Kategoriarkiv: Forskning

Ødelegger internett lese- og skriveferdighetene våre?

Blir elever dumme av Google? Gjør Internet at vi glemmer kunsten å lese og skrive?

Mange mener mye om bruk av digitale ressurser i skolen. Noen hevder at vi blir digitalt demente mens andre omfavner alt digitalt euforisk og ukritisk. De fleste av oss befinner oss heldigvis et sted mellom disse ytterpunktene. Jeg skrev forrige uke om hjerneforskning og boka Vår utrolige hjerne av Johan Norberg. Her står det også noe om lesing og skriving, to helt sentrale aktiviteter i skolen.

For det er åpenbart at Internet endrer den menneskelige hjernen radikalt. Vi utvikler nye kretser i hjernen som følge av multitasking og stadige «forstyrrelser». Og det er nesten skremmende å lese om hvor fort dette skjer. Norberg referer til et forsøk der voksne ble bedt om å lese en bok på papir og å lese på nett. En gruppe forsøkspersoner hadde aldri brukt Internet mens kontrollgruppa i forsøket hadde brukt mye tid på nettet. Forskerne foretok MR-skanning av forsøkspersonenes hjerner og fant at etter bare 1 time med Google-søk etter spesifisert informasjon endret hjernene seg hos «nybegynnerne», de som aldri før hadde brukt Internet. Kontrollgruppa hadde ikke samme endring av hjernestrukturen.

De to gruppene brukte hjernene sine nokså likt når de leste en bok. Da brukte de den delen av hjernen som håndterer språk, hukommelse og visuelle inntrykk. Men når de googlet og leste internettsider, hadde «veteranene» mye større hjerneaktivitet. De brukte også en del av venstre, fremre del av hjernen, som er den delen som er forbundet med arbeidsminne, beslutningstaking og evne til å integrere kompleks informasjon. De digitale «nybegynnerne» hadde en tydelig vekst i den samme hjerneaktiviteten etter 1 times internetaktivitet i 5 dager.

For vi leser på minst to ulike måter og bruker ulike deler av hjernen til ulik lesing. Derfor er det viktig at elever utvikler begge hjerneaktivitetene i skolen. De må lese avgrensede tekster konsentrert og de må også trene på å finne informasjon og bearbeide den. Dette er verken nytt eller revolusjonerende, men det kan være klargjørende for lærere og skoler når de skal velge hvor mye og hva slags digital aktivitet elevene skal eksponeres for. Det ser for meg ut som om Aristoteles´ «gyldne middelvei» også gjelder for bruk av digitale ressurser i skolen: verken aldri eller alltid.

Noen hevder at vi i vår digitale verden får for mange impulser, at vi oversvømmes av informasjon og at dette gir oss dårligere konsentrasjonsevne. I følge Norberg finnes det ikke forskning som tyder på dette. Tvert imot tyder mye på at hjernen vår blir bedre til å bearbeide mange inntrykk når den får trening i nettopp dette, å bearbeide mange inntrykk. Og det er arbeidsminnet vårt som hjelper oss med å sortere bort distraksjonene. Derfor blir det viktig at elever får trent sitt arbeidsminne. Hos noen elever som sliter på skolen, kan det være nettopp arbeidsminnet som er for dårlig utviklet, og da er det nettopp det som må trenes. Det er ikke sikkert at det hjelper eleven å skrive 50 vanlige engelske ord mange ganger eller å pugge norske byer hvis det er arbeidsminnet til eleven som må utvikles. Kaja Nordengen skriver for øvrig i sin bok Hjernen er stjernen at man ikke trener hukommelsen ved å pugge, man bare lærer det man pugger. Da utviklet ikke elevene hjernen sin gjennom tidligere tiders pugging av salmevers likevel.

Men vi kan som mennesker trolig trene vår evne til å håndtere mange inntrykk. Men vi også få mulighet til å bearbeide alle inntrykkene. Langvarig høyt stress er ikke bra, og dermed har skoler og lærere et argument for å legge vekk alle digitale dingser innimellom. La elevene også få konsentrere seg om noe avgrenset uten å bli forstyrret i den digitale verden. Les en bok eller spill et instrument.

Men hva med skriving: skaper Internet dårlige skrivere?

Umiddelbart ser det slik ut. Nettet flyter over av smilefjes, forkortelser, emojis osv. og stor bokstav og rettskriving ser ut til å være en glemt verden hvis man leser e-poster og sms som folk skriver. Men et prosjekt ved Stanford-universitetet peker i en annen retning. En professor fant at studentene brukte masse kortformer som LOL, OMG, smilefjes og annet i kommunikasjon med hverandre på nett, men i faglige arbeider dukket dette aldri opp. Studentene tilpasset både ordvalg, tone og sjargong etter mottaker og skrivesituasjon. Er det slik at dagens elever har en større bevissthet om det som i retorikken kalles kairos, altså å bruke riktig virkemiddel til rett tid enn vi hadde tidligere?

Og i en digital tid skriver både elever og andre langt mer enn tidligere. (Dette er for øvrig et av kardinalargumentene hos de som selger nettbrett til skoler: elevene produserer mer.) Man blir flink av å trene og dagens elever får åpenbart mer skrivetrening enn tidligere generasjoner. Blir det for mye ord og for lite substans?Kanskje blir det viktigere å trene elevene i å uttrykke seg kort og presist. Er dette et argument for å bruke Twitter eller lignende plattformer i skolen?

Utfordringen i en digital tid er ikke at vi skriver for lite, det er snarere at vi skriver når vi burde snakke. Nå skriver vi når vi skal gi beskjeder eller gjøre avtaler mens tidligere snakket vi direkte med dem det gjaldt. Så hvis noen bekymrer seg over at Internet og digitale plattformer påvirker oss negativt, bør de trolig være mer bekymret for at vi snakker for lite sammen og for sjeldent ser hverandre inn i øynene. Lesing og skriving får vi trent gjennom digitale plattformer. Det er verre når vi trenger digitale programmer og apper som skal lære oss hva ulike ansiktsuttrykk betyr fordi vi ikke lenger bruker tid til å se inn i et annet menneskes ansikt. Kanskje dette er den største utfordringen ved utstrakt bruk av digitale skjermer, både privat og i skolen.

Og hvis du lurer på hvordan barn og unge har vent seg til en aktiv mobilbruk, kan du bare se på oss voksne. En venn av meg fortalte om voksne folk han kjenner som samler inn gjestenes mobiltelefoner når de kommer på besøk eller i selskap. Og gjestene får ikke telefonen tilbake før de går hjem. Vi mennesker lærer fortsatt mye gjennom å etterligne andre. Det gjelder også for barn og ungdom.

Så legg ned brettet eller mobilen din og snakk direkte til den eller de som sitter sammen med deg. Du kan trene både lesing og skriving gjennom digitale dingser, men menneskelig nærhet handler om å se et annet menneske og det gjør vi best uten skjerm.

God helg!

Reklamer

Ta hjerneforskning på alvor

Nyere hjerneforskning bør endre skolen i langt større grad enn vi hittil har sett.

Jeg har nylig lest en bok. Jeg har selvsagt lest flere bøker, men det er særlig en jeg ønsker å si noe om her: Vår utrolige hjerne av Johan Norberg. Forfatteren er ikke nevrolog, men har skrevet en lettlest og informativ bok om vår hjerne og om det nyere hjerneforskning lærer oss – med referanser til en haug av forskning. Mens jeg leste boka undret det meg at skolesystemet vårt i svært liten grad ser ut til å ta hensyn til nyere hjerneforskning.

For det aller meste av det vi driver med i skolen, dreier seg om å utvikle hjernen. Med unntak av motorisk trening i kroppsøving, musikk og andre fag, sikter all undervisning mot vår menneskelige hjerne. Og da tenker jeg ikke bare på våre intellektuelle og kognitive evner. Nei, husk at også følelsene våre sitter i hjernen. Det gjør også vår sosiale intelligens, vår kreativitet, vår empati og vår utholdenhet. Og når det meste av det vi driver med i skolen handler om å utvikle elevenes (og våre egne) hjerner, bør skolefolk være de første til å ta hensyn til det vi vet om den menneskelige hjernen.

Norberg forteller hvordan vår oppfatning av hjernen har endret seg og hvordan det man trodde for bare 30 år siden, ikke lenger er gyldig. Tidligere oppfattet man hjernen nærmest som en industriell maskin, en maskin som hos noen var godt utrustet og hos andre ikke så godt utrustet. Jeg har selv blitt fortalt at mennesket ikke produserer nye hjerneceller etter at vi er utvokst. Dette er feil. Hjernen vår utvikler seg og endrer seg hele livet.

Mange, inkludert meg selv, har flere ganger sammenlignet den menneskelige hjerne med en datamaskin. Jeg har selv på foreldremøter sagt at det ikke er nok for elevene å ha en stor og innholdsrik «harddisc», de må også ha en velutviklet «prosessor». Med det har jeg ment å si at det ikke er nok å vite en masse, elevene må også kunne bruke det de vet. Men Norberg viser at også dette bildet på vår menneskelige hjerne er foreldet. Hjernen vår er langt mer kompleks og langt mer dynamisk enn en datamaskin. Norberg skriver at hjernen er som internett. Den utvikler seg hele tiden og lager stadig nye koblinger. Men Norberg skriver at denne metaforen for hjernen vår også vil forandres, trolig raskere enn vi aner.

Hvis ulike funksjoner i hjernen vår utvikles av trening og av å bli brukt, er det vesentlig at elevene nettopp bruker hjernens ulike funksjoner på skolen, slik at de utvikler stadig nye koblinger og trener ulike hjernefunksjoner. Men hvor mange lærere, rektorer eller skolepolitikere tar utgangspunkt i hjernens funksjoner når de lager undervisningsopplegg, læreplaner eller kontrollsystemer? Er det ikke fortsatt slik at det er det faglige innholdet, altså informasjonen, som styrer planene?

Norberg skriver at intelligens og hjernefunksjoner til en viss grad er medfødt, men han påpeker samtidig at disse funksjonene kan trenes opp og utvikles. Og han henviser til masse forskning og eksempler som underbygger det han skriver. Hvis den vesentligste faktoren for hjernefunksjoner er hvilken stimulans vi har fått som mennesker, blir det enda viktigere å gi elever tilpasset opplæring i skolen. For da er ikke «flinke» elever flinke fordi det er medfødt, men fordi de har fått god stimulans og god trening. Og i stedet for å snakke om skoleflinke elever og mindre flinke elever bør vi heller snakke om trente og mindre trente elever. Elever må trene på både tallforståelse og empati, språk og hukommelse, konsekvenstenkning, romoppfatning, kreativitet osv. Og det gleder selvsagt en gammel musikklærer at Norberg i sin bok bekrefter at å spille et instrument sannsynligvis trener hjernen og skaper nye forbindelser mer enn andre aktiviteter.

For det undrer meg at vi i Norge fortsatt snakker om læringsutbytte og læreplaner nærmest som om hjernen består av ulike tomme «bokser» som skal fylles med innhold. Til muntlig eksamen skal elever vise hva de «kan» og vi drøfter hvilket innhold læreplanene og testene skal romme: Skal norske elever lære om øyets oppbygning og Camilla Collett eller ikke? Og hvor detaljert skal de kjenne til C. M. Falsen og grunnloven han skrev? Hvor ofte har du hørt noen begrunne læringsmål med at «dette er en hjernefunksjon elevene må trenes i og utvikle»? Det nærmeste er trolig Ludvigsenutvalget som pekte på fagovergripende kompetanser og som Regjeringen meget effektivt har «skutt ned» i Stortingsmelding 28 (2015-2016).

Som musikklærer kan jeg med Norbergs bok og annen kunnskap om nyere hjerneforskning hevde at alle elever må synge eller spille et instrument i skoletiden. Ikke fordi de skal bli flinke til å spille eller fordi de skal bli utøvende musikere, men fordi dette utvikler hjernene deres på en måte som andre aktiviteter ikke gjør. En begrunnelse for å utøve musikk i skolesammenheng ligger dermed ikke i musikkfaget selv, men i hvordan hjernen vår fungerer. Og derfor kan det være gode grunner til at elevene skal pugge det periodiske systemet, eller annen informasjon; ikke fordi de må kunne det periodiske systemet for å fungere i et moderne samfunn, men fordi det er bra for hjernen vår å trene hukommelsen gjennom pugging. Dette er det gode med gamle dagers pugging av salmevers: elever fikk trent hukommelsen sin.

Og igjen kan vi se til Finland. Som alle andre plukker også jeg ut noe jeg vil lære av finsk skole og utelater alt annet, og i denne sammenheng kan vi lære noe av finnenes nye læreplan, eller det nasjonale grunnlaget for læreplanene. For Finland har ikke en felles statlig læreplan, men et felles grunnlag for læreplanen som alle lokale læreplaner må oppfylle. Og det kan se ut som om finnene har tatt hensyn til at den menneskelige hjerne er kompleks og ikke fagdelt, for de angir syv kompetanseområder som opplæringen i skolen skal utvikle hos elevene.

mangsidig

 

Kanskje burde også en norsk læreplan utvikles i overenstemmelse med det vi nå vet om hjernen. For hjernen er ikke en samling tomme og statiske «bokser» som skal fylles med innhold og informasjon. Hjernen vår endrer seg og utvikler seg, den er i stand til å kompensere for skader ved å utvikle andre områder i hjernen, den er kort sagt fagovergripende og tverrfaglig. Dette har finnene tatt på alvor. Jeg skulle ønske også norske myndigheter kunne gjøre det samme. Både politikere og skolefolk kan begynne med å lese Johan Norbergs tynne og lettleste bok – eller andre bøker om hjernen. Det er den som styrer oss, vet du.

God helg!

P.S: Boka jeg omtaler er utgitt på norsk av Cappelen Damm og har ISBN-nummer: 978-82-02-52939. Anbefales!

Kan medarbeiderundersøkelse erstatte elevundersøkelsen?

Bør man bytte ut elevundersøkelsen med en medarbeiderundersøkelse?

Det er tid for undersøkelser og resultater i alle retninger. Mens nasjonen drøfter resultatene på TIMSS, PIRLS og PISA har vi på vår skole fått resultatene fra elevundersøkelsen og medarbeiderundersøkelsen. Og dermed må både skoleledere og lærere aktivisere tolkningsevnene sine for å finne mening i et vell av spørsmål og svar, grafer og tall.

Elevundersøkelsen kjenner vi godt gjennom mange års bruk, men i år har vår kommune valgt å bruke en annen medarbeiderundersøkelse enn vi har gjort tidligere. (Medarbeiderundersøkelsesbransjen er sikkert også en vekstbransje der stadig nye tilbydere presenterer sine løsninger som er betydelig bedre enn konkurrentenes løsninger). I år har jeg derfor for første gang gjennomført KS’ medarbeiderundersøkelse 10-Faktor.

Og siden resultatene av de ulike undersøkelsene har kommet omtrent samtidig, sitter jeg nå med venstre øye på elevundersøkelsen og høyre øye på medarbeiderundersøkelsen og det er da tanken slår meg: Prøver disse undersøkelsene å kartlegge omtrent det samme? Hva om man lot dem bytte plass slik at  elevene svarte på 10-Faktor-undersøkelsen? Ville det gjort lærere og elever klokere enn det de blir gjennom elevundersøkelsen?

Hvis ikke du kjenner KS’ 10-Faktor og ikke orker å utforske nettsidene om denne, kan jeg kort fortelle at 10-Faktor er utviklet sammen med skarpe hjerner fra Handelshøyskolen BI, bl.a. Linda Lai, og med solid grunnlag i forskning, bl.a. gjort av Bård Kuvaas og Anders Dysvik. (Disse kan du lese mer om i dette og dette blogginnlegget). Undersøkelsen tar utgangspunkt i 10 forhold som er betydningsfulle for alle ansatte (og kanskje også i andre relasjoner vi inngår i som parforhold, familie, nærmiljø og skole). De 10 faktorene som alle ansatte må oppleve, både hos seg selv og andre, er:

  1. Oppgavemotivasjon
  2. Mestringstro
  3. Opplevd selvstendighet
  4. Bruk av kompetanse
  5. Mestringsorientert ledelse
  6. Rolleklarhet
  7. Relevant kompetanseutvikling
  8. Fleksibilitetsvilje
  9. Mestringsklima
  10. Nytteorientert motivasjon

Hvis du jobber som lærer, fotballtrener, korpsdirigent eller på annen måte forholder deg til barn og ungdom, vet du at disse faktorene er viktige også for unge mennesker. Og det var da jeg leste disse at jeg lurte på hvordan det ville sett ut hvis vi ba elevene våre om å svare på medarbeiderundersøkelsen i stedet for elevundersøkelsen. Finner vi de samme faktorene i elevundersøkelsen som i 10-Faktor? La oss gå litt systematisk til verks:

  1. Oppgavemotivasjon er kjent for lærere. Dette dreier seg om indre motivasjon. Har elevene i norsk skole genuin interesse for oppgavene de får? I boka om 10-faktor står det: Oppgavemotivasjonen er høy hvis medarbeiderne opplever jobben som meningsfull og ser på oppgavene de utfører, som interessante, spennende eller på annen måte tilfredsstillende. Hvis du ikke kjenner elevundersøkelsen, kan jeg avsløre at en av påstandene elevene skal rangere, er: Jeg synes det vi lærer på skolen er viktig. Stort mer er det ikke om indre motivasjon i den obligatoriske delen av elevundersøkelsen. Betyr det at vi i norsk skole ikke er særlig interessert i elevenes motivasjon? For vi spør vel om det som er viktig.
  2. Mestringstro er den absolutte vinneren i John Hatties rankingliste («self-efficacy» på engelsk): hvis du tror du skal klare det du blir bedt om å gjøre, har du allerede kommet langt. Hvis du ikke egentlig tror du skal klare det, derimot… I elevundersøkelsen skal elevene ta stilling til om de tror læreren har tiltro til dem, men det er ikke så mange spørsmål om elevenes egen forventning til seg selv. Er det ikke viktig at norske lærere og skoleledere vet om elevene har tro på seg selv?
  3. Opplevd selvstendighet omtales også som autonomi. Igjen siterer jeg fra boka om 10-Faktor: Mange forveksler autonomi med «full uavhengighet» og «full frihet» og fravær av rammer og krav fra andre. Det å ha autonomi betyr imidlertid ikke at man er helt uavhengig av andre eller av påvirkning fra andre. Dette kan være verdt å merke seg for både lærere og skoleledere som gjerne vil bestemme alt selv. Men elevene, da, blir de bedt om å ta stilling til opplevd selvstendighet? Er elevundersøkelsen interessert i om elevene opplever dette? Ja, til en viss grad. En av påstandene lyder: Får du være med og foreslå hva det skal legges vekt på når arbeidet ditt skal vurderes? En annen påstand er: Er dere elever med på å foreslå hvordan dere skal arbeide med fagene? Men skal man dømme ut fra elevundersøkelsens obligatoriske del, er ikke selvstendighet det viktigste elevene skal oppleve i skolen.

Jeg skal ikke gå igjennom alle faktorene på samme måte, men regner med at du som leser dette ser sammenhengene mellom de 10 faktorene og elevers hverdag. Faktor 4 sier at medarbeidere må oppleve at de får brukt kompetansen sin. Også elever skal oppleve at de får brukt den kompetansen de har, og de må oppleve at den kompetansen og kunnskapen de har, faktisk er etterspurt på skolen. Jeg er usikker på om elever opplever dette. Elevundersøkelsen spør om elevene mestrer de oppgavene de får på skolen med eller uten hjelp. Og selvsagt skal elever øke sin kompetanse på skolen gjennom å møte stadig vanskeligere utfordringer, men vi må ikke glemme at enhver elev også må få oppleve at nettopp det hun eller han kan, er viktig.

Faktor 5, mestringsorientert ledelse, er også interessant i denne forbindelse. Alle medarbeidere vil ha en leder som:

  • gir tydelige råd og konkret støtte
  • gir utfordringer og styrker medarbeiderens kompetanse
  • gir den støtten medarbeideren ønsker ut fra sine mål og ambisjoner
  • gir nyttige tilbakemeldinger om medarbeiderens ytelse

Punktene ovenfor er hentet fra beskrivelsen av 10-Faktor og er noen av punktene som er typiske kjennetegn ved metringsorientert ledelse. Jeg tror norske lærere i stor grad gjør det samme ovenfor sine elever, og kanskje er dette en av faktorene som elevundersøkelsen faktisk berører, bl.a. gjennom spørsmålene: Opplever du at lærerne dine bryr seg om deg?  Opplever du at lærerne dine har tro på at du kan gjøre det bra på skolen? Forteller lærerne deg hva som er bra med arbeidet du gjør?

Jeg er usikker på om norske skoler utvikler faktor 8, fleksibilitetsvilje, hos elevene. Dette avhenger, iflg. boka om 10-Faktor, bl.a. av medarbeiderens  opplevde mulighet av å jobbe selvstendig og hennes mestringstro, det vil si at medarbeideren (eller eleven) tror hun vi lykkes med å jobbe på en annen måte enn vanlig. Mange lærere opplever at dagens elever er mest opptatt av å bli ferdig med jobben og mindre opptatt av hvor god den er eller hvordan de løser den. Men kanskje henger fleksibilitetsvilje tett sammen med den pragmatiske holdningen unge preges av: «Gjør jobben på raskest mulig måte – gjerne på en annen måte enn sist hvis det er mer effektivt!»

Min favoritt blant de 10 faktorene er nr. 9, mestringsklima. Du vet, at folk støtter hverandre i stedet for å konkurrere. Carol Dweck og andre omtaler mestringsklima som motsatsen til et prestasjonsklima der man kårer månedens vinner eller har andre belønniongssystemer og der alle konkurrerer med hverandre. (Inntak til videregående skole forsterker prestasjonsklimaene på skoler, men det er en annen historie). Kuvaas og Dysvik har sagt mye og svært tydelig om belønningssystemer. Kortversjonen er: det funker ikke i komplekse sammenhenger, men det funker på manuelle, enkle og individuelle oppgaver!

Elevundersøkelsen spør ikke om skolen er preget av et mestringsklima eller et prestasjonsklima. Hele undersøkelsen henvender seg til den individuelle eleven og det er ingen påstander om hvorvidt elevene samarbeider og blir oppfordret til å gjøre hverandre gode eller om de oppfatter medelevene som konkurrenter. Jeg tror imidlertid norske skoler er preget av et mestringsklima, og som kjent er det som skjer i virkeligheten viktigere enn hva ulike undersøkelser etterspør.

Og jeg tror ikke at Utdanningsdirektoratet kommer til å bytte ut elevundersøkelsen med 10-Faktor eller andre medarbeiderundersøkelser. Men enhver undersøkelse baserer seg på et utvalg av virkeligheten, og jeg er ikke sikker på om det som virkelig teller for elevene er tatt inn i elevundersøkelsen. Men det er mer enn nok å ta av i elevenes svar allikevel, så lykke til med tolkningsarbeidet.

God helg!

 

Mer boksing i skolen

Den norske regjering har gjort det lovlig å tjene gode penger på voldsutøvelse i dette landet. Jeg tenker selvsagt på lovendringen som gjør det lovlig å arrangere proff-boksing i Norge. I samme sak har Regjeringen vist at den med åpne øyne overser fagkunnskap og lar ideologi overstyre kunnskap. Jeg tror skolen har mye å lære av Kulturminister Helleland.

I Aftenposten 5. oktober forteller nevrolog Knut Wester om hvordan Kulturministeren har fått entydig informasjon fra fagmiljøer som hennes departement har valgt å overse. Departementet fatter en beslutning på grunnlag av ideologi og ikke på grunnlag av kunnskap. Og når Kunnskapsministeren blir konfrontert med dette, svarer hun bare at «Det er fattet en politisk beslutning. Nå er dette bestemt.»

Her har skolen mye å lære. I stedet for å presenter elever for ulike sider av saker og gi dem informasjon og kunnskap basert på forskning og erfaring, bør vi i stedet gi dem enkle ideologiske begreper, f. eks. «valgfrihet», «rettferdighet» og «vinnerkultur». Det blir langt enklere for lærerne når elevene bare skal kjenne slike ideologiske idealer og slipper å ta inn over seg komplisert kunnskap. Kunnskap er dessuten oppskrytt som grunnlag for beslutninger. Når det gjelder for Regjeringer, gjelder det vel for enkeltmennesker også.

Mange har kommentert helgens boksekamp, og noen hevder at boksing ikke er så ille. Noen mener at man må lære seg å ta imot de slagene livet gir. Også vi nordmenn må lære at vi må sloss for tilværelsen og at den sterkeste vinner. Dette gjelder både i bokseringen og i en golbalisert verden – som jo er det vi utdanner elevene til. Og igjen tror jeg vi som jobber i skolen skal endre vår praksis. For hva er det skolefolk har drevet med? De har prøvd å lære elever å løse konflikter ved å snakke sammen, altså uten å ty til vold. De har prøvd å utvikle elevers empati og evne til inkludering. Og hver uke griper norske lærere inn og stanser slåsskamper i skolegården. Noen har også hevdet at de som står taust rundt og ser på at andre blir plaget, indirekte er medskyldige. Og det er her Helleland viser oss at vi må endre kurs. Vi må ha mer boksing inn i skolen. Slutt med anti-mobbeprogrammer og slikt. Hjelp heller elevene til å tåle slag og motgang. Gjør som Regjeringen: mer boksing, gjerne der mange står rundt og heier.

Aftenpostens kommentator Andreas Slettholm klarer i samme utgave av avisen å gjøre boksekampen til et spørsmål om estetikk. Han hevder at nordmenn reagerer på boksekampen fordi det bryter med middelklassens estetikk. Igjen forstår jeg at norske lærere må endre praksis. Mange lærere presenterer elever for bilder, musikk og tekster som elevene ikke kjenner og kanskje ikke liker. Noen ganger opplever disse lærerne at elevene etter hvert utvider sin estetiske horisont når de begynner å like noe annet enn «Disney-estetikk». Opplæringslovens §1-1 kaller dette «gi innsikt i kulturelt mangfald…» Men jeg forstår nå at norske lærere kan gjøre dette mye raskere. Og igjen er svaret: mer boksing i skolen. La elevene bli vant til det estetiske i blod og blå øyne, gjerne allerede i barneskolen. For boksing dreier seg åpenbart like mye om estetikk som etikk.

Slettholm hevder at mange idretter aksepterer voldsutøvelse og sammenligner fotball og boksing. Slettholm vet trolig mindre om fotball enn meg når han hevder at sklitaklinger er ulovlig utenfor fotballbanen, men lovlig på banen på samme måte som slag mot hodet er ulovlig utenfor bokseringen og at dette sidestiller de to idrettene. Problemet for kommentatoren er bare det at sklitaklinger ikke er tillatt på fotballbanen heller. Men slag mot hodet er som kjent ikke bare tillatt, men ønsket, i boksing. Og igjen har norsk skole noe å lære: kroppsøvingslærere bør enten tillate grove sklitaklinger når klassen spiller fotball, eller innføre boksing i gym-timene. Eller begge deler.

Det er enda noe å lære for den norske skolen i denne saken og det er den internasjoanle flertallslogikken: Det de fleste land i verden gjør, er riktig, og hvis Norge er nesten alene om et politisk tiltak, er det et tåpelig tiltak. Helleland påpeker at Norge har vært et av svært få land i verden som har hatt forbud mot proff-boksing. Det er tydligvis en grunn til å innføre proff-boksing hos oss. De fleste andre land gjør det, jo. Dette er en logikk jeg synes vi skal forfølge. Det betyr at vi innfører skoleuiformer omgående (kanskje ikke bare dumt, forresten). Vi vil også innføre fysisk avstraffelse av elever og resultatlønn for lærere. Vi vet at det ikke «virker», men den internasjonale flertallslogikken trumfer åpenbart kunnskap. Dessuten bør røykeloven avskaffes umiddelbart. De fleste land har jo ikke slikt. Og hva med kvinnelig stemmerett?

Jeg ser frem til mange gode boksekamper i norsk skole.

God helg.

Styres skolen av økonomer og ingeniører?

Tenkning og begrepsbruk knyttet til skolen er tydelig endret de siste 20 årene. Noen vil sikkert mene at det er en fordel, men jeg er ikke så sikker på at det er lurt å beskrive en virksomhet som skole gjennom tankesettet til ingeniører og økonomer.

En av mine høyst uvitenskapelige teorier går ut på at ulike fag har hatt et idemessig «overtak» i ulike perioder. Ulike fagdisipliner ser virkeligheten gjennom ulike «briller». Er det slik at ulike perioder i historien preges av noen fags virkelighetsforståelse? Jeg tror det.

Juristenes betydning for vår forståelse er svært åpenbar, og vi gjenkjenner lett juridiske begreper fra både språk og tenkning:  for eksempel ligger begreper som «rettighet» og «erstatning» i dag langt fremme i folks bevissthet. (For 50 år siden snakket man om enhver borgers plikt, i dag snakker vi om enhver borgers rettigheter). Etterkrigstiden i Norge var preget av teknokratene og kanskje ingeniørenes tankesett: Nasjonen måtte bygges ut fra en rasjonell plan –  samfunnet måtte bygges opp omtrent slik man bygger en maskin. Og 1970-tallet fremstår i dag som sosiologenes og sosialpedagogenes tidsalder: Man var opptatt av å forstå hvorfor folk ble som de ble, og det personlige ansvaret ble skjøvet tilbake fordi man tenkte at enkeltmennesker ikke selv var årsak til sin skjebne. Dette er sosialrealismens tiår.

Og det er da jeg spør meg: hvilke fagmiljøer har hegemoniet i dag? Hvilke fagbegreper og hvilken virkelighetsforståelse er det som preger ulike virksomheter i samfunnet? Mitt svar er: bedriftsøkonomer og ingeniører. Og da tenker jeg ikke bare på at det finnes mange økonomer i ulike virksomheter, men at økonomenes, altså bedriftsøkonomenes, begreper brukes i andre sammenhenger enn økonomi. Begreper fra et fagfelt, økonomien, brukes i et annet fagfelt og fortrenger eller omskaper begrepene som ble brukt tidligere. (Akademikere har helt sikkert et eget begrep også for dette).

Skolen er et åpenbart eksempel. Hvis ikke du allerede har tenk over det, så bør du legge merke til hvordan politikere og skolefolk snakker om skole. Hvis du har levd i mange år, har du sikkert lagt merke til at dette har endret seg kraftig. Tidligere snakket skoleledere om den didaktiske relasjonsmodellen og «gagns menneske», nå snakker de om bunnlinje, produksjon, risikofaktorer, effektivitet og gevinstrealisering. Dette er begreper som hører hjemme innen økonomifaget, men som har blitt en del av «skolespåket» for mange. I kronikken «Trå varsomt i skolen» forteller Gunhild Nohre-Wallden om at elevene på skoler i Oslo betraktes som en del av skolens risiko siden de omtales i skolens risikovurdering. Hvis det som er målet med virksomheten du leder, blir en risiko for virksomheten din, har mye blitt snudd på hodet.

For selv om bunnlinje og gevinstrealisering betyr noe annet i skolen enn i varehandelen, så preges tankene våre av ordene vi bruker. Og jeg tror ikke det er tilfeldig om man bruker det politiske begrepet «tilpasset opplæring» eller det pedagogiske begrepet «differensiering». (De beskriver omtrent det samme). Det første forsterker vår tanke om rettighetssamfunnet mens det andre er et pedagogisk fagbegrep og et evig yrkesmessig imperativ for alle lærere som underviser mer enn en elev om gangen. Har du lagt merke til hvilket begrep politikere og skoleledere bruker om ulike forhold i skolen og om de bruker disse begrepene for å beskrive samme fenomen?

Og det er dette som får meg til å spørre om det er økonomer som egentlig styrer skolene, indirekte altså. For fortsatt er det heldigvis slik at rektorer og andre skoleledere i dette landet har pedagogisk utdanning og erfaring fra klasserommet, men dersom tenkningen deres er gjennomsyret av økonom-tanker og ikke pedagog-tanker, så kan man lure på hvilke ideer som dominerer.

Noen vil selvsagt hevde at skoleledere absolutt må ha en viss porsjon økonom-tanker og økonom-forståelse, og det er jeg ikke uenig i. Når jeg har økonomimøter og driver budsjett-styring, tenker også jeg økonomisk. Men hvis jeg begynner å se på hele skolen med bedriftsøkonom-blikk og begynner å se på elevene som ekvivalenter, produksjonsenheter eller potensiell gevinstrealisering, er jeg på ville veier. Elever er mennesker!

Jeg tror det er en annen yrkesgruppe som også påvirker samfunnet og skolen for tiden gjennom sitt tankesett, og det er ingeniørene. Hvis man i vid forstand ser for seg at ingeniører konstruerer ulike former for maskiner, mekaniske og digitale, og stadig utvikler og forbedrer slike innretninger, så er ingeniørens hovedspørsmål: Hva virker best? Hvor er feilen? Hvordan kan maskinen fungere bedre? Det ligger flere premisser til grunn for en slik tenkning, bl.a. at man må ha nøyaktig oversikt over hele innretningen og det må være mulig å bytte ut enkeltkomponenter. Enkelt i teorien: Innretningen fungerer ikke godt nok – sett inn en større/raskere/bedre del og den fungerer bedre. Eller: innretningen virker ikke slik den skal: finn ut hvilken del som ikke fungerer – bytt ut denne delen og den fungerer igjen.

Er det noen som forholder seg til skole og utdanning med en slik tenkning? Jeg tror det. Når politikere eller skoleledere gir instrukser og oppskrifter på hvordan lærere skal agere i ethvert klasserom, regner jeg med at de tenker som en ingeniør: Hvis bare alle lærere underviser på denne måten, vi alle elevene bli flinkere til hva det nå er de skal bli flinkere til. Hvis vi bytter ut denne metoden med en annen metode, vil alle elever lære mer. Jakten på evidensbasert undervisning hviler på ingeniørenes premisser.

Og når foreldre (ofte fedre) i urolige klasser spør hvorfor man ikke bare kan ta ut de urolige elevene av klassen, så antar jeg at de tenker som ingeniører: finn feilen og rett den. Det de glemmer, er at elever er mennesker. Og vi mennesker er uforutsigbare og endrer oss over tid. Vi oppfører på ulike måter i ulike sammenhenger og det er ikke mulig å ha full oversikt over hva som bor i oss. Og de elevene som noen foreldre (og kanskje også lærere) ønsker å ta ut av klassen, skal en dag bli naboer og medborgere til deres egne barn. Og da er det liten hjelp i å ha tatt dem ut av fellesskapet i 4. klasse dersom de aldri senere ble sosialisert inn i fellesskapet igjen. Særlig ikke hvis det var mer komplekse grunner til uroen i 4. klasse slik at uroen ikke opphørte selv om man fikk byttet ut det man trodde var de dårlige komponentene.

Klokker og datamaskiner kan repareres ved å bytte ut eller reparere deler. I skolen må vi heller utvikle og forbedre de komponentene vi har. Det gjelder både elever, lærere og skoleledere. For ingen av oss er perfekte.

God helg!

 

P.S: Du kan lese mer om «ingeniørlogikk» i dette blogginnlegget

Hva tenker Apple om læring?

Denne uka har jeg snakket med Apple. Ja, det vil si: jeg har snakket med en av Apples toppsjefer i Europa, Trevor Evans. Jeg snakket bl.a. om hvordan man tenker om læring, og jeg ønsket å finne ut om det ligger et bevisst eller tydelig læringssyn til grunn for Apples satsing på undervisningsteknologi. Svaret overbeviste meg ikke egentlig, men gjorde meg ikke helt fortvilet heller.

Bærum Kommune satser stort på å ta i bruk læringsbrett i skolen, og kommunen har valgt Apple som sin leverandør. Dermed skal de lease (eller leie som det også heter) en haug iPader, og fra høsten 2016 vil elevene på 15 av kommunens skoler disponere hver sin iPad som de skal bruke til skolearbeid. (På vår skole omtaler vi disse «dingsene» som læringsbrett). I forbindelse med denne satsingen inviterte kommunen skoleledere til et eksklusivt møte med Trevor Evans, som er leder for alt programinnhold i Europa (B2B-programmet). Hvis du synes dette høres litt utydelig ut, er det fordi det er litt utydelig for meg også hvilken posisjon Trevor Evans har. Men i mitt enkle mannehode tenker jeg at han er høøøøyt oppe i Apple-systemet og at han har stoooor innflytelse.

Jeg spurte Apple, altså Evans, om hvordan man ser på læring i Apple. (For meg kan læring bety så mangt, og jeg synes det er vesentlig å ha en bevissthet om hva slags læring man snakker om i ulike situasjoner – det blir litt utydelig hvis man snakker om bedre læring som en ensartet størrelse). Evans fortalte at de i Apple har et system med «distinguished educators».  Dette er utvalgte lærere fra hele verden som gir tilbakemeldinger og innspill til Apple om bruk av deres teknologi. Siden Apples ansatte ikke er lærere (og dette uttrykte Evans veldig tydelig), trenger de faglige innspill. Og disse får de fra lærere.

I utgangspunktet høres jo dette fint ut. Praktikere gir innspill til teknologiutviklerne. Men jeg ble egentlig ikke særlig mye klokere om hvordan man i Apple tenker om læring. Er de mest opptatt av ferdighetstrening og mesterlære-tradisjonen, ser de læring i et behavioristisk perspektiv eller baserer de seg på en sosio-konstruktivistisk syn på læring? Ut fra det jeg hørte er jeg usikker på om Apple som utviklere av læringsteknologi egentlig er særlig bevisst dette. De er mer opptatt av hva som virker. (Og da blir spørsmålet: virker for hvem, i hvilken kontekst og for å utvikle hva?)

Mr. Evans fikk også spørsmål om hvor utdanningsforskning kommer inn i Apples utvikling av pedagogisk programvare, og da synes jeg han svarte nokså tåkete. Det er mitt inntrykk at i den grad det finnes en bevissthet om ulike former for læring hos Apple, er dette overdøvet av en pragmatisk tilnærming knyttet til «hva som virker».

Som en slags motpol til dette er det interessant å erfare hvordan utdannings- og forskningsinstitusjoner aktivt bidrar til å utvikle pedagogisk praksis. Vår skole har blitt invitert til å bli med i et forskningsarbeid som drives av et norsk og et engelsk universitet, begge meget velrenommerte. I dette arbeidet vil forskerne både undersøke hvordan elever lærer av faglige samtaler på tvers av fag og samtidig bidra til å utvikle teknologi som kan gjøre det enkelt å gjennomføre slike faglige samtaler. Den pedagogiske forskningen bidrar altså til å utvikle ny pedagogikk basert på nettopp pedagogisk forskning og bevissthet og ikke primært basert på teknologi (selv om de også utvikler tekniske løsninger). Vi ble selvsagt med på dette når det dreier seg om å utvikle dybdelæring gjennom faglige samtaler på tvers av fag; midt i blinken for vår skole som legger stor vekt på en sosio-kulturell tilnærming til læring.

For noe av det som forundrer meg mest med Apples utdanningssatsing, er at at de ikke har utviklet gode verktøy for faglig samhandling og virkelig samarbeid. (Konkurrenten Google har som kjent en løsning for fellesdokumenter som er godt kjent og mye brukt). Det er fint at elever kan «Airdrope» dokumenter til hverandre og dele ulike kilder, men jeg anser ikke det som dypt faglig samarbeid. Og når jeg får høre fortellinger om at elever som, bl.a. gjennom iTunesU, diskuterer faglige spørsmål med elever på andre skoler og i andre land, er det absolutt gledelig. Men en del av denne fortellingen er at dette ofte skjer uten at lærerne har planlagt det, ja at det nærmest er en overraskelse for lærere at slikt skjer. Og jeg forestiller meg at hvis det gir mening for elever på ulike skoler og i ulike land å utveksle faglige synspunkter, er det enten fordi de kan gi hverandre konkret informasjon eller fordi de arbeider med oppgaver som har en eller noen få gode eller riktige svar. Baserer dette seg igjen på forestillingen om at læring skjer når lærere gir elever tydelige oppgaver som har noen riktige og gale svar eller løsninger (altså en «fasit-basert» tilnærming til læring)? Eller kanskje tar jeg feil. Kanskje skjer dette litt tilfeldige elevsamabeidet, som mange forteller om, av elever som virkelig drøfter faglige spørsmål og utvikler dyp faglig forståelse med andre elever nettopp fordi elevene har fått åpne utfordringer av lærerne sine der de i stor grad må utvikle egne synspunkter basert på en helhetlig virkelighetsforståelse. I så fall er jeg overrasket over at disse elevene ikke har faglige drøftinger med elevene i sin egen klasse og at ikke lærerne styrer slike samtaler og «fasiliterer» dette (som det så fint heter). Og som sagt er jeg overrasket over at ikke Apple har «laget noe» for dette.

For jeg savner fortsatt gode digitale verktøy for å utvikle aktuelle og politiske meninger og synspunkter, drøfte ulike ideer og tanker, trekke inn ulike sider ved tilværelsen, ja, kort sagt utvikle helhetlige gode samfunnsborgere. (Jeg vet det finnes noen, men det finnes langt flere apper som skal hjelpe elever med å lære ferdigheter). Men det er vel der læreren kommer inn. Teknologien kan forsterke det lærerne gjør, men i seg selv er teknologien verdiløs. Mr. Evans fra Apple sa det samme: Apple leverer bare teknologien. Det er hvordan lærere bruker teknologien som gjør den verdifull.

Og svaret på disse utfordringene som teknologien skaper er, etter min oppfatning, ikke å si nei til teknologien og krampaktig tviholde på blyanten og læreboka. Men det er heller ikke å ukritisk omfavne enhver ny teknologi bare fordi den er nettopp det – ny teknologi. Svaret må være å ta teknologien i bruk, men samtidig stille seg spørsmålet: Hva bør vi forbedre på vår skole eller i vår kommune? Deretter kan vi spørre oss: kan teknologien hjelpe oss med det? Samtidig må vi være bevisst hvordan vi kan unngå å falle i de «grøftene» som finnes. Og en slik grøft er at teknologien kan skape individualisert, instrumentell læring og trening som slett ikke gir dybdelæring. Det er her de faglige samtalene og det dype faglige samarbeidet kommer inn.

God helg!

Har forskning verdi for andre enn forskere?

Denne uka har jeg vært ekspert. Det var i alle fall det jeg ble kalt da jeg skulle delta i et panel i Forskningsrådet, et ekspertpanel. For meg som står utenfor akademia og forskning var det interessant og lærerikt å skulle vurdere søknader om forskningsmidler ut fra gitte kriterier.

For det var det ekspertpanelet skulle gjøre: vi skulle gi en samlet vurdering av søknader om forskningsmidler. Senere vil andre personer beslutte hvilke prosjekter som skal få støtte, og den vurderingen vi gjorde som ekspertpanel, skal være en støtte i denne beslutningen. Jeg skal ikke si noe om de konkrete søknadene og hvordan vi vurderte dem, men jeg gjorde meg noen betraktninger underveis denne dagen, både om forskning og skoleutvikling.

Blant annet begynte jeg å lure på hvem forskningen skal ha verdi for. Nå tenker du kanskje at det må være åpenbart at forskning skal ha verdi for hele samfunnet og spesielt for det fagfeltet det foregår innenfor. Jeg var oppnevnt som «ekspert» innen programmet FINNUT, Forskning og Innovasjon i Utdanningssektoren, så de forskningssøknadene vi skulle vurdere måtte selvsagt foregå innen skole og utdanning. Det gjorde de, men allikevel så jeg det ikke som helt åpenbart hvem forskningen skulle ha størst verdi for.

Forskning har selvsagt verdi for de som forsker, altså forskerne og forskningsmiljøene. Alle forskningssøknadene vi vurderte hadde et forskningsmiljø som en del av programmet: Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen osv. Og i de fleste av søknadene skulle noen av pengene de søkte om, gå til å lønne ansatte på disse institusjonene, ofte doktorgradsstipender. Og for at du ikke skal være i tvil: jeg synes ikke det er noe galt i det. At forskningsmidler brukes til å lønne forskere er naturlig.

Søknadene vi vurderte var søknader til FoU-arbeid, Forsknings- og Utviklingsarbeid, så da skulle det også ligge et utviklingsarbeid i de prosjektene vi vurderte. De fleste av søknadene jeg leste dreide seg om matematikk og hadde som mål å minske frafallet i videregående skole. Men noen søknader hadde tydelige koblinger til private læremiddelaktører, og det var flere av «ekspertene» i panelet som stilte spørsmål ved om offentlige forskningsmidler bør brukes til å utvikle (eller videreutvikle) læremidler, bl.a. digitale læremidler, som kommersielle aktører selger til skoler, kommuner og fylkeskommuner. Noen vil si at det er typisk norsk (eller nordisk) å stille spørsmål ved dette, men det viser vel bare at den nordiske velferdsmodellen rommer en annen tenkning enn man finner i andre land.

Men jeg har i ettertid stusset litt over de utviklingsprosjektene vi skulle vurdere. Jeg undrer meg over hvem som definerer disse utviklingsområdene og hvem sine behov de faktisk dekker. Er det forskningsinstitusjonene eller er det skolene som har kommet opp med de foreslåtte løsningene på utfordringene (som i dette tilfelle i stor grad var frafall i videregående skole særlig knyttet til matematikk)? Eller er det tilbydere av læremidler som har foreskrevet «medisinen»?  Søknadene vi vurderte har flere parter, ofte en skole eller skoleleier, et forskningsmiljø og en privat læremiddeltilbyder, og vi drøftet noen ganger om den ene parten var et slags «gissel» for de andre partene. Var det et forskningsmiljø som hadde «lokket» med seg en fylkeskommune eller en skole for å kunne arbeide videre med ideene og problemstillingene de allerede er i gang med? Eller var det en kommersiell læremiddeltilbyder som hadde «lokket» med seg et forskningsmiljø eller en kommune for å få midler til å videreutvikle produktet de selger? I noen søknader var det åpenbart en skole som hadde foreslått utviklingsarbeidet, og i de søknadene var kanskje beskrivelsen av forskningen nokså utydelig. Til gjengjeld var utviklingsarbeidet tilsvarende tydelig.

Nå vet jeg utmerket godt at jeg kun har lest og vurdert 6 av de 53 søknadene som Forskningsrådet har fått inn til dette programmet i år, så min kjennskap er meget begrenset. Men jeg merket meg at halvparten av søknadene jeg leste dreide seg om å forbedre matematikkundervisningen og at 4 av 6 søknader dreide seg om å utvikle digitale «verktøy». Jeg merket meg også at 5 av 6 søknader dreide seg om videregående skole mens bare 1 søknad involverte grunnskolen. Dersom dette skyldes at universitetene er mest opptatt av videregående skole fordi de forventer en mer avansert faglighet der enn i grunnskolen, vil jeg utfordre universitetene til å tenke annerledes. Den matematikkompetansen, -interessen og forventningen om å lykkes som elevene må ha for å fullføre matematikkfaget det ene året de går i første klasse på videregående skole, utvikler de gjennom 10 år i grunnskolen. Jeg tror at matematikkdidaktikere og -forskere på universitetsnivå også bør konsentrere seg om noen av de 10 årene som ligger foran det ene året de tilsynelatende nå er fokusert på. (At 10 år i grunnskolen utgjør 10 ganger så mange år som det ene året på vg1, trenger man jo ikke å forklare doktorgradsstipendiater).

Men dette er kanskje også en oppfordring til landets kommuner om å sette mer trykk på forskning. De ansatte i Forskningsrådet som jeg snakket med, hadde ikke noen eksakte tall, men de hadde inntrykk av at det var langt flere søknader til forskningsprosjekter fra videregående skole enn fra grunnskolen. Det er altså langt flere fylkeskommuner som søker om forskningsmidler enn kommuner. Det kan være mange grunner til det, men jeg oppfordrer altså alle kommuner, og særlig de større kommunene, til å utvikle søknader om forskningsmidler. For slike søknader må utvikles, ofte over flere år. Det ble tydelig for meg denne dagen.

Som sagt dreide over halvparten av søknadene seg om å utvikle digitale verktøy. Dette gjorde meg litt betenkt. Det er fint at det blir utviklet gode digitale hjelpemidler og «verktøy», men jeg mener at det viktigste virkemiddelet for å utvikle god undervisning, også i matematikk, er å utvikle gode lærere. Men ingen av de søknadene jeg leste hadde sentrale forskere som var pedagoger – det var mest didaktikere. Og noen av oss i «ekspertpanelet» undret oss over om dette er symptomatisk. Blir pedagogikk som disiplin nedtonet til fordel for didaktikken? Og er mange mer opptatt av å utvikle gode «verktøy» enn å utvikle lærere som kan bruke disse verktøyene? Jeg håper ikke det.

Hvis jeg skal forfølge verktøy-metaforen, så må jeg innrømme at dersom jeg skal engasjere håndverkere til å pusse opp kjøkkenet i huset mitt, for det må jeg snart gjøre, så vil jeg selvsagt sette pris på at disse håndverkerne har moderne og gode verktøy. Men jeg synes det er mye viktigere at de kan faget sitt: at de er nøyaktige, at de har god estetisk sans, at de kjenner materialene de skal bruke og at de vet hvordan de skal bygge et flott kjøkken. Er det også slik i skolen at det viktigste fortsatt er å utvikle gode fagfolk, eller mangler norske lærere helt grunnleggende verktøy for å kunne oppfatte hva elevene har lært og for å kunne hjelpe dem til å lære mer? Eller er det slik som noen av søknadene antydet, at nye digitale tilnærminger vil endre lærernes undervisning radikalt til det bedre? Jeg tror flere av søknadene var inne på noe her.

I løpet av dagen snakket vi også om hva forskning er og hvordan dette skal balanseres med utvikling. De 48 millionene som Forskningsrådet deler ut til dette programmet hvert år skal gå til FoU-arbeid, altså forskning og utvikling. I noen av søknadene var det tydelig at forskningsmiljøene skulle delta nokså aktivt i utviklingsarbeidet slik at det som ble utviklet var basert på et faglig grunnlag. (Det var varierende hvor tydelig det empiriske forskningsgrunnlaget var i de ulike søknadene, men alle hadde en tydelig forskningskomponent). Og i disse samtalene husket jeg på noe Sten Ludvigsen sa til meg i et møte for noen uker siden: «Du vet,» sa han, «skoleforskning er ikke lenger slik at det kommer noen forskere som sitter helt stille bakerst i klasserommet og observerer og samler data for så å forsvinne og komme tilbake 4 år senere med noen funn.» Forskningen i dag påvirker mer eller mindre aktivt den pedagogiske praksisen den skal forske på og utvikler pedagogisk praksis parallelt med at den observerer den, og da blir kanskje skillet mellom forskning og utvikling nokså utydelig – og kanskje uvesentlig.

Men det gjør forhåpentligvis at skoleforskningen får betydning for andre enn forskerne – også på kort sikt. At skoleforskning har betydning for skoler på lang sikt er det ingen tvil om.

God helg!