke om.  (Dette er nok et lurt kommunalt grep for, du vet, alle skoleledere begynner å sikle når de aner at de kan få mer penger til skolebudsjettet sitt. Så når det er penger inne i bildet, vil sikkert mange skoler bli engasjert).

I en tid der politikere både nasjonalt og lokalt er mest opptatt av realfag, spesielt matematikk, og ferdigheter innen lesing og skriving, er det flott at noen setter fokus på kunstfagene. Kunstfagene er nemlig ikke avkobling, men tilkobling. Kunstfagene setter fart på mange deler av hjernen vår og bidrar også til at vi blir flinke til å løse matematiske problemer og å lese. Bare spør professor Anne Bamford, som i 2006 utga boka The Wow Factor, der hun gir forskningsmessig belegg for at det er både lurt og lønnsomt for nasjoner å bruke tid og ressurser på å gi elever god opplæring i kunstfag. Det er derfor flott at en kommune ønsker å utvikle de kreative og praktiske fagene på ungdomsskolene.

Men det er noe jeg legger merke til i denne kommunale satsingen og i andre satsinger på å utvikle god undervisning i norske skoler og det er  ønsket om å trekke andre enn lærere inn i klasserommet. Ved tildeling vil det bli lagt vekt på samarbeid med eksterne aktører, står det i brevet til skolene. Og dette ønsket om å trekke eksterne aktører inn i skolen dukker opp i mange programmer og satsinger. Vår skole har i mange år deltatt i realfagsprogrammet Lektor2, et program som også dreier seg om å trekke inn fagfolk som ikke har sitt daglige virke i skolen. Den Kulturelle Skolesekken (som nå får nytt navn) dreier seg om det samme: hent inn fagfolk utenfor skolen. Er ideen bak disse satsingene at elevene må møte andre enn lærere for at de skal oppleve virkelig kvalitet? Betyr det at det ligger implisitt i slike satsinger at lærere er annenrangs fagfolk?

Kanskje dette er å trekke det litt langt, men samtidig er det kanskje også sant. Gjennomsnittlige norske musikklærere kan ikke gi elever like gode konsertopplevelser som profesjonelle musikere. Og gjennomsnittlige norske naturfagslærere har ikke den samme detaljkunnskapen om et begrenset fagfelt som ingeniører. Men reduserer vi i det lange løp både kvaliteten og selvtilliten hos norske lærere hvis vi stadig signaliserer at de som virkelig kan faget og som virkelig kan gi elevene grensesprengende erfaringer innen skolefagene, er de fagpersonene som valgte å ikke bli lærere?

Gudmund Hærnes ga i 1982 ut boka «Hvorfor alt går galt» der han har samlet variasjoner over Murphys lov. Du vet, det er den loven som sier at «alt som kan gå galt, går galt og på verst tenkelig tidspunkt». Er programmene der man skal trekke fagpersoner utenfor skolen inn i skolen, en gjenklang av Hærnes´ lov om lærere, som går slik: Den som kan noe, gjør det. Den som ikke kan det, blir lærer. Den som ikke kan være lærer, blir inspektør. Hærnes trakk ikke resonnementet videre, og som rektor skal jeg vel være glad for det.

Og jeg er absolutt tilhenger av å trekke fagfolk inn i skolen. Vi skal glede oss over både musikere, kunstnere, forfattere, ingeniører,  kokker, renholdere, biokjemikere og andre som kommer inn i skolen og beriker elevenes skoledag. Men det er og blir lærerne som er de sanne heltene, og de sanne fagpersonene, i skolen. Det er de som kan skape helhetlig og langsiktig læring, og det er lærere som kan videreutvikle også de kreative og praktiske fagene i skolen. Jeg håper ikke våre politikere tror noe annet.

God helg!

P.S: Du finner mer om kreative fag her:
Om skoledans og språkopplæring
Sang og spill utvikler hjernen

 

Juleferie? Spill og syng. Det utvikler hjernen.

«Jul, jul, strålande jul,» synger svenskene mens engelskspråklige synger «God rest ye, merry gentlemen». Det nærmer seg juleferie, og jeg har tidligere skrevet at noe av det som har negativ effekt på læring er ferie. Men trenger det å være slik?

Selvsagt ikke. Hjernen vår utvikler seg hele tiden og noe av det lure man kan gjøre, både i juleferien og på skolen, er å spille et instrument eller synge. Noe av det aller lureste man kan gjøre er selvsagt å spille gitar.  Les bare hva forskere sier om gitaristers hjerne: One of the findings concluded that guitar players have the ability to “sync” their brains, and essentially read each others’ minds while playing and even anticipate what is to come. http://truefire.com/blog/favorites/science-guitar-players-brains-special/

Vi skal ikke sluke forskning ukritisk, så det er kanskje verdt å undersøke hva forskere sier om andre musikkinstrumenter, eller andre aktiviteter:

Spiller man jazzmusikk, påvirker også det hjernen på en positiv måte. Forskerne skriver: Interestingly, the improvising brain activates many of the same brain centers as language, reinforcing the idea that the back and forth of improvisation between musicians is akin to its own language.  http://ww2.kqed.org/mindshift/2014/04/11/the-link-between-jazz-improvisation-and-student-creativity/

Norske forskere forteller at melodi og rytme gir bedre språkinnlæring:  Dermed har musikkinteresserte lettere for å lytte seg inn i et fremmedspråk enn andre, fordi området i hjernen som hjelper oss til å oppfatte tonale nyanser i det fremmede språket er større som følge av musikktreningen… En annen grunn til at musikk og sang gjør det lettere å lære språk er ifølge Bilalovic Kulset at sangen og musikken hjelper deltakerne til å sette hjernen i en tilstand som kalles «flow».  http://utdanningsforskning.no/artikler/bruk-av-musikk-gir-bedre-sprakopplaring/

Hvis du ikke spiller et musikkinstrument, og ikke eier noe slikt, kan jeg anbefale ukulele. Hvis du tror det er et tulleinstrument, kan jeg opplyse deg om at det i USA finnes professorater i ukulele. Den er stemt som de 4 lyseste strengene på en gitar, og de minste ukulelene får du med i sekken du bærer på ryggen de 5 kilometerne inn til hytta uten strøm og vann der du skal tilbringe hele romjula. (Hvis du gjør som de fleste nordmenn og kjører bil til hytta, er ikke størrelse noe problem).

Og hvis ikke du spiller et musikkinstrument eller synger, så kan vel kortspill og andre brettspill være både hjerneutviklende og hyggelige. (Men husk når du taper i RISK at det bare er et spill – kampen om verdensherredømmet foregår helt andre steder enn i din stue i romjula). Sudoku og avislesing holder også hjernen i aktivitet (selv om det er mindre sosialt). Forskerne fant at mentalt aktive, eldre mennesker har 2,6 ganger mindre sjanse for å utvikle Alzheimer, enn mentalt inaktive på samme alder.  http://forskning.no/hjernen-sykdommer-alzheimer/2008/02/hjernetrim-mot-alzheimers

De som har tenkt å bruke juleferien til å sove mer enn vanlig, bør også ha god samvittighet. Forskere sier nemlig at: sortering av minner i søvne består av en grunnleggende utvelgelsesprosess som avgjør hvilke biter av informasjon som sendes til langtidslagring.  http://forskning.no/hjernen-sovn/2011/02/hjernen-lagrer-i-sovne

God Jul!

Er estetiske aktiviteter forsvunnet fra norske skoler?

Har sterkt fokus på grunnleggende ferdigheter, matematikk og andre boklige fag gjort den norske skolen fattigere? Er kunstfagene «kastet ut med badevannet»?

12224218_792437164200883_1817495913_n(1)

Denne uka har vi gjennomført årets aktivitetsuke der alle elevene arbeider sammen mot et felles mål: to forestillinger for foreldrene torsdag kveld og en for neste års 8. trinnselever fredag morgen.  Jeg snakket med mange foreldre i forbindelse med disse forestillingene, og de liker selvsagt å se sine barn ta ansvar og delta i forestillingen. De jeg snakket med er begeistret for at vi gjennomfører denne uka – som vi har gjort i 15 år. En av foreldrene takket meg spesielt for at vi fortsatt gjør dette. «For,» som hun sa: «de fleste skoler har sluttet med slike aktiviteter de siste 15 årene.» Hun hadde jobbet som lærer i over 30 år og mente bestemt at det var mindre estetiske aktiviteter og færre fellesskapsbyggende aktiviteter slik som vår aktivitetsuke i den norske skolen i dag sammenlignet med skolen for 15 år siden.

Verken denne moren eller jeg har noen statistikk som kan underbygge denne påstanden, men jeg frykter at denne erfarne læreren i alle fall delvis har rett: at skoler i dag bruker mindre tid på kunstneriske aktiviteter og mer tid på å regne matematikkstykker. Så kan man selvsagt ha ulike meninger om hvorvidt dette er en positiv eller negativ utvikling. En av foreldrene jeg snakket med etter forestillingen sa det slik: «Tenk hva de lærer gjennom dette arbeidet, da?»

Kanskje er dette en pendel, som så mye annet. I så fall er spørsmålet hvor i svigningsbanen pendelen befinner seg nå. Vil den norske skolen de nærmeste årene bruke mer tid på kunstneriske arbeider i skolen eller er vi fortsatt på vei bort fra at vi bruker tid på sceniske og kunstneriske uttrykk i skoletiden? På vår skole er vi nokså sikre på at det er lurt å bruke en uke til å la elevene arbeide på tvers av klasser og klassetrinn mot et felles mål. Stemningen på skolen denne uka, både mellom elevene og mellom elever og lærere, tyder på at en slik uke virkelig bedrer miljøet på skolen. Og at elever lærer mer i et positivt og trygt skolemiljø er godt dokumentert.

12108015_1514846175492923_5630610187373156154_n         12208590_1514846172159590_2834945455453124722_n

Kunst og håndverk?                                        Fysikkundervisning?

12239424_1514849722159235_3998337716962653738_o

12241714_1514846202159587_1286356679156162480_n

Design og redesign?                                           Dramaøvelse

God helg!