Kategoriarkiv: Forskning

Takk for rektorutdanningen!

Er skoleledere bedre skolerte ledere enn andre kommunale ledere? Det finnes sikkert statistikker som kan svare på dette, men hvis jeg skal bedømme ut fra mine erfaringer, så tror jeg svaret er ja.

For noen uker siden deltok jeg på rådmannens ledersamling i kommunen der jeg jobber. Til denne samlingen kommer alle tjenesteledere i kommunen samt rådmannens direktører og kommunalsjefer. (Hvis du ikke er kjent med det kommunale stammespråket, så er en tjenesteleder eller enhetsleder en person som leder et tjenestested eller en tjeneste, f. eks. en rektor eller styrer i en barnehage). Vi var samlet over 200 personer, de aller fleste med omfattende lederjobber og mange års ledererfaring.

På samlingen var det både innslag i form av foredrag og taler og det var samtaler og arbeid rundt bordene, der lederne fra ulike tjenesteområder var samlet. Så ledere for tekniske tjenester, rektorer, styrere innen pleie og omsorg og kommunaldirektører fikk snakket sammen.

Det som slo meg var at i løpet av hele denne dagen var det nesten ingen som henviste til ledelsesteori eller til ledelsesteoretikere eller som snakket om ledelse som sådan. Det var nesten ingen som omtalte ledelse i det hele tatt. Det var mye snakk om kommunale visjoner og verdier, mye om hva de kommunale tjenestene består i og noe om hvilke resultater vi som kommunale ledere skal arbeide for å oppnå. Men det var ingen som snakket om ledelse selv om det var en samling for ledere.

Under en av samtalene rundt bordet der jeg satt henviste jeg til Argyris og Schøn og deres modell for enkelt- og dobbeltkretslæring. Jeg sa at de andre sikkert kjente til dette, men da ristet alle på hodet. De eneste rundt bordet som hadde hørt om enkel- og dobbeltkretslæring var de andre rektorene. Nå er det ikke tvingende nødvendig å kjenne til Argyris og Schøn dersom man jobber som leder, men jeg tror det er fint om man har et visst teoretisk fundament for den lederjobben man er satt til å utføre.

En av innlederne på samlingen hadde vært rådmann i flere andre norske kommuner og det eneste hun sa eksplisitt om ledelse var omtrent dette: «Jeg tror ledelse i bunn og grunn er relasjonelt.» Jeg er ikke uenig i utsagnet, men det er ikke akkurat et nytt perspektiv på ledelse å si dette. Og Tian Sørhaug sier det samme i sin bok om ledelse fra 1996 som jeg har skrevet om tidligere. Den inivterte innlederen snakket for øvrig nesten bare om hva de hadde gjort i den kommunen hun fortalte om. Lederperspektivene hun indirekte berørte var at det er viktig med god og tidlig kommunikasjon og at ledelse altså er noe relasjonelt.

Nå kan du selvsagt innvende at det viktigste for ledere på alle nivåer ikke er om de kjenner teorier om ledelse, men at de utøver ledelse på en god måte. Dette gjelder både for lærere og avdelingsledere og for rådmenn og direktører, både i privat og offentlig virksomhet. Det er liten hjelp i å kjenne masse ledelsesteori hvis du ikke evner å omsette noe av det i praksis. (Og dette bringer fort opp spørsmålet om man kan lære å bli en god leder eller om lederskap i større grad henger sammen med personligheten, men det får vente til et annet blogginnlegg).

Ledelsesteori er uten verdi hvis ikke det gjør ledere bedre. Men min opplevelse etter den kommunaler lederdagen var noe i nærheten av det motsatte: Jeg fikk et inntrykk av at mange av lederne jeg var sammen med og som jeg hørte på, utøver sin ledelse basert på erfaringer og instrukser og at de i liten grad har modeller, perspektiver eller teorier som gir dem et slags rammeverk for lederjobben deres. Men det kan selvsagt være at jeg tar feil. jeg håper i grunnen det. Og ikke misforstå meg: så vidt jeg vet er disse kommunale lederne gode ledere som sørger for gode kommunale tjenester. Jeg mener ikke å si noe annet.

Og det var i denne sammenhengen det slo meg at jeg må sende en takk til Utdanningsdirektoratet eller Kunnskapsdepartementet eller hvem det nå var som innførte obligatorisk lederutdanning for skoleledere i dette landet. Jeg opplever nemlig at når jeg er på ledersamling med mine rektorkolleger, så har mine kolleger et slags bakteppe for den lederjobben de utfører. Det betyr ikke at de alltid kommer trekkende med modeller og teorier, men de er oppdatert på mye som rører seg både innen fagfeltet sitt, altså utdanning, og innen ledelse. Jeg kan f. eks. høre en rektorkollega si noe slikt som: «Er det ikke Vivian Robinson som peker på at pedagogisk ledelse har stor betydning for elevenes læring?» eller «… som Michael Fullans modell om å dra i samme retning.» eller «Jeg leste en artikkel her om dagen om …» Rektorutdanningen gjør skoleledere tryggere i sin ledelsesutøvelse og det er det som får meg til å anta at skoleledere gjennomsnittlig er bedre skolert enn andre kommunale ledere.

Så jeg oppfordrer alle landets rådmenn, inkludert min egen, og KS og andre organisasjoner til å snakke om ledelse med lederne sine. Jeg tror kommunale politikere og rådmenn er flinke til å snakke om mål og måltall, visjoner og verdier og innbyggere og brukere. Og de er gode til å peke på hvilke utfordringer vi står ovenfor i årene som kommer. Men jeg håper at jeg i fremtiden kan reise hjem fra ledersamlinger i kommunal regi med en følelse av å ha blitt litt klokere og med opplevelsen av å ha hørt noe nytt. Det er ofte jeg reiser hjem fra skoleledersamlinger i både kommunal og statlig regi med den følelsen, og det inspirerer meg til å gjøre en ekstra innsats i jobben min.

Og rett skal være rett: jeg har vært på flere kurs i kommunal regi, også for ledere, som har vært gode kurs. Men noe av problemet med kurs er at de ofte svarer på spørsmålet: «Hvordan skal vi gjøre dette?» enten det gjelder å bruke digitale regnskapssystemer og arkiver eller det dreier seg om å sikre godt skolemiljø eller skape gode ledergrupper. Kurs om hvordan man utfører jobben er nødvendig det, men som leder må man også  betrakte sin egen lederutøvelse og organisasjonen man leder utenfra. Og for å klare dette trenger vi å snakke om ledelse og ha et språk for dette. Det er vel det ledelsesteoretikere hjelper oss med.

God helg!

Reklamer

Juleferie? Spill og syng. Det utvikler hjernen.

«Jul, jul, strålande jul,» synger svenskene mens engelskspråklige synger «God rest ye, merry gentlemen». Det nærmer seg juleferie, og jeg har tidligere skrevet at noe av det som har negativ effekt på læring er ferie. Men trenger det å være slik?

Selvsagt ikke. Hjernen vår utvikler seg hele tiden og noe av det lure man kan gjøre, både i juleferien og på skolen, er å spille et instrument eller synge. Noe av det aller lureste man kan gjøre er selvsagt å spille gitar.  Les bare hva forskere sier om gitaristers hjerne: One of the findings concluded that guitar players have the ability to “sync” their brains, and essentially read each others’ minds while playing and even anticipate what is to come. http://truefire.com/blog/favorites/science-guitar-players-brains-special/

Vi skal ikke sluke forskning ukritisk, så det er kanskje verdt å undersøke hva forskere sier om andre musikkinstrumenter, eller andre aktiviteter:

Spiller man jazzmusikk, påvirker også det hjernen på en positiv måte. Forskerne skriver: Interestingly, the improvising brain activates many of the same brain centers as language, reinforcing the idea that the back and forth of improvisation between musicians is akin to its own language.  http://ww2.kqed.org/mindshift/2014/04/11/the-link-between-jazz-improvisation-and-student-creativity/

Norske forskere forteller at melodi og rytme gir bedre språkinnlæring:  Dermed har musikkinteresserte lettere for å lytte seg inn i et fremmedspråk enn andre, fordi området i hjernen som hjelper oss til å oppfatte tonale nyanser i det fremmede språket er større som følge av musikktreningen… En annen grunn til at musikk og sang gjør det lettere å lære språk er ifølge Bilalovic Kulset at sangen og musikken hjelper deltakerne til å sette hjernen i en tilstand som kalles «flow».  http://utdanningsforskning.no/artikler/bruk-av-musikk-gir-bedre-sprakopplaring/

Hvis du ikke spiller et musikkinstrument, og ikke eier noe slikt, kan jeg anbefale ukulele. Hvis du tror det er et tulleinstrument, kan jeg opplyse deg om at det i USA finnes professorater i ukulele. Den er stemt som de 4 lyseste strengene på en gitar, og de minste ukulelene får du med i sekken du bærer på ryggen de 5 kilometerne inn til hytta uten strøm og vann der du skal tilbringe hele romjula. (Hvis du gjør som de fleste nordmenn og kjører bil til hytta, er ikke størrelse noe problem).

Og hvis ikke du spiller et musikkinstrument eller synger, så kan vel kortspill og andre brettspill være både hjerneutviklende og hyggelige. (Men husk når du taper i RISK at det bare er et spill – kampen om verdensherredømmet foregår helt andre steder enn i din stue i romjula). Sudoku og avislesing holder også hjernen i aktivitet (selv om det er mindre sosialt). Forskerne fant at mentalt aktive, eldre mennesker har 2,6 ganger mindre sjanse for å utvikle Alzheimer, enn mentalt inaktive på samme alder.  http://forskning.no/hjernen-sykdommer-alzheimer/2008/02/hjernetrim-mot-alzheimers

De som har tenkt å bruke juleferien til å sove mer enn vanlig, bør også ha god samvittighet. Forskere sier nemlig at: sortering av minner i søvne består av en grunnleggende utvelgelsesprosess som avgjør hvilke biter av informasjon som sendes til langtidslagring.  http://forskning.no/hjernen-sovn/2011/02/hjernen-lagrer-i-sovne

God Jul!

Evidensbasert undervisning – keiserens nye klær?

Hva virker? Hva vil gjøre at norske elever blir flinkere? Hvilke tiltak kan vi sette i verk som vil øke prestasjonene i skolen? Kan noen gi et enkelt og tydelig svar? Politikere på alle nivåer stiller seg dette spørsmålet, tror jeg. Ja, langt flere enn politikere spør seg om dette, men jeg tror mange av oss innser at det ikke finnes enkle svar på disse spørsmålene.

Denne uka har jeg deltatt på pedagogisk frokost på Universitetet i Oslo. Den tverrfakultære satsingen Kunnskap i Skolen (KiS) arrangerte en av sine pedagogiske frokoster og jeg var bedt om å være en av tre kommentatorer til morgenens hovedinnlegg. (Hvis du synes uttrykket «tverrfakultær satsing» er litt uklart, kan jeg bare beklage, men det er slik Universitetet selv omtaler dette). Tema denne gangen var høyst aktuelt: Evidensbasert undervisning.

Evidensbasert undervisning: kausale sammenhenger som kan gi svar på spørsmålene ovenfor, Hatties studier og annen skoleforskning, påstanden om at noe er bedre enn noe annet i klasserommet, kontrollerte studier, utsagn som «forskning viser at…». Det er klart jeg gledet meg og leste bloggtekster, avisinnlegg og diskusjoner på sosiale medier som en forberedelse.

Og jeg ble ikke skuffet. Særlig ikke da morgenens hovedinnleder, professor Tove Kvernbekk, snakket om kausalitet. Jeg er nemlig også en av dem som har irritert meg over personer som hevder at det er klare kausale sammenhenger i undervisning, som f. eks. kan si at bare vi begynner å gjøre slik i norsk skole, vil dette skje. Noen har derimot hevdet at det slett ikke finnes dokumentasjon på kausalitet i skoleforskningen og at Hatties studier dermed blir nærmest ubrukelige. Jeg hadde forberedt meg og lyttet interessert til hva Tone Kvernbekk sa.

Kvernbekk hevdet for det første at det finnes kausalitet (hadde det ikke eksistert kausalitet i verden, ville jo hver dag blitt en vilkårlig utprøving av handlingsvalg for alle mennesker) – også i undervisning. På noen av livets områder er kausaliteten ganske enkel. Når jeg kjører bil på en rett flat strekning og trykker gasspedalen lengre ned, øker farten på bilen. Hvis ikke denne kausaliteten var til stede, ville jeg ikke visst hvordan jeg skulle øke og minske farten på bilen min, og da ville det vært enda mer risikabelt å kjøre bil (både for meg og andre) enn det allerede er.

Det finnes kausalitet også i skolen. Det lærere gjør med elevene har en virkning (og derfor betyr det noe hva lærere og skoleledere gjør og ikke gjør). Kvernbekk poengterte en vesentlig forskjell mellom forskning og klasseromspraksis. Det kalles RCS blant forskere, Randomized Controlled Studies. Forskere kan nemlig lage studer der de (i alle fall nesten) kan forandre på bare et forhold (eller parameter som noen like å kalle det). Dersom vi gjør litt mer av dette, men lar alt annet være konstant: hva skjer da? Det er dette forskere driver med.

Alle som har vært i et klasserom, vet at er det noe som kjennetegner et klasserom er det at mye ikke er konstant. Og dette var Kvernbekks poeng. I skolen er det så mange kausaliteter som virker hele tiden, og som påvirker hverandre, at det er umulig å si at et tiltak vil ha en bestemt effekt. Dårlige nyheter for alle som ønsker seg et enkelt og tydelig svar på hva som virker i norske klasserom, selvsagt. Det finnes så mye kausalitet som virker samtidig at det fort blir vanskelig å vite hvilken effekt de ulike tiltakene har. (Det samme poenget har alle de hatt som påstår at ulike tiltak og kategorier, som Hatties berømte rankingliste, må ses i sammenheng).

Kvernbekk introduserte også et begrep som er nytt for meg: inus-betingelse. En inus-betingelse er en faktor som befinner seg i en konstellasjon med andre faktorer der hele denne konstellasjonen av faktorer må være til stede for at den bestemte faktoren skal virke. Forvirrende og litt overveldende uttrykt? Ta det rolig, jeg siterte professoren så godt jeg kunne, og du vet, akademikere er ikke de som uttrykker seg enklest. Jeg skal prøve å forklare hvordan jeg forstod dette:

Jeg synes det er lettere å snakke om kausalitet ved å bruke min gamle Volvo som eksempel. Når jeg tråkker ned gassen på bilen min, øker farten. Men dette forutsetter at gasswiren er ordentlig festet, at innsprøytings-mekanismen virker og at det er bensin på tanken samt en haug av andre forutsetninger. Det er trykket fra foten min på gassen som gjør at farten øker, men alle de andre betingelsene må også være til stede for at betingelsen foten på gassen skal ha den ønskede effekten at farten øker. Ganske komplekst i en bil, men langt mer komplekst i et klasserom. (I en bil sitter i det minste alle delene fast på samme plass hele tiden og de endrer seg ikke fra den ene dagen til den neste).

Gode lærere vet at forutsetningene for god læring er avhengige av hverandre. Elevene må være trygge på at læreren vil dem vel, de må vite hva de skal lære og utvikle, de må få tydelige tilbakemeldinger på det de presterer og de må slippe å bli plaget av andre. Lærere håndterer slike inus-betingelser og andre kausaliteter hele tiden og vet at ulike forutsetninger er avhengige av hverandre.

Det er absolutt kausale sammenhenger i undervisningen, men de er svært komplekse og uoversiktlige. En av deltakerne på KiS-frokosten, professor Frøydis Hertzberg, refererte til en finsk skoleforsker som hevdet at ingen forskere lenger tror de kan isolere et enkelt tiltak i sin skoleforskning. Men dette betyr ikke at alle lærere, rektorer og andre skolefolk bare kan lukke ørene for forskningen og begrunne det med at alle klasserom er uoversiktlige og at undervisning er en kunst. Vi som jobber i skolen må ta inn over oss forskning, lese den, drøfte den og la opplæringen vi gir elevene bli påvirket av denne forskningen. Utfordringen er å tolke og fortolke forskningen på en god måte slik at kunnskapen forskningen gir oss kan gjøre lærerens undervisning enda bedre.

Det er kanskje dette som er evidensbasert undervisning: at læreren hele tiden tar hensyn til forskning og justerer sin undervisning på grunnlag av en bevisst tolkning av forskningen. Da er ikke evidensbasert undervisning at noen bestemmer hvilke undervisningsmetoder og «knep» alle lærere skal bruke. For det finnes ikke et enkelt svar på hva som virker i klasserommet. Alt virker, noe bedre enn noe annet, men først og fremst virker alt sammen med alt det andre.

Og hvis du lurer på hva jeg sa i min kommentar, kan det kort gjengis i 5 punkter:

1. Forskere og andre må gjengi forskning etterrettelig og riktig. (Ref. mitt blogginnlegg «Biler med bakjulsdrift virker ikke»)

2. Pedagogisk forskning er ikke naturvitenskapelig forskning. Evidens er et uheldig ord å bruke siden det oppfattes som bevis, altså noe ugjendrivelig og udiskutabelt

3. Unngå kausalitetsbløffen, eller kausalitetsoptimismen. Det finnes ikke enkle og entydige kausale sammenhenger i undervisningen.

4. Forskningen må utvide profesjonell bevissthet og profesjonelt skjønn. Forskere og skoleledere må hjelpe lærere med å «oversette» forskningen til praksis.

5. Hvem skal bruke forskningen og til hva? Forskning må gjøres tilgjengelig for lærere uten at den blir så enkel at politikere kan ledes til å tro at det finnes enkle svar.

God helg!

Lærer – kunnskapsarbeider eller rottefanger?

Oslo Høyre har foreslått resultatlønn til lærere og har fått velfortjent motstand. Men resultatlønn virker faktisk – for manuelle og enkle arbeidsoppgaver der det er lett å telle resultatet og som ikke krever samarbeid med andre i utførelsen av jobben. Det virker for rottefangere i New Yorks undergrunn der man kan gi lønn etter antall rotter man har fanget.

Så hva slags oppfatning av læreryrket ligger til grunn for Oslo Høyres forslag? (Eller skal jeg kanskje omtale det som lærerrollen eller lærerprofesjonen. Ludvigsenutvalget har hatt en intern diskusjon om hvilket ord som skal brukes – ordet «lærerrollen» vant der). Og hva skal vi tro om politikerne i Oslo Høyre som faktisk fremmer et forslag som forskning svært tydelig forteller at ikke fungerer og som også næringslivet begynner å forlate?

Andy Hargreaves sa på et foredrag at det enkelt sagt finnes to oppfatninger om læreryrket. På den ene siden har du de som mener at læreryrket i bunn og grunn er en lett jobb. Du trenger å lære noen teknikker (i tillegg til å kunne faget selvsagt). Disse teknikkene kan du lære på kurs eller i løpet av en kort utdanning og hvis du etablerer disse, vil du lykkes som lærer. På den andre siden har du de som mener at læreryrket er svært komplekst. Lærere må hele tiden justere sin praksis til ulike elever og i ulike sammenhenger. De skal opprette og beholde gode relasjoner og håndtere til dels motstridende krav og forventninger osv.

Hargreaves fortalte også at i USA slutter over 50% av nyutdannede lærere etter et år i jobben. Han mener det skyldes at mange beslutningstakere i USA anser det å være lærer som en nokså enkel jobb og at den politiske styringen bærer preg av det.

Hva er bakgrunnen Oslo Høyre ønsker å innføre resultatlønn, som fungerer godt for de som skal programmere datakort, plante trær eller fange rotter? Mener politikerne at lærerjobben er en enkel og mekanisk jobb, eller ønsker de at den skal bli det?

Kanskje ikke politikerne i Oslo Høyre er kjent med den forskningen som sier at resultatlønn ikke virker. Eller er det slik at de ikke vil ta hensyn til denne forskningen? Hva er i så fall verst: at de ikke etterspør og setter seg inn i forskning eller at de ikke stoler på så tydelig forskning?

Legg også merke til, kjære leser, det Bård Kuvaas har sagt: Høyt indre motiverte medarbeidere presterer bedre også når de har stillinger og oppgaver som kanskje ikke virker fullt så spennende i utgangspunktet. Også rottefangere trenger å beholde en høy indre motivasjon, og det gjelder selvsagt også for lærere. Det tror jeg de fortsatt har i norske skoler.

Og jeg tror Oslo Høyre har gode intensjoner. De spør seg åpenbart hvordan man kan utvikle gode skoler slik at elevene utvikler seg til kompetente, helhetlige og empatiske mennesker. Vi får håpe noen kan foreslå for dem bedre forslag enn resultatlønn til rottefangere. Unnskyld, jeg mener lærere.

God helg!

 

P.S: Jeg mener absolutt at lærere skal ha ordentlig lønn, men det er fordi jobben er krevende.

Biler med bakhjulsdrift virker ikke!

Det går igjen en debatt om hvordan vi skal lese forskningen til John Hattie. Noen mener vi ikke må lese den slik man leser Bibelen, men jeg tror det er nettopp det man må gjøre: lese Hattie slik teologene leser Bibelen.

Hattie har vært på besøk i Norge og omtales som skolens største stjerne og pedagogikkens rockestjerne. (Det er for øvrig lærerne som er skolens største helter, ikke verken skoleledere eller forskere). Aftenposten klarer å gjengi en helt gal tolkning av Hatties forkning i ingressen på sin reportasje fra 25. april. Aftenpostens reporter Jørgen Svarstad skriver: Hverken lekser, aldersblandede klasser, baseskoler, lengre lærerutdanning virker, mener den innflyteleserike skoleforskeren John Hattie.

Jeg var ikke selv og hørte på Hattie, men jeg har faktisk lest boka hans, Visible Learning, som ble utgitt i 2009, og jeg har lest hva Hattie skriver om baseskoler og tradisjonelle skoler. Hattie skriver at det ikke spiller noen særlig rolle om opplæringen foregår i en åpen skole eller en tradisjonell skole. Og det er her jeg tror vi skal gjøre som teologene (og ikke som fundamentalistiske kristne): vi skal gå til grunnteksten og lese det som faktisk står – og tolke det ut fra den konteksten det står i.

Hattie skriver:

Open classrooms make little difference to student outcomes. Hetzel, Rasher, Butcher and Wahlberg (1980) found that while, overall, open education has slightly higher outcomes than traditional education, the differences were not great. Peterson (1980) showed that students performed slightly better on achievements tests in traditional compared to open teaching, but did worse on tests of creativity and had slightly less positive attitudes and self-concepts. Madamba (1980) … found that open and traditional structures were equally effective in the developement of reading, comprehension, vocabulary, language, self-concept and attitude toward school. (Visible Learning, 2009, s. 88-89). Giaconda and Hedges (1982) … found that open education programs can aid in producing greater self-concept, creativity, and a positive attidude toward school.

De fleste som kjører bil, vet at det er forskjell på bakhjulsdrevne og forhjulsdrevne biler. Bakhjulsdrevne biler har mindre fremkommelighet og gir lettere bakhjulsladd på vinterføre enn forhjulsdrevne biler, men til gjengjeld har de et veigrep og en kraftoverføring på sommerføre som er mye bedre enn på forhjulsdrevne biler, som altså lettere kommer seg opp glatte bakker om vinteren. (Det er ikke uten grunn at både BMW og Mercedes fortsatt bare lager biler med bakhjulsdrift).

Tenk deg at en gruppe utforskere skal kjøre bil gjennom jungelen og lurer på om de skal bruke biler med forhjulsdrift eller bakhjulsdrift. Ekspertene sier at forhjulsdrift har noen fordeler og at bakhjulsdrift har andre fordeler, og at det avgjørende ikke er hvor drivhjulene sitter. Blir det ikke da litt rart om bilselgeren sier at bakhjulsdrift ikke virker? (I jungelen ville sikkert 4-hjulsdrift vært en fordel, men det er en annen sak).

Men hva har dette med Hattie å gjøre? Jo, flere som snakker om Hattie, hevder det samme som Jørgen Svarstad i Aftenposten. De sier at Hatties forskning viser at baseskoler (altså åpne skoler) ikke virker. Det er som å si at bakhjulsdrevne biler ikke virker. Prøv å si det til en BMW- eller Mercedes-eier. De vil svare at de kan være vanskeligere å kjøre på vinterføre, men at de er overlegne alle andre biler på sommerføre. Men at de ikke virker? Poenget er at det for de fleste sjåfører ikke spiller avgjørende rolle om bilen har drivhjulene foran eller bak. Audi har drivhjulene foran mens BMW har drivhjulene bak (unntatt 4-hjulsdrevne biler, da). Men så vidt jeg vet virker begge – svært godt faktisk.

Jeg har ikke sett Hattie live annet enn på film. Aftenpostens oppslag 25. juni henviser til et intervju med den berømte skoleforskeren, og det han sier på dette opptaket, kan ingen være uenige i. Hattie ønsker seg hengivne (passionate) lærere som evner å se hver enkelt elev og som klarer å hjelpe eleven til å mestre noe hun ikke ville klart på egenhånd. Dette er jo et ekko av Vygotsky om «den kompetente andre».

For øvrig begynner debatten rundt Hatties forskning å minne om religioner på flere måter: disiplene krangler om hva mesteren egentlig mente. Etter hvert som uenigheten vokser, danner de ulike retninger innen sakke religion og er i perioder hverandres største fiende. Det er nok å nevne slaget ved Karbala i 680 eller den gjensidige bannlysningen mellom den ortodokse og katolske kirke som varte i over 1000 år.

Jeg tror at enhver som er interessert i skoleforskning bør lese Hatties forskning slik man leser Bibelen. Ikke slik fundamentalistiske og bokstavtro kristne leser Bibelen, men slik teologer struderer den. Det første de gjør, og som mange debattanter kan gjøre, er å lese grunnteksten. Hos Hattie er den på engelsk, så du slipper å studere hebraisk og gresk slik teologene må.

Universitetene trenger skolene og skolene trenger universitetene – og lærerstudentene trenger begge

Et ordtak lyder «It takes a village to raise a child». I vår individualiserte tid kan det kanskje være verdt på minne hverandre på nettopp dette, men jeg tror også dette ordtaket kan brukes om lærerutdanningen.

Denne uka var jeg invitert til å holde et kort innlegg på mentorsamling for veiledere i regi av Universitetet i Oslo. Jeg fikk dermed anledning til å delta i en felles tenkning om hva som gir god lærerutdanning, et evig aktuelt spørsmål. Universitetet i Oslo er i ferd med å endre lærerutdanningen de gir, og som Universitetsskole har vi fått anledning til å gi innspill til denne endringen.

På samlingen denne uka presenterte Eli Lejonberg, som arbeider på universitetet, flere ulike modeller for hvordan universitetet kan samarbeide med sine partnerskoler. Den tradisjonelle tenkningen rundt dette er at skolene arbeider på oppdrag av universitetet (prinsipal – utfører modell). Universitetet har hele ansvaret for lærerutdanningen og presenterer en liste med bestillinger de ønsker at studentene skal få trening i når de har praksis på skolene. Men nå har tydeligvis universitetet selv begynt å utfordre denne tradisjonelle tenkningen. Lejonberg skisserte bl.a. en modell der man ser for seg universitetet og partnerskolene som nokså likeverdige partnere der begge kan ha forventninger til den andre og der begge kan gi bidrag til hva lærerutdanningen skal inneholde. Jeg synes dette er spennende tanker.

Det var nok også derfor jeg var invitert til å si noe om forholdet mellom universitetet og partnerskolene, eller mer spesifikt om universitetets forhold til universitetsskolene. Jeg hevdet at det kanskje ikke noen gang vil bli et jevnbyrdig forhold mellom de to partene siden de er ulike. (Og hvis du nå umiddelbart tenker at skolene er den underlegne part i dette samarbeidet, så kan du jo reflektere over om det er omvendt – eller om noen av partene i det hele tatt er en underlegen part). Men jeg slo et slag for en gjensidig avhengighet. Det er det vi prøver å bygge opp på skolen der jeg leder. Lærerne må være avhengige av at også de andre lykkes slik man er det på et fotballag eller i et orkester (og som man i tradisjonelle skoler ikke er). Gjensidig avhengighet er når den ene går under dersom den andre gjør det.

Jeg tror at både universitet og partnerskoler må etablere en slags symbiose der de er gjensidig avhengige. Dersom den ene mislykkes i sin del av lærerutdanningen, vil også den andre lykkes. Men det å erkjenne en slik avhengighet er nokså krevende siden det også rommer en erkjennelse av at det er noe man selv ikke makter. Jeg har tidligere uttalt at det trolig ikke blir noen jevnbyrdighet, eller gjensidig avhengighet, mellom universitetet og universitetsskolene før universitetet selv erkjenner – og uttaler – at det er noe de ikke evner – noe som skolene kan og som de ikke kan.

Du har sikkert hørt eller lest Torbjørn Egners fortelling om dyrene i Hakkebakkeskogen, og du husker sikkert at reven møter en liten mus inne på stabburet når han skal stjele skinker. Husker du hva stabbursmusa sier til reven? «Du vet, det er mye de små kan som ikke de store kan». Det er sånn det er – vi er sterke sammen.

Utspillene fra universitetet, bl.a. modellene som ble presentert av Eli Lejonberg, denne uka, tyder på at universitetet er i ferd med å uttrykke og erkjenne at det er noe de ikke kan. Det er modig gjort og gjør meg optimistisk med tanke på den videre utviklingen av lærerutdanningen.

På den samme samlingen stilte også noen spørsmål om hva det forteller om lærerutdanningen at lærere må ha videreutdanning og oppgradert utdanning. Noen mener kanskje at det forteller at lærerutdanningen ikke er god nok. Jeg tror det er en alt for enkel konklusjon. Husk at personer innen de aller fleste profesjoner trenger å videreutvikle seg. Det må lærere også, og det trenger ikke å bety at grunnutdanningen de fikk ikke er god nok. Det er kanskje mer bekymringsfullt om noen tror det er mulig å gi lærere en fullstendig grunnutdanning som skal holde i over 30 år uten justeringer.

Fremmer karakterer læring?

På NRK ytring stiller  og , henholdsvis skoleleder og lektor, spørsmål ved hva vi skal med karakterer. De skriver bl.a. at karakterer virker forstyrrende på læring.

Jeg anbefaler deg å lese denne ytringen. Du finner den her.

Forskere er overraskende enige om at karakterer ikke virker motiverende på lang sikt, men våre politikere hører tydeligvis ikke på det øret. Det kan se ut som om karakterer virker motiverende på elever som får gode karakterer. Da vi på vår skole begynte å gi elevene færre karakterer, var det de flinkeste elevene som protesterte, og det er ikke verken overraskende eller tilfeldig. De gikk jo glipp av bekreftelsene på at de presterte godt.

Forrige skoleår ga jeg FAU på vår skole en redegjørelse om sentral forskning knyttet til bruk av karakterer. Jeg gjorde en muntlig gjennomgang av hva ulike forskere har sagt om bruk av karakterer. Dette er det jeg delte ut til FAU-representantene:

 

TIL FAU 23.10.2013             OM VURDERING OG KARAKTERER

Kunnskaps- og forskningsmessig grunnlag presentert av rektor:

1. John Hattie: Visible learning 2009

Utdrag:

1 Self-report grades 1.44 (Student’s self-expectations)3 Providing formative evaluation 0.905 Acceleration 0.886 Classroom behavioral 0.808 Teacher clarity 0.759 Reciprocal teaching 0.74

10 Feedback 0.73

11 Teacher-student relationships 0.72

13 Teaching Meta-cognitive strategies 0.69

14 Student Prior achievement 0.67

16 Repeated reading programs 0.67

17 Creativity programs 0.65

18 Teaching Self-verbalization/self-questioning 0.64

19 Teacher Professional development 0.62

20 Teaching Problem-solving teaching 0.61

21 Teacher Not Labeling students 0.61

23 Teaching Teaching strategies 0.6024 Teaching Cooperative vs. individualistic learning 0.5925 Teaching Study skills 0.5926 Teaching Direct Instruction 0.5928 Comprehension programs 0.5831 Home environment 0.57

32 Home Socioeconomic status 0.57

33 Concept mapping 0.57

34 Goals 0.56

36 Peer tutoring 0.55

37 Cooperative vs. competitive learning 0.54

38 Student Pre-term birth weight 0.54

41 Peer influences 0.53

42 Classroom management 0.52

44 Interactive video methods 0.52

45 Parental involvement 0.51

 

2. Dylan Wiliam: Embedded formative assessment 2011:

Faglig feedback gir god læringseffekt og økt motivasjon for videre arbeid. Karakterer gir lite læring og lav motivasjon.

 … the effect of giving both scores and comments was the same as the effect of giving scores alone. Far from producing the best effects of both kinds of feedback, giving scores alongside the comments completely washed out the beneficial effects of the comments; students who got high scores didn’t need to read the comments, and student who got low scores didn’t want to. And yet giving both a score (or grade) and some kind of comment is probably the most prevalent form of feedback to students in the United States. This study (and others like it…) shows that if teachers are providing careful diagnostic comments and the putting a score or a grade on the work, they are wasting their time. They might as wall just give a score or a grade – the students won’t learn anything as a result, but the teacher will save a great deal of time. (s. 109)

Ego- v.s. task-related attributions (individ- v.s. oppgavefokusert tilnærming)

 

3. Anna Sjögren: Graded children 2010: (undersøkelser av karakterer i barneskolen)

… there is some evidence that being graded increases girls’ year of schooling, but has no significant average effect on boys. Analysis of effects by family-background suggests that getting grades increases the probability of high school graduation for boys and girls with compulsory school educated parents. Sons of university graduates, however, earn less and are less likely to get a university degree if they were graded in elementary school.

(Fra rapportens sammendrag – Abstract)

 

4. OECD-Rapport 2011

Transitions can have a negative impact on student outcomes.

… support the transition to lower secondary school by creating a culture of assessment, self-assessment and feedback for improvement in all primary school classrooms; this will allow students to understand their learning profiles and to become self-regulating within an optimal framework of improvement.

 

5. Paul Black and Dylan Wiliam: Inside the black box 1998, Gordon Stobart m. fl:

Prinsipper for vurdering:

  • Vurderingen må være konkret og fortelle eleven hva hun skal lære, hva som er bra og hva hun kan gjøre bedre
  • Eleven må være involvert i vurderingen
  • Systemet må ikke åpne for at elevene kan sammenligne seg med hverandre

 

6. NIFU 2013: Jakten på kvalitetsindikatorene (Sluttrapport etter 6 delrapporter):

Analysene viser negative sammenhenger mellom et høyt omfang av evaluering og elevenes prestasjonsnivå. Evaluering i seg selv synes ikke å føre til økte prestasjoner, den må følges opp i etterkant gjennom tilbakemeldinger til eleven og justering av undervisningsopplegget for at den skal ha effekt.

(http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/NIFU/Jakten-pa-kvalitetsindikatorene/)

 

7. Veiledningshefte om vurdering fra Utdanningsdirektoratet 2011.

Kultur for belønning v.s. kultur for måloppnåelse 

  • Kultur for belønning: Når læringskulturen er fokusert på belønning i form av stjerner, smilefjes, karakterer og rangering, vil elevene konsentrere seg om å oppnå disse belønningene fremfor å ha fokus på læringsbehov. I slike læringsmiljø bruker elevene mye tid og energi på å lete etter riktige svar. De tør ikke stille spørsmål fordi de er redd for å mislykkes. Elever som har problemer og dårlige resultater tror at de mangler evner, og at de ikke kan gjøre så mye med det. De trekker seg tilbake og unngår å lære fordi de erfarer at det bare leder til skuffelse. I stedet prøver de å bygge opp selvtilliten på andre måter. Mens de flinke gjør det bra i en slik kultur, vil antallet underytere øke. 
  • Kultur for måloppnåelse: Denne læringskulturen kjennetegnes ved tro på at elevene faktisk kan nå målene. Vurdering er et viktig virke­middel for læring, men må kommuniseres på riktig måte. Dette vil særlig gi gode resultater for elever med lav måloppnåelse. Grunnen er at læreren retter mye av oppmerksomheten mot de problemene som oppstår i det løpende arbeidet. Både elev og lærer får en klar forståelse av hva som er problematisk og hvilke nye mål som må settes for å oppnå forbedring. En elev vil akseptere og arbeide med slike tilbakemeldinger, hvis de ikke er farget av undertoner om evner, konkurranse eller sammenligning med andre elever.

(http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-laring/Underveisvurdering-i-fag/)

 

8. Forskrift til Opplæringsloven §3

Hvis du, kjære leser, har hørt politikere som sier at forskning har vist at karakterer er bra, så viser de til nr. 3 på listen min ovenfor. Anna Sjøgrens studie indikerer at barn fra ikke-akademiske hjem (med foreldre som bare har obligatorisk utdanning) gikk lengre på skole eller høyere utdanning når de fikk karakterer på barneskolen enn da de ikke fikk det. For gutter fra akademiske hjem (altså med foreldre med høyere utdanning), hadde karakterene motsatt effekt: de gjorde at elevene gikk kortere på skole eller høyere utdanning. Ut over dette finnes det ingen forskningsarbeider i lista ovenfor som peker på at karakterer har læringsfremmende effekt.

Men når skoler skal kvalifisere elever til videre skolegang eller studier, altså fortelle hvem som er flinke og hvem som ikke er like flinke i det skolen dreier seg om, er tall svært enkle å rangere. 3 er som kjent mer enn 2. Til dette fungerer tallkarakterer utmerket. Tenk om politikere kunne sagt omtrent dette: «Vi vet at karakterer ofte virker demotiverende og forstyrrende for læring, men vi er vilig til å betale denne prisen for å få et enkelt system for segregering av elevene.» Det ville i det minste vært ærlig og direkte.