Kategoriarkiv: fremtidens skole

Dør læreboka i vår digitale tid?

Hva skal være norske forlags forretnings-ide i en digital skole?

De siste årene har jeg hatt gleden av å snakke både med og til sentrale aktører i forlagsbransjen – om lærebøker, selvsagt. Jeg ble invitert til å holde en innledning for skolebokavdelingen i et av våre største forlag og jeg har snakket lenge og ordentlig med redaktører i et annet av de store forlagene. Forlagene har vært interessert i hva folk i skolen tenker om lærebøker i en digital tid.

Og det er mitt absolutte inntrykk at norske forlag ikke helt vet hva som skal være deres fremtid i skole-Norge. Forlagene stolte fortid som leverandører av fargerike læreverk for alle skoleslag er velkjent, men hvordan ser fremtiden ut for forlagene – og dermed for lærere, elever og foreldre?

Forlagsfolka fortalte meg at noen lærere (og skoler) kopierer store deler av dagens lærebøker og distribuerer dem digitalt til alle elevene, som ofte har hvert sitt nettbrett. Sjokkerende, spør du meg, hvis dette er tilfelle. Ikke bare er det ulovlig og et ran av åndsverk, men det tyder også på at bruk av læringsbrett og andre digitale ressurser ikke endrer læreres og elevers arbeidsmåter og forestilling om hvordan læring skjer (siden det fortsatt er læreboka som styrer undervisningen).

Og jeg har fortalt forlagene at prisen de setter på digitale bøker, er meningsløst høy. I mange tilfeller koster et års lisens på en lærebok omtrent halvparten av hva det koster å kjøpe boka i papirutgave. Når vi vet at en lærebok kan varer 7 år og mer med forsiktig bruk i en skole, betyr dette at digitale bøker plutselig er mer enn 3 ganger så dyre som papir-bøker. (For en rektor med et begrenset budsjett betyr sånt mye, vet du).

Men etter mine samtaler med folk i forlagsbransjen er jeg litt overrasket over at de oppfatter læreboka som omtrent det samme i dag som tidligere. Det er i alle fall mitt inntrykk. Forlagsfolka jeg har snakket med, snakket mye om at lærebøker gir skoler «alderstilpassede fagtekster». De oppfattet fortsatt LÆREBOKA som den sentrale kilden som læringen springer ut fra og som undervisningen bygges opp rundt – eller i alle fall en sentral faktor i læring og undervisning. Og da er det ikke rart at forlagene ikke helt vet hvilken rolle de skal spille i en digital skolehverdag.

Hos oss har vi fortsatt lærebøker i papirformat, men de brukes på ulike måter. Og ingen lærebøker styrer opplæringen i noen fag. Det er ikke slik at læreren «gjennomgår» læreboka i løpet av et skoleår. Hun avgjør selv når den kan brukes og når den ikke er egnet. Det er læreren som må styre bruken av læreboka og ikke omvendt. Og slik blir det også i en digital virkelighet. Det er trolig det som frustrerer forlagene.

For forlagene må fortsatt tjene penger. De selger noe, og må tjene nok til at bedriften lever videre. Samtidig finnes det i dag et vell av kilder som lærere og elever kan bruke.

Og noe av det forlagsfolka lurte på, var hvordan skoler og lærere kunne være sikre på at kildene elevene bruker, holder faglig mål. Risikerer vi ikke i dag at elever finner informasjon «både her og der» og presenterer faglig innhold for hverandre som verken er sant eller særlig faglig? Dette er en åpenbar bekymring i vår digitale tid, men jeg tror ikke løsningen på denne utfordringen er å fortsette å bruke en lærebok som den sentrale faglige kilden.

For det er selvsagt en utfordring for dagens lærere å sikre at kildene elevene bruker, holder faglig mål. En av måtene lærere gjør det på, er å kreve at elevene kan henvise til kilder de har brukt og at de kan ta stilling til hvor pålitelig denne kilden er. Det kalles visst kritisk tenkning og kildekritikk (som noen hevder er synonymer).

Selv på et lite språk som norsk utvikles det digitale læremidler. Jeg er imidlertid usikker på om dette i stor grad er lærebøker i digital innpakning og med noen digitale muligheter som lenker og animasjoner, eller om det virkelig kan kalles digitale læremidler, altså noe annet enn en elektronisk lærebok. Jeg heier på de som våger å utvikle læremidler som er noe annet enn elektroniske lærebøker; som er faglig holdbare, men som kan brukes på mange ulike måter av kreative og dyktige lærere. Må digitale læremidler bestå av en «lærebok» og en «lærerveiledning»? Kan det ikke bestå av bare lenker og henvisninger som er faglig kontrollert? Eller av en idebank med skisser til ulike faglige (og tverrfaglige) tilnærminger som både elever og lærere kan bruke? Er et digitalt spill et læremiddel? Det er nok det, men jeg tror det er vanskelig å tjene penger på slike læremidler på samme måte som forlagene har tjent penger på trykte lærebøker.

For når læringsformene endrer seg må også læremidlene endre seg. Forlagene vet det, men det er uklart hva som er deres plass i en digital skoleverden. Det er lærere som avgjør det gjennom arbeidsmåtene de velger.

God helg!

P.S: Og hvis du vil lese det en av mine kolleger har skrevet om lærebøker, finner du det her.

Reklamer

Overordnet del av læreplanen – et innlegg i valgkampen?

Regjeringen har vedtatt ny overordnet del for norsk skole. Bruk dette som grunnlag for din stemme ved Stortingsvalget.

Første september publiserte Regjeringen ny overordnet del av læreplanen. Dette er et godt dokument de fleste i skole-Norge trolig stiller seg bak, og som kan danne et godt grunnlag for opplæringen i skolen. Vi som er engasjert i skolen, må selvsagt lese dette dokumentet nøye. På vår skole skal vi i høst justere vår pedagogiske plattform på grunnlag av dette dokumentet, og vi skal bruke tid til å utvikle nye tverrfaglige temaer med utgangspunkt i læreplanens nye overordnede del.

Men jeg synes, kjære leser, at du bør la dette dokumentet få betydning også på kort sikt, også om du ikke jobber i skolen. Jeg vet ikke om det har vært Regjeringens intensjon, men de presenterer et viktig grunnlagsdokument kort tid før Stortingsvalget, og jeg mener at dette dokumentet bør få betydning for hvilket parti du stemmer på.

Overordnet del av læreplanen angir ikke faglig innhold i de ulike skolefagene. Det skal beskrives i de ulike fagplanene. Men Regjeringen sier i dette dokumentet at det er noen områder som er så viktige at de allikevel er omtalt i dette overordnede dokumentet. Det er noen forhold i samfunnet vårt som er avgjørende for vår felles fremtid, så avgjørende at de er omtalt i den overordnede delen av læreplanen. Og hvis noe er så viktig at det blir omtalt i et slikt dokument, må det jo være av avgjørende betydning også ved et Stortingsvalg (som også dreier seg om hva slags fremtid vi ønsker).

Hvis du kjenner ny overordnet del av læreplanen, vet du at de tre områdene som er løftet opp i dette dokumentet er:

  • Folkehelse og livsmestring
  • Demokrati og medborgerskap
  • Bærekraftig utvikling

Og jeg synes altså at du bør stemme på grunnlag av disse tre samfunnsområdene. Tema nummer to i lista ovenfor har åpenbart sammenheng med årets Stortingsvalg. Dersom demokratiet vårt skal bestå, må alle myndige borgere gjøre sin velgerplikt og avgi stemme ved valget. Så selv om du er lei av at mediene gjør Stortingsvalget til noe som ligner Idol eller Robinson-ekspedisjonen, og dermed ødelegger for saklig opplysning, er min første oppfordring til deg: Bruk stemmeretten.

De to andre temaene dreier seg om politisk innhold, og min andre oppfordring er å velge parti på grunnlag av disse to temaene: folkehelse og bærekraftig utvikling, altså klimapolitikk. Hvis vi virkelig skal ta dette dokumentet og Regjeringen på alvor, bør vi ta utgangspunkt i disse to politiske områdene.

De som kjenner bakgrunnen for den overordnede delen av læreplanen, vil kanskje hevde at det er Ludvigsen-utvalget og ikke vår nåværende Regjering som har pekt på disse tre samfunnsområdene som avgjørende viktige. Men det er mye annet i Ludvigsen-utvalgets innstillinger som Regjeringen har valgt å utelate, så vi må forutsette at Regjeringen faktisk selv mener det de har videreført fra Ludvigsen-utvalget og har vedtatt.

Dagen etter at Regjeringen hadde offentliggjort overordnet del av læreplanen deltok jeg i klimamarsj i Oslo sentrum. Jeg fikk gleden av å høre appeller fra bl.a. Jan Egeland og Karl Ove Knausgård, og i mitt hode er det en klar sammenheng mellom overordnet del av læreplanen og disse appellene. Egeland sa at klimapolitikk og flyktningepolitikk henger sammen og hvis vi ikke tar klimatrusselen på alvor nå, vil vi angre til evig tid.

Knausgård holdt en forbilledlig appell, formfullendt og gjennomarbeidet, som ble trykket i Klassekampen denne uka. (Hvis du foretrekker å se et filmopptak, finner du det her). Denne teksten bør brukes som modelltekst for essay, appell eller lignende sjangre i mange norske klasserom.

Knausgård hevder at verden er enkel og forutsigbar, men at virkeligheten ikke er det. Han sier bl.a. at hvis du kaster en ball opp i lufta, vil den falle til jorden, og hvis du slipper for mye CO2 ut i atmosfæren, vil temperaturen på jorda øke. Men virkeligheten er mer komplisert. I virkeligheten kan man si at utslipp av CO2 ikke gjør noen skade, og bli valgt til president i USA. I virkeligheten kan man si at Norge, som er Europas største eksportør av gass, ikke er med på å ødelegge miljøet, men tvert imot gjør det bedre, siden vi utvinner det fossile brennstoffet på en så ren og god måte, og siden utslippene ikke er vårt ansvar, men ansvaret til de landene som kjøper oljen og gassen av oss.

Så langt Knausgård. Som skolemann mener jeg altså at du ikke primært bør la skolespørsmål avgjøre valget ditt. Du synes kanskje det er rart, men det er flere grunner til dette. Den viktigste er at dårlig skolepolitikk kan rettes opp senere. Klimaødeleggelsene kan ikke det.

En annen grunn er at norske lærere vil gi god opplæring til elevene uansett hvilket politisk parti som fyller regjeringskontorene. Det er ikke uvesentlig hva politikerne bestemmer om skolen, og det er selvsagt lettere å skape en god skole med god nasjonal skolepolitikk, men det er langt mer avgjørende hva politikere gjør, eller ikke gjør, for å unngå en fortsatt global oppvarming. Dessuten ønsker alle politiske partier seg «bedre skole». Det høres betryggende ut, men partienes løsninger består ofte i noen få og lettfattelige løsninger. Jeg tror det beste for skolen ville vært om politikerne ikke blandet seg for mye inn i hvordan man skal drive skole.

Hvis du synes jeg denne gang har vært upassende partipolitisk, kan jeg trøste deg med at det finnes flere partier som er opptatt av klimapolitikk – og det finnes ulike politiske synspunkter på hva som kan være løsninger på dagens klimautfordringer. Så selv om du lar den nye overordnede delen av læreplanen styre ditt politiske valg, er det fortsatt flere partier som kan være aktuelle å stemme på.

God helg og godt valg!

Hva er læringssynet i ny overordnet del?

Bygger den nye læreplanen på et snevert og begrenset syn på læring?

På vår skole er vi i gang med å lese forslaget til ny overordnet del av læreplanen. Vi leser og snakker sammen om det vi leser slik at alle ansatte skal kjenne til dokumentet. Jeg regner med at dette skjer på alle norske skoler for tiden. (Hvis du jobber som skoleleder og ikke har engasjert lærerne dine i å lese dette dokumentet, synes jeg du skal gjøre det umiddelbart).

Mange av lærerne på vår skole synes det står mye bra i forslaget til ny overordnet del. Det kan selvsagt ryddes flere steder i dokumentet, og noen formuleringer ligner mest på velmenende 17. mai-taler, men alle finner trolig noe de liker i denne teksten. (Og det er kanskje et problem).

Flere av lærerne våre stiller seg imidlertid undrende til hvilket grunnleggende syn på elever og læring som preger ny overordnet del. Jeg lurer også på om hele dette dokumentet baserer seg på et nokså snevert og litt gammeldags syn på elever og læring.  Jeg har prøvd å finne utdrag i teksten som kan bekrefte eller avkrefte min antakelse.

Kunnskap er selvsagt viktig på skolen, og ordet kunnskap brukes selvsagt ofte i teksten (det står alene 35 ganger og i kombinasjon med bl.a. Kunnskapsdepartementet en haug av ganger). For skolen skal utvikle kunnskap i elevene. Eller skal skolen formidle kunnskap til elevene? Kanskje ligger det en distinksjon her. Er forfatterne av denne teksten mer opptatt av kunnskap i betydningen noe fast og objektivt som eksisterer uavhengig av elevene og mindre opptatt av den læringen som faktisk skjer i og med elevene? Som kjent er det læringen i elevene som er avgjørende. Det holder ikke å presentere kunnskap (altså informasjon) for elever gjennom lærebøker og gode lærere. Det avgjørende er hva eleven forstår, husker og tar med seg gjennom livet. (Dersom elevene kan forklare fotosyntesen på naturfagsprøven den ene uka, men ikke aner hva fotosyntese er 2 måneder senere, kan man spørre seg om elevene faktisk har tilegnet seg kunnskap om fotosyntesen – som heldigvis skjer uavhengig av om vi mennesker kan forklare den).

På s. 12 i dokumentet står det: Kunnskap innebærer å kjenne til og forstå fakta, begreper, teorier, ideer og sammenhenger innenfor ulike fagområder og temaer. Dette forsterker mitt inntrykk av at dokumentet er basert nærmest på et behavioristisk kunnskapssyn: elevene skal kunne forstå, huske og gjengi fagenes på forhånd definerte sannheter og verdensbilde. Er ikke kunnskap noe som utvikles? Innebærer kunnskap også å kunne sammenligne, skape, analysere osv. eller innebærer kunnskap bare å kjenne til og forstå?

Og hva med læring, som er det som skal skje i skolen? Kan man finne noe tydelig læringssyn i dokumentet? Som sagt finner jeg (eller søkermotoren min) ordet læring langt sjeldnere alene enn som en del av ordet opplæring. Det står alene 40 ganger mens ordet opplæring er brukt 75 ganger. Tyder dette på at forfatterne er mer opptatt av det lærerne gjør (drive opplæring) enn hva elevene faktisk sitter igjen med (læring)? For jeg synes dokumentet er preget av at lærerne skal utvikle noe hos elevene i mye større grad enn at elevene selv skal utvikle noe. Blir elevene klientifisert i dette dokumentet? På s. 17 står det: Lærere må tenke nøye over hva, hvordan og hvorfor elevene lærer, og hvordan de best mulig kan. Gode lærere gjør selvsagt dette og  gode profesjonsfellesskap hjelper selvsagt lærerne til dette. Men hva skal elevene gjøre? Ta imot opplæring? Fylles opp av informasjon og opplysning som de får fra læreren og læreboka? På vår skole savner vi et fokus på aktive elever og elevmedvirkning i opplæringen. Hvor er den aktive eleven og elevens ansvar i denne teksten?

På s. 12 står det også: Kunnskap skapes og formidles i dialog med andre og gjennom et mangfold av tekster og kommunikasjonsteknologier. Er det bare slik kunnskap skapes – gjennom tekster og andre kommunikasjonsteknologier samt gjennom samtale med andre? Hva med utprøving, forsøk, fysiske erfaringer, drømmer, forestillinger, antakelser, konflikter osv? Skaper ikke også dette kunnskap? Eller er det igjen slik at det bare er den faglige og leksikalske kunnskapen som skal utvikles hos elevene, kunnskap som formidles fra fagmiljøene og med læreren som «medium»?

Men kanskje er ikke læringssynet så entydig i dette dokumentet som jeg antar. På s. 15 står det: Varierte læringsaktiviteter og -ressurser er viktig for å skape og opprettholde interesse, engasjement og læringsglede. Og det står en del om motivasjon (ordet finnes 4 ganger i hele dokumentet) og mestring (11 treff), variasjon (1 treff) og tilrettelegging (ordet finnes bare i en overskrift). Men jeg synes grunntonen er at læreren skal gjøre noe for klienten, unnskyld eleven. Jeg savner et variert læringssyn, bl.a. en sosio-kulturell forståelse av læring.

Men også på vår skole gleder vi oss over enkeltsetninger som vi liker, slik de fleste som leser denne teksten trolig gjør. Bl.a. liker vi at det står (s. 17): Vurderingens formål i opplæringen er primært å fremme læring. Altså ikke å rangere elevene. I samme avsnitt står det også: Overdreven vekt på dokumentasjon og rangering kan svekke den enkeltes selvbilde eller hindre utviklingen av et godt læringsmiljø. Som om vi skulle sagt det selv.

Jeg gjetter at departementet får inn mange høringssvar som jubler for noen enkeltsetninger og som motsetter seg andre enkeltutdrag. Noen vi savne mer om teknologi mens andre vil henge seg opp i andre detaljer. Jeg håper også noen gir høringssvar om helheten i teksten og kanskje til og med om læringssynet som preger dette dokumentet.  Og det er jo ikke sikkert at du deler min tolkning, kjære leser.

Lykke til med lesingen og tolkningen av det viktigste dokumentet for norsk skole for mange år fremover. Høringsfristen er 12. juni.

God helg!

 

 

Er religionsfagene skolens viktigste fag?

I vårt århundre blir religionsundervisning i skolen viktigere enn noen gang tidligere.

I påsken besøkte jeg Egypt. Sammen med resten av reisefølget mitt besøkte jeg både organisasjoner og enkeltpersoner i tillegg til turistattraksjonene, og vi kom i kontakt med mange egyptere. Det var ikke et lystelig og optimistisk bilde jeg fikk av landet.

Mens jeg var på reise, leste jeg romanen De forvillede av den libanesisk/franske forfatteren Amin Maalouf. Jeg anbefaler deg absolutt å lese denne, kjære leser. Romanen handler om den politiske situasjonen i verden i dag, bl.a. konfliktene i Midt-Østen mellom jøder, muslimer og kristne. Maalouf gir i romanen følgende beskrivelse og analyse: Det 20. århundre var preget av den ideologiske konflikten mellom kommunisme og anti-kommunisme. Dette førte til grusomme kriger, fangeleirer, drap og ulykke. Det 21. århundre, skriver Maalouf, vil være preget av konflikten mellom islamisme og anti-islamisme, og han frykter de samme grusomme følgene. Han gir, som han har gjort i flere romaner, også stemme til araberne og deres synspunkter og erfaringer (og det er nyttig for enhver vestlig å bli kjent med disse). Det var denne konflikten mellom islamisme og anti-islamisme, mellom muslimer og kristne, som jeg opplevde nokså nært på min reise i Egypt.

Den første dagen vi var i landet, ble mange mennesker drept i to selvmordsbomber andre steder i landet. Begge disse ble utført av IS-soldater, og begge ble utløst i eller ved kirker mens det var gudstjeneste. Guiden vår, som var sammen med oss hele uka, var kristen. Hun fortalte at i Egypt må alle innbyggere tilhøre en religion, i alle fall formelt. Hun viste oss identifikasjonskortet sitt, som hun alltid må bære på seg. Her er det i tillegg til navn og kjønn også markert hvilken religion hun tilhører. Siden jeg bor i et liberalt, sekulært samfunn lurte jeg selvsagt på om det var mulig å ikke ha noen religiøs tilknytning på identifikasjonskortet, men vår guide svarte at det ikke var mulig. Det ser ut for meg som om det er umulig å bare ha et sekulært statsborgerskap i et land som Egypt. Her defineres du ut fra hvilken religion du tilhører. Ikke rart at landet fungerer nokså dårlig.

Jostein Gaarder har fortalt om lignende opplevelser: I mange av landene han besøkte som fremgangsrik forfatter, spurte folk om han var kristen. Han svarte, som mange nordmenn ville gjort, nokså nølende. Hans gjester ville da overraskende spørre: «Er du ikke kristen? Hva er du da? Muslim? Buddhist?» For mange mennesker i verden, kanskje de fleste, er det uforståelig at man ikke tilhører en religion. I vår del av verden er det heldigvis mulig.

Og Egypt er altså et samfunn der man defineres ut fra religiøs tilhørighet og der kristne blir kraftig diskriminert. Ikke overraskende var de kristne vi snakket med svært kritiske til muslimene. De har vanskeligere for å få arbeid enn muslimer og blir på mange måter motarbeidet fordi de er kristne. Når de i tillegg blir angrepet og drept av islamister, ser vi klare eksempler på det Maalouf omtaler som islamisme og anti-islamisme.

Og det var da jeg fikk høre om religionsopplæringen i egyptiske skoler at jeg ble begeistret for vårt norske system. Jeg snakket med en som jobber i det egyptiske bibelselskapet, og han fortalte at det er religionsundervisning i egyptiske skoler. Det er 7 års obligatorisk skole i landet, inkludert religionsundervisning, men all religionsundervisning er trosopplæring. Den foregår atskilt slik at muslimer har egne islam-klasser mens kristne har egne kristendoms-klasser. Her lærer de om troen i den religionen de tilhører. Dette må være oppskriften på hvordan man forsterker motsetninger i et samfunn basert på religiøs tilhørighet. Jeg spurte om ikke de burde ha opplæring om religion og ikke i religion, altså lære om hverandres religioner for å kunne forstå hverandre. Svaret fra bibelselskapets mann var ikke overraskende og uttrykker nok tydelig hans erfaringer fra et muslimsk land: «Jeg har hørt så mye om islam i dette landet at jeg ikke har hatt behov for å lære mer om det på skolen.»

Nok en gang priste jeg meg lykkelig over å bo i Norge, også fordi vi har et religionsfag i skolen som skal virke samlende og ikke splittende. Og etter å ha lest Amin Maaloufs roman mens jeg var i Midt-Østen spør jeg meg om det er religionsfagene som i årene fremover blir de viktigste fagene i skolen.

Mens Egypt representerer en splittende tilnærming til religionsopplæring i skolen, nemlig å lære elevene opp til å tro innen sine atskilte religioner, har andre land valgt en motsatt løsning ved å fjerne all religionsopplæring fra skolen. Jeg tror heller ikke dette er en god oppskrift for å skape forståelse og respekt på tvers av ulike livssyn. Kanskje ønsker noen å holde religion utenfor skolen fordi det er for følsomt, kanskje fordi det berører oss som mennesker på en annen måte enn rasjonelt og vitenskapelig. Men skal vi ikke fylle skolen med nettopp det som berører oss?

Og igjen slo det meg: det er nordmenn som er annerledes i verdenssammenheng. Det er vi som lever i et uvanlig samfunn sammenlignet med resten av verden. Og igjen tenkte jeg: «Takk og pris». Amin Maalouf beskriver hvordan de fleste mennesker i verden tilhører en religion eller har en religiøs tilnærming til livet – mer eller mindre uttalt og tydelig. Vi kan like det eller ikke, og noen håper sikkert at det blir slutt på det. Men det kommer stadig flere mennesker fra andre deler av verden til Norge, og disse er mer religiøse enn oss nordboere, både katolikker fra Polen og muslimer fra Syria.

Og på samme måten som romerne ikke klarte å holde hunere, gotere og andre «barbariske» folkeslag ute fra sitt rike over lang tid, tviler jeg på om vi i det uendelige kan holde innvandrere ute fra Europa eller vårt eget land ved hjelp av piggtråd og vakthold – eller ved å melde oss ut av internasjonale sammenhenger slik noen politikere i andre land for tiden foreslår. Etter hvert som stadig flere områder på jorda blir ubeboelige p.g.a. klimaendringer, vil presset for å komme til vår del av verden stadig øke. (Når vi snakker om islamisme og anti-islamisme er det forøvrig en interessant detalj at romerne omtalte andre folkeslag som barbarer, altså folk med skjegg. Også islamister kan identifiseres ved sitt lange skjegg. I Kairo så jeg svært få menn med skjegg – kanskje et tegn på at islamistene er i kraftig mindretall blant muslimer?)

Og hvis vi skal motvirke eller unngå at vårt århundre blir ødelagt av politiske motsetninger definert ut fra religion, slik Amin Maalouf spår, må vi skape forståelse og gjensidig respekt. Det er dette vårt religionsfag skal gjøre. Derfor gir det for meg mening at religionskritikken er tonet ned i siste revisjon av faget som nå heter KRLE. Derfor gir det ingen mening for meg å sette en K i begynnelsen av navnet og bestemme at en viss prosent av tiden i faget skal vies kristendommen – noe som åpenbart var et resultat av en politisk hestehandel. Derfor gir det for meg stor mening å bruke mer tid og energi på dette faget i skolen, både til filosofi, etikk og ulike religioner. Og det gir mening for meg at ikke våre egne «fundamentalister» får sette dagsorden for dette faget. For det finnes «fundamentalister» i alle leire, både blant muslimer, kristne og humanetikerne. Det finnes de som mener at barn og ungdom skal få kristen trosopplæring i skolen, slik vi fikk da jeg gikk på skolen, og det finnes de som ønsker at barna deres aldri skal «lukte kristenmanns blod» i skolen. Begge deler er etter min oppfatning oppskriften på et splittet samfunn.

For som ofte før tror jeg svaret ligger et sted imellom. Norske menigheter har innsett at de selv må sørge for trosopplæring i kristendom. Det er ikke skolens oppgave. Og muslimske barn går i koranskoler for å lære om sin tro. Skolen skal ikke gi opplæring i tro, men skal gi opplæring om tro. Det farligste vi kan gjøre som samfunn er å slutte å la ulike religiøse og sekulære livsanskuelser møtes. Og det er i skolen dette kan skje. Derfor bør vi har mye felles religions- og livssynsundervisning i skolen. Og derfor bør kanskje ikke lærere som underviser i disse fagene være redde for å trekke inn autentiske og tydelige religiøse uttrykk. Det er ikke farlig å lære om hvordan muslimer ber eller hva slags ritualer buddhistene har. Det må være mulig å la barn bli kjent med fortellinger fra det gamle testamentet uten å frykte at de skal bli «smittet» av kristentro. Det er mulig dersom det skjer i en sekulær ramme der det er åpenbart for alle at religionsundervisningen ikke er et forsøk fra «de andre» på å omvende elevene til en særskilt tro. Og ja, vi skal trene elevene i vitenskapelig tenkemåte – også i møte med religioner. Men vi skal også lære mennesker å lytte til hverandre og til å ta andre menneskers perspektiv slik at de er i åpen dialog med hverandre. Og jeg tror det norske KRL / RLE / KRLE-prosjektet er på god vei til å lykkes med å skape respekt og åpenhet.

For etter min reise og lesing denne påska er det tydelig for meg at hvis vi skal klare å beholde det liberale velferdssamfunnet vi har her i nord, må vi klare å skape møteplasser for ulike religiøse livsanskuelser. Kanskje er det norske KRLE-faget også med på å styrke moderate krefter innen islam, og kanskje legger faget et godt grunnlag for dialog og samarbeid mellom ulike livsanskuelser. Kanskje kan faget også motvirke hatet mot de som er annerledes enn oss selv, som bl.a. Jarl Waage har skrevet om. De fleste muslimer er ikke islamister, vet du. Og for å respektere andre må vi starte med å lytte til dem.

God helg!

Ja, skolen kan skape klimakloke elever

Et av de tverrfaglige temaene i den nye læreplanen skal dreie seg om klima og bærekraftig utvikling. Her er en måte å gjøre dette på.

«8b redder verden – litt». Alle våre 8. klassinger jobber denne perioden med klimaspørsmål og bærekraftig utvikling. Snart skal elever på alle skoler i Norge gjøre det samme hvis nye læreplaner blir slik de er varslet. Det er helt nødvendig at alle skoler tar tak i miljøutfordringene, og de fleste gjør det sikkert allerede.

Lokalavisa vår har i dag hatt et oppslag om hvordan elevene på Ringstabekk har jobbet med dette temaet. Du kan lese avisoppslagene her og her.

Elevene i begge 8. klassene våre har Mat og Helse denne perioden. (Ja, vi legger Mat og Helse på alle klassetrinnene på ungdomsskolen, og dette prosjektet er et godt argument for å gjøre det). Undervisningen i dette faget planlegges vanligvis i detalj av lærerne. Faglærerne bestemmer hva elevene skal lage, de kjøper inn ingrediensene som trengs, skriver ned oppskrifter og instruksjon og forteller elevene hva de skal gjøre. Noen ganger opplever lærere, både i Mat og Helse og i andre fag, at elevene ikke gjør det de skal. Noen klarer ikke å følge instruksjonen, noen krangler over sausekjelen og noen tøyser med oppvaskvannet.

Det vanlige mønsteret er at lærerne planlegger og bestemmer hva elevene skal gjøre. Denne gangen ble dette snudd på hodet. Klassene våre gjennomførte flere timer som den avisen besøkte, men lærerne hadde ikke planlagt hva som skulle skje. De hadde laget gode rammer for læringen: De hadde avtalt at de skulle overta mat som butikkene ville kaste, de laget en ordning der gruppene trakk hva som skulle være deres hovedingrediens, de ga noen tidsfrister, men så slapp de elevene fri.

Og lærerne ble svært begeistret og imponerte.

«Elevene lagde mye mer avansert mat enn vi trodde de ville klare.»
«De fant oppskrifter og instruksjoner på nett.»
«Det er utruleg kva elevane får til.»
«I begynnelsen var elevene ganske skeptiske. Det virket ekkelt å skulle lage mat av råvarer som skulle kastes. Men dette endret seg. Elevene oppdaget hvor mye god mat som blir kastet, og de laget super mat.»
«Vi laget smaksprøver for både elever og lærere. Vi hadde utrolig mye mat!»

Jeg snakket med foreldre i FAU om dette prosjektet og noen av foreldrene fortalte at dette arbeidet hadde påvirket dem også. Noen elever hadde fortalt hjemme hvor mye god mat som blir kastet, og både elever og foreldre ble oppmerksomme på hvordan de kunne bruke maten og unngå å kaste mat.

Bærum Kommune arbeider, som andre kommuner, for å bli en klimaklok kommune. Jeg tror lærerne på Ringstabekk skole bidrar til å skape klimaklok ungdom. Det er åpenbart mulig å påvirke elevers holdninger, men teoretisk opplæring og kampanjer er kanskje ikke den beste metoden. Da er det bedre å arbeide praktisk for å redde verden – litt.

 

 

 

Programmering som skolefag krever utdannede lærere

Programmering er ikke som andre valgfag. Myndighetene må derfor satse på videreutdanning i programmering.

Skolen jeg leder er en av 146 skoler som dette skoleåret tilbyr programmering som valgfag (eller koding som Departementet kaller valgfaget på sine nettsider). Flere skoler i vår kommune prøver dette valgfaget i år, og for noen uker siden møttes lærerne i valgfaget programmering fra de ulike skolene i kommunen for å utveksle erfaringer. Selv om jeg ikke underviser i dette faget, snek jeg meg med på samlingen, og jeg fikk forsterket mitt inntrykk av at det er med programmering valgfag som lottomillionærer: de er ikke som andre valgfag.

Alle andre valgfag er varianter og kombinasjoner av eksisterende skolefag. Valgfaget natur, miljø og friluftsliv kombinerer elementer fra naturfag, samfunnsfag og kroppsøving mens valgfaget  internasjonale kontakter ligger nært engelsk og samfunnsfag. Dermed kan dagens lærere i skolen også få ansvar for undervisning i valgfag med den kompetansen de allerede har. Musikklæreren kan gjennomføre valgfaget sal og scene mens kroppsøvingslæreren bør være i stand til å undervise i fysisk aktivitet og helse, i alle fall hvis hun også vet opp og ned på et kjøkken. Men jeg tror ikke det er like enkelt med programmering som valgfag.

For programmering er språk. Det er ikke først og fremst å velge ut og flytte bokser og ikoner fra en meny i et ferdiglaget digitalt univers. Og de fleste vil være enig i at man må kunne et språk hvis man skal undervise i det. Ingen vil gi meg ansvar for franskundervisningen på en skole siden mine franskkunnskaper begrenser seg til å bestille vin (og brød) på restaurant. Og jeg tror mange skoler erfarer dette når de i år gjennomfører forsøk med programmering som valgfag.

Jeg synes det er meningsfullt å gi elever opplæring i koding. Jeg vet ikke om det bør gis som obligatorisk opplæring til alle elever, eller bare som et valgfag, men uansett må lærerne som skal undervise i dette faget, kunne språket.

Jeg har besøkt barneskoler der elevene lærer programmering og koding. Når eleven forteller meg hva de gjør, oppdager jeg at programmeringen på de laveste trinnene består i å velge farge eller form på ulike bokser som settes inn i et spill. Jeg har også selv gjennomført kodetimen med elever der de skulle velge farge på julenissens lue og få reisndyret til å bevege seg. Fint og flott det, og ikke så veldig vanskelig å undervise i for en IKT-kyndig lærer, men ikke akkurat det  du fyller et valgfagsår på ungdomsskolen med. For hvis du leser læreplanen i valgfag programmering, vil du se at faget har tydelige og avanserte kompetansemål. Og Utdanningsdirektoratet har gjort en skikkelig jobb ved å gi lærere tilgang til mye godt veiledningsmateriell.

Men hvis jeg skal undervise i fransk, trenger jeg mer enn godt veiledningsmateriell fra U-dir. Og lærere som skal undervise i programmering, trenger også mer enn veiledningsmateriell. Erfaringene fra en av våre naboskoler viste dette meget tydelig:

Avdelingsleder Thale Sandberg på Bekkestua ungdomsskole, som hadde søkt om å bli med i forsøket med koding valgfag, hadde selv påtatt seg å undervise i dette valgfaget. Hun er absolutt IKT-kyndig, og skolen hadde ingen andre lærere som var mer kompetent enn henne i dette. Men hun forstod tidlig at selv med mange års IKT-erfaring, måtte hun jobbe hardt for å ligge «et hestehode» foran elevene før hver time. Hun brukte veiledningsmateriellet fra U-dir for alt det var verdt, men forstod tidlig at hun ikke kunne faget godt nok.

Valgfaget ble på mange måter reddet, fortalte hun, da de fikk ansatt en ny lærer, en lærer som hadde  programmering som en del av sin utdannelse fra universitetet. Avdelingslederen kunne dermed etablere og strukturere faget og la den utdannede og fagkyndige læreren ha hovedansvar for det faglige innholdet. Som hun selv sier: «Jeg går rundt og hjelper elevene  – og det kan jeg.»

På vår skole har vi en lignende erfaring. To av våre lærere underviser i programmering på 10. trinn. En av dem, som er språklærer, har hatt noe IT-utdanning på universitetsnivå og den andre er ingeniør-utdannet og realfagslærer. Ingen av dem har undervist i programmering tidligere, og også disse lærerne må jobbe hardt for å kunne gi god undervisning til elevene, både i programmeringsspråk som Python og gjennom Apples program Swift. (Og de gir god undervisning. Det kan jeg bekrefte.)

For lærerne som underviser i programmering, kan ikke basere seg på kompetansen de har fra andre skolefag. Programmering er ikke avansert matematikk. Det er noe helt annet. Og siden programmering er språk trenger vi kanskje heller ikke å tenke at det er bare matematikklærere som kan undervise i programmering

Da Regjeringen lanserte forsøket med programmering som valgfag, presenterte de også en MOOC, altså et nettstudium, i programmering for lærere, og det er en god start. Det arrangeres også samlinger der lærere utveksler erfaringer, og frivillige aktører arrangerer kurs for lærere. Men jeg tror ikke dette holder. Dersom programmering skal bli noe mer enn et artig forsøk, må myndighetene satse langt kraftigere på å utdanne programmerings-lærere. Det er prisverdig at frivillige som Lær kidsa koding gjerne bidrar, men man kan ikke basere opplæringen i et fag på frivillige.

Jeg stiller meg derfor undrende til at det ikke var et eneste tilbud om programmering i videreutdanningspakka som ble presentert for landets lærere i vinter, gjennom programmet Kompetanse for kvalitet. Jeg vet ikke om det skyldes at universitets- og høgskolesektoren ikke har klart å tilby noe slikt, eller om det skyldes at Regjeringen regner med at forsøket med valgfag nærmest går av seg selv. For hvis vi skal etablere programmering som eget fag i skolen, holder det ikke å gi lærere opplæring i grunnleggende ferdigheter og sentrale fag som norsk og matematikk. Lærere som skal undervise i dette valgfaget trenger ordentlig utdanning. Det er da de kan gi ordentlig opplæring til elevene.

Og det handler om fremtiden – er det ikke det alle sier?

God helg

 

Lag relevante skolefag

Departementet har begynt arbeidet med å fornye skolefagene. Jeg håper inderlig de fornyede fagene blir relevante – for elevene.

Fagplanene i læreplanen lages vanligvis av en faggruppe som består av lærere og fagfolk fra universitet eller høyskole. Jeg har selv vært med i en slik faggruppe, og jeg undrer meg om fagplanene i læreplanene er mer relevante for de voksne som lager dem enn for elevene som skal bli utsatt for dem.

Det finnes selvsagt mange meninger om hva som gjør fagemner relevante. Men i en nasjonal læreplan må fagutvalget være relevant  for elevene som skal arbeide etter læreplanen, enten mens de er elever eller i den fremtiden de skal møte. Fagene må også være relevante fort fremtidens samfunn. I hvilken grad fagutvalget er relevant for de voksne som lager fagplanen må være underordnet.

Hvorfor sier jeg dette? Jo, jeg lurer på om vi lager fagplaner som gjør at vi går baklengs inn i fremtiden, fagplaner som vi voksne kjenner igjen, men som i liten grad er relevante for elevene. Et eksempel er norskfaget, som jeg selv har studert og undervist i.

For noen uker siden ønsket vi årets nye lærerstudenter velkommen til skolen vår. Disse 10 studentene skal ha praksis hos oss i to perioder i 2017, og den første dagen snakker vi med dem om særpreget ved vår skole. Da jeg snakket om at vi prøver å gjøre undervisningen relevant for elevene og deres fremtid, hevdet jeg at noen lærere driver en undervisning som er relevant for dem selv og fagene de selv har studert – ofte i forrige årtusen slik tilfellet er med meg selv. Og jeg trakk frem et eksempel fra mine egne studier på Universitetet: Da jeg studerte nordisk for å bli norsklærer, leste vi mye eldre litteratur, bl.a. Camilla Colletts roman «Amtmannens døtre». «Jeg er usikker på hvor relevant denne romanen er for dagens unge,» sa jeg. Jeg registrerte at de av studentene som skal bli norsklærere reagerte. «Den romanen leser vi på norskstudiet fortsatt,» sa de.

Både jeg og studentene stusset over dette. Dette er studenter som går på lektorprogrammet på Universitetet. De vet altså når de starter på studiet sitt at de skal bli lærere, og det vet også Universitetet. Da må vi forvente at Universitetet gir disse studentene en utdanning som er relevant for den jobben de skal fylle  i fremtiden. Så Universitetet mener altså at det er vesentlig for fremtidens norsklærere å bruke tid på romanen «Amtmannens døtre» av Camilla Collett. Jeg spurte ikke studentene om de også har «Familien på Gilje» av Jonas Lie på pensumlistene sine, men jeg frykter at de vil svare ja når jeg spør dem. Den er jo ikke en gang skrevet av en dame.

Da jeg studerte nordisk på Universitetet for mer enn 30 år siden, var det ikke åpenbart at vi som studerte dette faget skulle bli lærere, så studiet var ikke spesielt skole-rettet. På pensumlista vår i nordisk litteratur var langt over halvparten av romanene og dramaene vi skulle lese fra 1800-tallet. I tillegg var mye av litteraturen fra tidlig 1900-tall mens den nyeste skjønnlitterære teksten vi leste, var «Ronja Røverdatter» av Astrid Lindgren (som forøvrig var bra å lese for en kommende lærer). Jeg håper ikke det samme er tilfelle for dagens studenter, men jeg frykter at dagens uteksaminerte norsklærere har større kjennskap til nasjonalromantikken på 1800-tallet og Bjørnsons bondefortellinger enn til tekstene til Lars Vaular og Karl Ove Knausgård.

Men heldigvis skal lærere som jobber i skolen tolke læreplanene, og da får vi tro at fagene blir relevante for elevene. Igjen gjør min kjennskap til norskfaget meg nokså usikker. For hva  bruker lærerne norsktimene på 10. trinn til? Jeg tror et av svarene er: gjennomgang av norsk litteraturhistorie.

Da jeg var sensor ved muntlig eksamen i norsk, opplevde jeg vanligvis at fagplanen jeg fikk tilsendt var en gjennomgang av norsk litteraturhistorie fra Håvamål til Lars Saabye Christensen. Og jeg opplevde at det elevene var opptatt av å vise frem, i sine knapt tilmålte individuelle muntlige eksamensminutter, var at de kunne plassere riktig tekst i riktig litterær periode. For «Karens jul» hører hjemme i naturalismen. Husk det! Det var sjelden (egentlig aldri) jeg hørte elever som knyttet denne eller andre tekster til vår tid. De kunne reflektert over hvorvidt barnefødsler utenfor ekteskap er et problem i vårt land eller i andre deler av verden i dag. Og de kunne ha snakket om hvorvidt fattige jenter fryser i hjel i lagerskur i våre dager. Men jeg hørte ikke det. Og jeg hørte ikke at norsklærerne spurte om det heller. Derimot oppfattet jeg at elevene måtte vite at naturalismen kom før romantikken. Eller var det ny-romantikken?

Nå tenker du kanskje at det er mange år siden jeg var sensor i norsk muntlig. Det har du rett i, men jeg tror ikke situasjonen er særlig endret. For flere av lærerne på min skole som har vært muntlig sensorer de siste årene, har fortalt meg at dette er situasjonen også i dag. Den muntlige delen av norskfaget, som danner grunnlaget for muntlig eksamen, er en gjennomgang (og fra elevene en oppgulping) av norsk litteraturhistorie. Og det er da jeg spør hvor relevant dette er for elevene og hvor relevant lærerne klarer å gjøre faget?

Ved muntlig eksamen i norsk bør for øvrig elevene bli presentert for en ukjent tekst og ikke bare bli bedt om å snakke om tekster de kjenner gjennom opplæringen. Hvis kompetansen elevene skal utvikle, som de vil trenge hele livet, er å kunne forstå og ta inn over seg ukjente tekster, må de jo trene på dette på skolen. Og til eksamen bør de jo vise det de har trent på. Elever kommer i fremtiden langt oftere til å måtte lese, forstå og respondere på nye og ukjente tekster enn å presentere tekster de og læreren allerede kjenner. Dette bør inn som et kompetansemål i fagplanen og det må bli en del av muntlig eksamen.

Det er kanskje viktig for det norske samfunnet at elever vet at «Synnøve Solbakken» kan plasseres i nasjonalromantikken, men jeg vil påstå at det er helt uvesentlig for den enkelte elev hvis ikke dette settes inn i en større sammenheng. (Jeg er usikker på hvor vesentlig det er for samfunnet også, men det synspunktet hører inn under kanon-debatten, og jeg har tenkt å holde meg unna den her). Det er verdifullt for elever å lese «Synnøve Solbakken» fordi det er bra å oppleve skjønnlitteratur fra ulike tider, men hvis elever skal bruke tid på å plassere romanen inn i en skjønnlitterær tidslinje, tror jeg relevansen fort forsvinner. Det å kunne forstå og oppfatte dagens agiterende tekster, «ekkokamre» og deling på sosiale medier, rap-tekster av Carpe Diem, derimot, er meget relevant, både for eleven selv og for samfunnet. Men det ser ikke ut til at norsklærere fyller timene med dette. Kan det ha noe å gjøre med hvilken utdanning de selv har fått?

Og hvis du tenker at vi må beholde «Amtmannens døtre» i skolen av feministiske grunner, så støtter jeg begrunnelsen din. Men jeg håper du klarer å komme opp med noe litt nyere enn Camilla Collett. Tiden har vel også løpt fra «Egalias døtre» av Gerd Brantenberg.

Så derfor ber jeg Statsråden og alle faggruppene han skal opprette: gjør skolefagene relevante – for elevene og for fremtiden!

God helg!