Kategoriarkiv: Fagovergripende kompetanser

Kan lek og spill gi læring og erkjennelse?

Forrige uke fortalte jeg om utviklingsarbeidet ved skolen som vi gjennomfører i form av en storyline. Vi prøver altså å etablere ny kunnskap og erkjennelse og innøving av ferdigheter gjennom lek og spill. Fungerer det?

Livet på Dumpa Ungdomsskole humper videre (noen vil kanskje si at det dumper videre). Første episode i fortellingen om denne fiktive ungdomsskolen finner du her. Denne uka har vi blitt bedre kjent med lærerne på Dumpa Ungdomsskole ved at vi har fortsatt på storylinen vår. Det første lærerne våre gjorde på personalmøtet denne uka var å dikte mer om de fiktive lærerne. Denne gangen ble de bedt om å beskrive lærernes kvaliteter i klasserommet (eller undervisningsområdet eller hva man skal kalle det i våre dager): Hvilke styrker og utfordringer har lærerne i undervisningssituasjonene? Og våre virkelige lærere skrev om sine oppdiktede karakterer: Fru Lande som er lærer i norsk og KRLE ved Dumpa Ungdomsskole har en monologisk undervisningsform og skriver aldri stikkord på tavlen. Andreas, som er nyutdannet digital superbruker og som bruker mye digitale hjelpemidler i timene sine, er godt likt av elevene, men er en litt inkonsekvent klasseleder. Sigurd, som tror han har litt vondt i halsen hvis han kjenner etter og er svært avventende til nettbrett, er godt forberedt til hver time, men blir stresset hvis ikke alt går som planlagt i timene.

Storyline er en metode der hendelsene driver læringen. Den første hendelsen våre ekte lærere skulle forholde seg til var andre skoledag i det nye skoleåret. Første skoledag etter sommerferien på Dumpa Ungdomsskole får alle elevene utdelt et læringsbrett og de går hjem for å «sette det opp» som det heter i IKT-verdenen. (Det betyr vel å pakke det ut, slå det på og koble det til nettet). Neste dag kommer alle elevene til skolen med nyladet læringsbrett, sommerbrune og fulle av lærelyst. Oppgaven til våre lærere var: lag en plan for de to første timene denne dagen.

Og dermed drøftet de ekte lærerne hvordan de skulle begynne læringslivet med læringsbrett. Siden vi ba dem om å sende gruppas samlede plan i et Numbers-dokument, fikk de trent litt på denne appen også mens de jobbet. Da alle lærergruppene hadde levert forslag til plan for de første timene, ba vi to grupper om å presentere  sine planer siden en del av læringen i en storyline kan gjerne skje ved å dele forslag, synspunkter osv. Gruppene hadde selvsagt laget ulike planer – lærere er jo forskjellige, vet du, men en ting var felles for begge gruppene: Etter at de hadde introdusert læringsbrettene og brukt dem til ulikt læringsarbeid, planla de å legge dem vekk og jobbe på andre måter. Våre lærere ser altså ikke for seg at elevene våre (de virkelige, altså) skal jobbe bare med læringsbrett når de får utdelt det. Jeg tror ikke dette skyldes en teknologifrykt hos lærerne, men snarere at de ser på læringsbrett som en del av et bredt repertoar for læring, og da oppfatter jeg det som positivt at lærerne også planlegger aktiviteter uten bruk av digital teknologi.

Etter presentasjon av planene for de første timene, ble lærerne våre introdusert for neste hendelse ved Dumpa Ungdomsskole: Neste dag etter lunsj jobber alle elevene med læringsbrett, og læreren registrerer at 5 elever i klassen surfer på sosiale medier eller spiller data-spill. Hva gjør de forskjellige lærerne på Dumpa Ungdomsskole? Våre lærere skulle tenke seg at alle Dumpa-lærerne opplevde dette i timer der de var alene og dermed måtte våre lærere dikte mer om hver enkelt Dumpa-lærer. Hva var de forskjellige lærernes styrker og svakheter og hvordan ville de reagere når elevene brukte læringsbrettene til noe annet enn det læreren hadde tenkt? De skrev hver lærers reaksjon inn i det samme dokumentet der de hadde presentert lærerne, og da vi etter møtet hengte alle dokumentene opp på «storyline-veggen» på personalrommet, begynte vi å få en hel liten fortelling om lærerne på Dumpa Ungdomsskole:

IMG_2087

Juan Ole, som underviser i norsk, fransk og spansk, legger ikke merke til forstyrrelsen. Han tenker det er flott at guttene endelig holder kjeft g koser seg med nyvunnet stillhet i timen. Kornelia Flom, som er 24 år og skolens sist ansatte, reagerer ikke så sterkt på at elevene spiller spill på brettene. Hun synes det er fint at elevene øver seg. Halvor, som er lektor i sosiologi, krever at alle elevene leverer inn læringsbrettene sine før han puster lettet ut og går tilbake til å dosere for elevene.

IMG_2086

 

Og det er etter dette fellesmøtet at jeg stiller spørsmålet i overskriften: Kan lek og spill gi læring og erkjennelse? Egentlig er spørsmålet for kort formulert for det jeg egentlig lurer på, som har overføringsverdi til alle klasserom, er om lek og spill kan gi læring og erkjennelse uten at vi bruker for mye tid. For det er ikke tvil om at lek og spill kan gi både læring og erkjennelse. (Hvis ikke det var tilfelle, ville vi lært nesten ingenting som mennesker før vi var 6 år, og det er heldigvis ikke tilfelle). Spørsmålet som meldte seg handler om tidsbruk, og jeg tror også at det dermed handler om dybdelæring, som er et sentralt begrep i NOU 2015:8 – bedre kjent som Ludvigsenutvalgets rapport.

Tidsfaktoren er vesentlig i skolen, som i alle sammenhenger. Læreplanen vår er så fullstappet med kompetansemål at norske lærere ikke har tid til at elevene får tid lære det de skal lære. De må nemlig videre, videre, videre – til neste kompetansemål, neste fag, neste time, neste uketest, neste kartleggingsprøve. Og som den utålmodige sjelen jeg er, er jeg minst like preget av dette som lærerne: Det er så mye vi skal rekke over i løpet av personalmøtene våre, så vi må skynde oss videre.

For i storylinen vår om Dumpa Ungdomsskole, går arbeidet langsommere enn jeg hadde tenkt. Det er ikke det at lærerne arbeider langsomt eller tar seg pauser innimellom. Nei, tvert imot: de engasjerer seg i fortellingen og arbeidet. Men jeg spør meg selv hvor mye tid som går med til selve spillet og leken og hvor mye tid som brukes til den læringen vi har planlagt skal skje. Ville det vært lurere om vi i vårt personale bare diskuterte hva vi skal gjøre når våre elever kommer til skolen med hvert sitt læringsbrett? Vi ville helt sikkert brukt kortere tid og raskere begynt å diskutere mulige handlingsvalg og konsekvenser, men hadde dette engasjert hele personalet på samme måte og like grundig som storylinearbeidet vårt gjør?

For det har slått meg hvor lang tid det tar å faktisk lære noe og i særdeleshet hvor lang tid det tar å etablere ny erkjennelse. Hvis du tenker at læring og ny erkjennelse er det samme, er jeg bare delvis enig i det. Læring kan jo også være å lære noen ferdigheter og trene på dem til de er automatiserte. Men det kan være at dybdelæring er det samme som å etablere ny erkjennelse. Og uansett hva slags læring man snakker om, tar det lang tid å lære noe.

Og et av målene med vår storyline er jo nettopp at vi i vårt personale skal etablere ny erkjennelse. Vi skal erkjenne hvilke styrker og svakheter vi selv har samtidig som vi skal erkjenne hvilke handlinger og valg som lærere gjør i hel-digitale omgivelser, som er lure og hvilke som ikke er så gode. Vi skal prøve å etablere en felles kultur på skolen, og alle som har puslet litt med skoleledelse, vet at det ikke er helt enkelt. Det er dette som tar tid.

Vi er derfor slett ikke ferdig med å bearbeide erfaringene som lærerne på Dumpa Ungdomsskole har gjort. Vi må bruke mer tid på å snakke sammen, vurdere ulike valg og muligheter og bli enige om gode handlingsmønstre. Og dette er bare den intellektuelle delen av jobben. Senere må vi trene på de gode handlingsmønstrene. Jeg tror det er dette som er dybdelæring: at man holder på med noe lenge og trenger stadig dypere ned.

Og jeg tror svaret på spørsmålet i overskriften absolutt er ja. Jeg tror en metode som storyline nettopp er egnet til å trenge dypere ned i en del av virkeligheten slik at deltakerne virkelig blir endret. Det er vel det dannelse egentlig dreier seg om: at mennesker blir dannet, altså forandret.

Men det tar lang tid – slik all grundig læring gjør.

God helg!

Er estetiske aktiviteter forsvunnet fra norske skoler?

Har sterkt fokus på grunnleggende ferdigheter, matematikk og andre boklige fag gjort den norske skolen fattigere? Er kunstfagene «kastet ut med badevannet»?

12224218_792437164200883_1817495913_n(1)

Denne uka har vi gjennomført årets aktivitetsuke der alle elevene arbeider sammen mot et felles mål: to forestillinger for foreldrene torsdag kveld og en for neste års 8. trinnselever fredag morgen.  Jeg snakket med mange foreldre i forbindelse med disse forestillingene, og de liker selvsagt å se sine barn ta ansvar og delta i forestillingen. De jeg snakket med er begeistret for at vi gjennomfører denne uka – som vi har gjort i 15 år. En av foreldrene takket meg spesielt for at vi fortsatt gjør dette. «For,» som hun sa: «de fleste skoler har sluttet med slike aktiviteter de siste 15 årene.» Hun hadde jobbet som lærer i over 30 år og mente bestemt at det var mindre estetiske aktiviteter og færre fellesskapsbyggende aktiviteter slik som vår aktivitetsuke i den norske skolen i dag sammenlignet med skolen for 15 år siden.

Verken denne moren eller jeg har noen statistikk som kan underbygge denne påstanden, men jeg frykter at denne erfarne læreren i alle fall delvis har rett: at skoler i dag bruker mindre tid på kunstneriske aktiviteter og mer tid på å regne matematikkstykker. Så kan man selvsagt ha ulike meninger om hvorvidt dette er en positiv eller negativ utvikling. En av foreldrene jeg snakket med etter forestillingen sa det slik: «Tenk hva de lærer gjennom dette arbeidet, da?»

Kanskje er dette en pendel, som så mye annet. I så fall er spørsmålet hvor i svigningsbanen pendelen befinner seg nå. Vil den norske skolen de nærmeste årene bruke mer tid på kunstneriske arbeider i skolen eller er vi fortsatt på vei bort fra at vi bruker tid på sceniske og kunstneriske uttrykk i skoletiden? På vår skole er vi nokså sikre på at det er lurt å bruke en uke til å la elevene arbeide på tvers av klasser og klassetrinn mot et felles mål. Stemningen på skolen denne uka, både mellom elevene og mellom elever og lærere, tyder på at en slik uke virkelig bedrer miljøet på skolen. Og at elever lærer mer i et positivt og trygt skolemiljø er godt dokumentert.

12108015_1514846175492923_5630610187373156154_n         12208590_1514846172159590_2834945455453124722_n

Kunst og håndverk?                                        Fysikkundervisning?

12239424_1514849722159235_3998337716962653738_o

12241714_1514846202159587_1286356679156162480_n

Design og redesign?                                           Dramaøvelse

God helg!

Drømmereisen – variert og engasjerende undervisning

Hvordan kan skoler gjøre opplæringen engasjerende og variert? Det tverrfaglige temaet «Drømmereisen» kan være en måte å skape engasjement hos elevene.

Vi avslutter i disse dager årets 2. periode, og våre 8. klassinger begynner å bli kjent med skolen der de er elever. De siste 5 ukene har de arbeidet med temaet «Drømmereisen», og vi tror det er et tverrfaglig tema som på en god måte inkorporerer ulike fag og setter læringen inn i en engasjerende ramme. Kanskje er det også et eksempel på hvordan skoler kan trene elevene i fagovergripende kompetanser.

Elevene har i løpet av 5 uker skrevet blogginnlegg på både norsk og engelsk, funnet ulik informasjon om utvalgte land i verden, regnet med vei/fart/tid og valuta, lært seg enkle fraser i fremmedspråk, tolket statistikk, lært om overgangsriter i ulike religioner og har avsluttet det hele med å gjennomføre en reiselivsmesse. I tillegg har de laget «glassmalerier» (de laget dem på silkepapir) og hatt vernissasje for foreldrene.

IMG_2051

Drømmereisen er en storyline der en fortelling binder sammen all læringen og der elevene, som arbeider i grupper, får ulike oppdrag i løpet av fortellingen.

De to lærerteamene har gjort mye av planleggingen sammen, men har gjennomført drømmereisen på litt ulike måter i de to klassene på 8. trinn. Nedenfor ser du et av lærernes planleggingsdokumenter. Hvis du blir inspirert til å gjøre noe lignende, må du gjerne stjele ideer herfra. Og hvis du lurer på hvorfor jeg presenterer en uferdig skisse og ikke en ferdig plan, er det fordi jeg tror at noen ganger kan vi få flere ideer fra andre personers ideer og ikke nødvendigvis av de strukturerte og ferdigstilte planene. Planleggingsdokumentet så slik ut:


Drømmereisen 8A            periode 2

1.     oppdrag

Tid: mandag 1. og 2. økt (120 min)

Løse rebus og vinne en reise til et reisemål (elevene får kun koordinater og penger 10000 pr. elev). Elevene må selv finne og kjøpe billetter (t/r) og hotell første natt.

Gjøre forundersøkelse av landet de skal reise til: sammenligne med Norge, pakkeliste (vekt på opptil 50 reiseartikler som til sammen skal veie maks 10 kg), klima og temperatur, lage plan over hva de skal se( hvilke severdigheter finnes, lage ønskeliste), regne valuta i land og se på tidssoner for reise og destinasjon.

3. økt mandag skal elevene skrive sitt første blogginnlegg både på norsk og engelsk. Innlegget skal inneholde følgende:

-En kort presentasjon av gruppa (Være obs på publisering av bilder!).

– Fortelle om rebuskonkurransen og hvilket reisemål de kom fram til.

-Fortelle om forventninger til reisen og hva de gleder/gruer seg til.

-Skrive om hvilke turistattraksjoner som finnes i landet.

– En komplett pakkeliste skal også publiseres.

Utstyr: iPads og PC’er (om det ikke er nok pc’er kan de enten ta med sine egne eller skrive teksten på skolen og legge ut på blogg hjemme).

2.     Oppdrag (tirsdag)

Alle elever om bord på fly (elevene lager egne boardingpass som må vises for å komme på flyet.) Lærerne er flyvertinner og går gjennom nødprosedyrer)

Elevene skal fly til London der reisen skal starte. På vei til London blir elevene rammet av en askesky. … Se bilder fra cockpit( flysimulator). Vi ser en askesky i vinduene. Flyet går til Paris istedenfor. Derfra blir elevene busset til nye destinasjoner for videre transport til det opprinnelige reisemålet. Noen busset til Spania, noen til Tyskland.  Noen blir i Frankrike. Tre ulike språkfag).. Får sjekk fra flyselskap med 1000 kr for å dekke matutgifter og evt. Klær på stedet. Hotellet er allerede dekket.  Lage lommeparlør i det aktuelle landet.  Stemme som avslutter språktimen. Stemmer forteller at askesky er borte og at det nå er klart for å reise videre.

3.     Oppdrag – Ankomst til reisemål

Kommer fram til det aktuelle landet. Hva møter dem der? Finn befolkningsstatistikk. Se egen oppgave..

4.     Oppdrag – besøke turistattraksjon

Velg en turistattraksjon dere hadde bestemt på forhånd. Skriv om denne og regn ut vei, fart og tid. Og praktisk bruk av klokke. Se oppgave. 5 i matematikklærer sitt hefte. Produkt: Faktatekst.

5.     Oppdrag – oppdagelsesferd

Dra på oppdagelsesferd i landet. Bli kjent med dyr, planter, klima og hva slags ressurser landet bruker. Og eksportartikler. Greier landet å bruke ressursene sine? Er det råvareland, foredling? Blir kjent med biolog, geolog, økonom, ingeniør, studentgruppe, lege(helsefolk), lærer, (quizlag..!!) Produkt: Blogginnlegg om møtet med skildring, foto og intervju (reportasje eller reisebrev med bilder og faktabokser).

6.     Oppdrag – Kulturell begivenhet

Dere har fått høre om en kulturell begivenhet i området dere bor i (konsert, museum, utstilling..), dere ønsker å reise på denne for å bli kjent med den lokale befolkningen. Produkt:  Podkast med intervju av lokale (på engelsk).

7.     Oppdrag – overgangsritualer

De lokale dere blir kjent med ønsker å invitere dere med på et overgangsrituale (dåp,konfimasjon, bryllup, begravelse). Produkt: Reportasje

8.     Oppdrag – hjemtur og Mellomlanding i Hellas

Siste post på reisen er Hellas. Alle får samme oppdrag i dette landet.. Lære om grunnfortellingen og de greske filosofer. Grunntankene i verdenssamfunnet (som leder an til neste periode!)

9.     Oppdrag – presentasjon av turen

Elevene kommer hjem fra reisen og skal presentere reisen for resten av klassen.  Produkt: Reiselivsmesse

 

Ekstra:

Blogginnlegg (alle har navn på to blogginnlegg i uka.., minst to på engelsk..samskriving ), kanskje noe matte

Befolkning, statistikk, levestandard, kart,  skriving i matematikk,  matte, naturfag, samfunnsfag,


Siden dette var planleggingsdokumentet er det sikkert at den gjennomførte storylinen var identisk med dette. Men er ikke det noe av særpreget ved god undervisning – at den tar opp i seg det som skjer og er åpen for endring?

IMG_2052

Elevene var engasjerte i arbeidet i løpet av disse ukene, og også foreldrene var begeistret ad de kom på vernissasje om morgenen før de gikk på jobben der elevenes «glassmalerier» var utstilt.

Drømmereisen var avsluttet, og det er også denne arbeidsuka.

God helg!

 

 

 

 

Dans er språkopplæring

Hvordan kan norske elever bli flinkere i språk? Gjør som oss: få dem til å danse.

To ganger i året danser alle elevene ved Ringstabekk skole sammen. Vi har valgt ut 4 ringdanser som elevene lærer i 8. klasse og som de danser gjennom hele ungdomsskolen. En av dansene er til og med spesiallaget til vår skole. Dette gir elevene en fellesskapsopplevelse på tvers av klasser og trinn og det er selvsagt engasjerende og hyggelig. Og det er vemodig for noen elever når de helt på slutten av 10. klasse danser skoledansene for siste gang.

IMG_1973

Men skoledansen hos oss er mer enn det. Det er språkopplæring! BBC refererte for noen år siden til en forskningsartikkel som peker på at det er bra for språkopplæringen å danse. Rytme og rytmikk er en vesentlig del av alle språk, og det å bevege seg til en jevn rytme øker nervesignalene til språksentrene i hjernen.  Det er hjerneforskere, vår tids yppersteprester, som påpeker dette.

Var det noen som trodde sang og dans bare var avkobling og ga elevene en pause i den «egentlige» læringen? Slett ikke: gjennom musikk og dans lærer vi også andre fag og politikere som foreslår å kutte ut timer til praktiske kunstfag, vet trolig ikke hva de foreslår. Som en av mine rektorkolleger sier: «Musikk er ikke avkobling, det er tilkobling!» 

Artikkelen jeg viser til, finner du her.

Happy feet!

 

Er nasjonale prøver mer styrende enn læreplanen?

«Superenkel forskning» viser at norske elever på 8. trinn leser langt bedre enn de skriver. Skyldes dette at skolene lar seg styre av nasjonale prøver mer enn av læreplanen?

Vi har tatt imot nye elever på 8. trinn. De er hyggelige, snille og arbeidsomme – og ikke minst flinke. For å få et inntrykk av hver elev har vi de seneste årene gjennomført Kartleggeren på alle våre nye 8. trinnselever. Kartleggeren er, som du sikkert vet, et digitalt kartleggingsverktøy som skal avdekke hva elevene mestrer innen fagene engelsk, norsk og matematikk. Innenfor hvert av disse fagene, grupperer Kartleggeren ferdighetene i ulike kategorier for hvert fag. Matematikk er inndelt i tallsystem, statistikk, geometri, brøk osv. mens norsk og engelsk har kategoriene leseferdighet, rettskriving og ordforråd.

En av norsklærerne på 8. trinn fortalte meg hva hun har sett når hun har gått igjennom resultatene for alle sine elever. Våre nye elever leser godt, men har svært dårlig rettskriving. Vi er overrasket over dette, og jeg undrer meg på om dette har sammenheng med nasjonale prøver. Elevene har øvd på lesing før nasjonale prøver, men nasjonen har ikke innført nasjonale prøver i skriving. Så da var det kanskje ikke så viktig å trene elevene i rettskriving.

Superenkel forskning, selvsagt. Ja, strengt tatt ikke forskning i det hele tatt, men en observasjon som kanskje underbygger antakelsen om at det politikere legger vekt på og som skoler og lærere blir vurdert etter i offentligheten, virker sterkt styrende på opplæringen, kanskje sterkere enn læreplanen.

Er svaret å innføre nasjonale prøve i skriving også? I så fall bør vi innføre nasjonale prøver i samfunnsfag, naturfag, musikk, kroppsøving (tenk deg den nasjonale svømmeprøven) osv. Eller, for å følge Ludvigsen-utvalgets litt mer moderne tilnærming: nasjonale prøver i problemløsning,  samarbeid, kommunikasjon m.m. Da må vi imidlertid stanse opplæringen i en enda større del av året for å få tid til å gjennomføre alle disse prøvene, så jeg tror ikke det er særlig lurt.

Og hvis du lurer på hvorfor vi bruker Kartleggeren når vi har nasjonale prøver (NP), så er svaret at NP ikke egentlig er en kartleggingsprøve og at den gjennomføres så sent at vi sjelden får ny informasjon om 8. trinnselevene fra NP. Når NP er gjennomført og resultatene foreligger, har allerede lærerne oppdaget hvilke elever som er faglig sterke eller mindre sterke. Noen få ganger forteller NP noe læreren ikke allerede visste, men det er sjelden. (Nasjonale Prøver fungere vel fortsatt som et «norgesmesterskap» i skole der man kårer vinnere og tapere). Vi vurderer for øvrig stadig om det er verdt å bruke så mye tid som vi gjør på å gjennomføre Kartleggeren (bl.a. for å få all teknologien til å fungere). En erfaren engelsklærer hos oss mente at han fikk et bedre inntrykk av elevenes engelskferdigheter ved å la dem skrive en lengre tekst i begynnelsen av skoleåret enn han fikk av Kartleggeren.

En annen erfaring vi gjorde da vi gjennomførte Kartleggeren, er at mange elever er livredde for å gjøre feil. Vi hadde presisert at dette kun var en prøve som skulle vise oss hva de kan og ikke kan, og at den ikke hadde noe med karakterer eller annen vurdering å gjøre. Allikevel brukte mange elever mye lengre tid på prøvene enn det som var rammen (som er basert på hvor lang tid elever gjennomsnittlig  bruker på disse oppgavene). Lærerne som var til stede under prøven så at grunnen til at elevene brukte lang tid var at mange elever dobbelsjekket og trippelsjekket svarene de ga. De rettet sjelden svarene sine når de dobbeltsjekket, men de kontrollerte og sjekket at ingenting var galt. Dermed brukte de mye lenger tid på jobben enn de hadde trengt. Dette er generasjonen som har vokst opp med fredagstest hver uke, som tilsynelatende tror at de går på skolen for å vise hva de kan og som derfor er livredde for å gjøre feil (eller som er fulle av sterke forventninger om å lykkes – egne eller andres forventninger). Men hvis man ikke gjør feil eller beveger seg i utkanten av det man kan, lærer man lite nytt.

Jeg var denne uka på årsfestseremonien til Universitetet i Oslo (jeg var invitert fordi vi er Universitetsskole). Leder for studentparlamentet, Julie Sørlie Paus-Knudsen, sa i sin hilsningstale at utvikling og ny erkjennelse oppstår i grenseflaten mellom kunnskap og nysgjerrighet. Godt sagt, spør du meg. Jeg spør meg selv om vi i norsk skole er flinke til å gi elevene kunnskap, men ødelegger nysgjerrigheten mer enn vi øker den. Erfaringene våre med elevene som gjennomførte «Kartleggeren» tyder i alle fall på at risikovillighet og utprøving ikke er det mest fremtredende trekket hos dagens ungdomsskoleelever. Nøyaktighet, forsiktighet og lydighet, derimot…

God helg!

Grunnleggende ferdigheter i regning finnes ikke

Læreplanen for norsk skole, Kunnskapsløftet, angir 5 grunnleggende ferdigheter som skal gjennomsyre alle fagene i skolen. Jeg er den siste tiden blitt enda mer overbevist om at dette ikke stemmer med virkeligheten. Jeg tror ikke grunnleggende ferdigheter i regning egentlig finnes, selv om det står i en norsk læreplan.

Grunnleggende ferdigheter, eller gjennomgående ferdigheter som det burde vært kalt etter min oppfatning, er styrket i læreplanen de siste årene. Dette er ferdigheter som egentlig ikke er fagspesifikke ferdigheter, men som er ferdigheter du trenger i alle fag og som utvikles i alle fag. Lesing er en åpenbar grunnleggende (eller gjennomgående) ferdigheten. Elever utvikler og trener sin leseforståelse i de aller fleste fag, og de bruker leseferdighetene sine i de fleste fagene. Det samme gjelder i stor grad skriving. Du lærer å skrive gjennom å arbeide med ulike fag og du lærer ulike fag gjennom å skrive. Det samme gjelder muntlige ferdigheter.

Men så var det regning. Jeg var forrige uke på oppstartssamling i utviklingsarbeidet Ungdomstrinn i Utvikling og der hørte jeg Førsteamanuensis Liv Sissel Grønmo ved Universitetet i Oslo som snakket om grunnleggende ferdigheter i regning. Og det var det hun sa som gjorde meg enda mer usikker på om grunnleggende ferdigheter i regning egentlig er grunnleggende ferdigheter slik de defineres i læreplanen.

Grønmo presenterte tall fra TIMSS, en internasjonal test i elevers matematikkferdigheter, og forskningen hun og andre gjør med utgangspunkt i bl.a. disse undersøkelsene. Hennes konklusjon var at norske elever har for dårlige ferdigheter i grunnleggende og tradisjonell matematikk. (Dette er selvsagt gjennomsnittlige tall for hele nasjonen. Det finnes mange elever og skoleklasser som har gode matematikkferdigheter). Norske elever kan ikke vanlig ganging og deling. De har ikke automatisert grunnleggende matematiske operasjoner (algoritmene som det kalles). Hvis du jobber som matematikklærer i norsk skole, er dette trolig kjent for deg.

Som Grønmo presenterte, må man kunne de grunnleggende operasjonene og teknikkene innen alle fag. Du må kunne de vanligste ordene i et språk, du må kunne bruke hammer og høvel hvis du skal jobbe som snekker og du må kunne grunnleggende regneoperasjoner. Og du må ha disse operasjonene automatisert. Det er dette norske elever mangler.

Men, sier du kanskje, er ikke dette nettopp det grunnleggende ferdigheter i regning dreier seg om, da? Og det er her jeg tror at svaret ikke er åpenbart ja.

Hva er grunnleggende ferdigheter? I læreplanen, som finnes elektronisk på Utdanningsdirektoratets sider, står det: Noen grunnleggende ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. I Kunnskapsløftet er disse definert som å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy.  (Du kan lese mer mer her). Grunnleggende ferdigheter er ferdigheter som man utvikler i alle eller de fleste fag og som man bruker for å lære i alle eller de fleste fag (i følge Utdanningsdirektoratet er de sågar nødvendige forutsetninger for læring og utvikling). Grunnleggende ferdigheter har altså en «dobbelt virkning» og de er uavhengige av fag. Lærer man å lese i naturfags- og samfunnsfagsundervisningen? Ja, så absolutt. Den grunnleggende leseopplæringen skjer ikke der, men man trener lesing og utvider leseferdighetene i alle fag. Kan man lære samfunnsfag og naturfag uten å kunne lese? Det er kanskje mulig, men det er skrekkelig tungvint. Det samme gjelder for skriving og muntlig aktivitet: du trener ferdighetene i alle fag og du lærer fag ved å bruke disse ferdighetene. Så langt er det kanskje riktig at dette er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling.

Men så var det regning, da, eller grunnleggende matematiske ferdigheter. Lærer man dette i samfunnsfags- eller engelskundervisningen? Nei, egentlig ikke, etter min oppfatning. Du kan bruke tall og regneoperasjoner i mange fag, men du får egentlig ingen trening i grunnleggende matematikkferdigheter i særlig mange andre fag. Kan du lære norsk og samfunnsfag uten å kunne regne? Ja, det vil jeg mene. Kanskje ikke fullt ut eller særlig godt, men absolutt lære det.

Og hvis dette er tilfelle, er ikke grunnleggende ferdigheter i matematikk egentlig en av de 5 grunnleggende ferdighetene slik læreplanen presenterer dem. Kanskje dette er en av grunnene til at elevene ikke presterer særlig bra i matematikk. (Du har sikkert fått med deg at årets resultat på eksamen i matematikk etter 10. trinn på nasjonalt nivå er det dårligste man har hatt noen gang – «helt siden man startet slike målinger» som man sier på nyhetene).

Førsteamanuensis Grønmo argumenterte for at grunnleggende matematiske ferdigheter må trenes litt om gangen (helst hver dag) slik man trener andre ferdigheter. Alle som har spilt et musikkinstrument, vet at man ikke slipper unna å øve skala og arpeggio hvis man virkelig vil beherske instrumentet. Og alle håndballspillere øver kast og mottak hver eneste trening, også de norske landslagsjentene.

Nå er det selvsagt ikke avgjørende for meg hva man kaller barnet, unnskyld ferdighetene, altså om man kaller det grunnleggende ferdigheter i regning eller i matematikk. Men jeg tror det er å lure det norske folk når man påstår at nasjonale prøver i regning er noe annet enn en nasjonal prøve i matematikk. Og jeg tror det forvirrer folk i skolen når grunnleggende matematikk-ferdigheter blir omtalt og behandlet på samme måte som virkelige grunnleggende (og fagovergripende) ferdigheter.

Det er viktig å bruke og tolke tall i alle fag, og det er viktig at alle norske lærere ser at de bidrar (i stort eller smått) til at elevene kan forstå og tolke tall og matematiske fremstillinger. Men hvis målet er å øke norske elevers ferdigheter i matematikk, virker det kanskje mot sin hensikt å pakke matematikken inn i begrepet regning. Grønmo mente i alle fall at norske elever blir for sent og for lite eksponert for «hard-core» matematikk.

Og det er viktig at elevene lærer matematikk. Rapporten Jakten på kvalitetsindikatorene påpeker at elevenes karakterer i matematikk når de slutter på ungdomsskolen predikerer hvor sannsynlig det er at de klarer å gjennomføre videregående skole. Det er ikke samme sammenheng mellom karakterene i norsk og engelsk i følge denne rapporten. De predikerer ikke sannsynlighet for gjennomføring i videregående skole. Svaret på dette er selvsagt ikke å kutte ut all annen undervisning og bare gi elevene opplæring i matematikk, men det er ikke uten grunn at man er fokusert på elevenes matematikk-prestasjoner.

Så man skal ikke slutte å trene på matematiske ferdigheter, selvsagt ikke. Jeg mener heller ikke at man skal slutte med å trekke inn matematikk, regning eller tallbruk i andre fag. Selvsagt skal man fortsette med det. Man kan gjerne, som vi prøver hos oss, trekke inn matematikk i tverrfaglige arbeider. Men jeg tror ikke man skal la være å forholde seg til «hard-core» matematikk i skolen. Matematikk er ikke bare praktisk anvendelse av matematikk. Etter min oppfatning er heller ikke matematikk å bare løse matematikkoppgaver. Matematikk er først og fremst problemløsning og trening i logiske resonnementer. Og det er også noe av det Ludvigsen-utvalget har påpekt at våre elever trenger i fremtiden.

Så får det være opp til de kloke hoder i Utdanningsdirektoratet, de som arbeider med læreplanene, om de fortsatt skal hevde at regning er en grunnleggende fagovergripende ferdighet som du trenger for å lære alle fag. Jeg er ikke lenger sikker på om det er sånn.

 

Er det dette Ludvigsen-utvalget ønsker?

Ludvigsen-utvalgets sluttrapport foreligger og utvalget anbefaler at elever i norsk skole i fremtiden får trening i fagovergripende kompetanser og samhandlingskompetanse og at de lærere dypere og med mer forståelse enn de gjør i dag. Her er et eksempel på hvordan dette kan arte seg.

Eksemplet er hentet fra dagens virkelighet, fra den skolen jeg leder. Dette er altså ikke en «skrivebordside» utviklet av rådgivere i Utdanningsdirektoratet eller av karismatiske kursholdere i private selskaper, men er et opplæringsforløp planlagt og gjennomført av engasjerte og dyktige lærere. Og det beste av alt: du kan kopiere det eller videreutvikle det uten å betale for det.

I 9a har de, under overskriften «Europa brenner», arbeidet med verdenskrigene og mellomkrigstiden denne perioden. Ikke særlig originalt siden det er fagstoff som de fleste niendeklassinger i norsk skole arbeider med. Og kanskje er det ikke grensesprengende pedagogikk jeg her presenterer, men jeg tror det er et eksempel til ettefølgelse, et eksempel på noe av det Ludvigsen-utvalget etterspør.

Elevene i 9a har arbeidet med verdenskrigene gjennom flere fag. De har bl. a. laget en tidslinje over hendelsene fra 1914 frem til 1945. Dette er kanskje ikke særlig originalt og nyskapende, men de har laget denne tidslinja sammen med faglærerne i Kunst og Håndverk som en del av opplæringen i Kunst og Håndverk. De har bl. a. arbeidet med collage-teknikker og visuell presentasjon.

IMG_1705

Elevene arbeidet med temaet «Europa brenner» på flere måter. Hver gruppe hadde et område de fordypet seg i, og alle elever skulle skrive et fagartikkel om dette. De laget også et radioprogram på engelsk om sitt tema som ble overført direkte for de andre elevene. Noen grupper hadde hatt propaganda som tema og laget propagandaradio – svært interessant!

Elevene i 9a arbeidet som vanlig i grupper og dermed fikk de utviklet sin samhandlingskompetanse, noe Ludvigsen-utvalget anbefaler. Når de skal lage et felles produkt, må elevene nødvendigvis diskutere både form og innhold, valg av uttrykksform og faglige spørsmål. Denne gangen skulle elevene lage digitale fortellinger , og de brukte den digitale ressursen http://www.sway.com.  De kunne like gjerne brukt Adobe Voice eller Nearpod.  Her kan de lage digitale fortellinger med lyd og bilde, og de utvikler fagovergripende kompetanser som skriving, formidlingsevne, mottakerbevissthet, bildeforståelse osv. Fortellingene er lagret «i skyen» og publikum får tilgang til denne gjennom en QR-kode. Så da klassen hadde avslutning før sommerferien for foreldrene, gikk foreldrene rundt i utstillingen med sine mobiltelefoner der de brukte QR-leseren for å få opp de digitale fortellingene som elevene hadde laget.

Gjennom arbeidet med sway.com fikk elevene trening i både teknologi (en del av et av Ludvigsen-utvalgets 4 fagområder) og i kompetanse i å utforske og skape (som Ludvigsen-utvalget også anbefaler). De måtte drøfte og ta stilling til hvilket fagstoff de skulle ha med i sin presentasjon og lage presentasjonen. Lurer du på hvordan presentasjonene ser ut? Bruk QR-koden nedenfor, så får du se (og høre).

Ørkenkrig - QR

Ludvigsen-utvalget omtaler samfunns- og etikkfag som et av fire fagområder. Lærerne i 9a ga også elevene (og foreldrene) en utfordring der de virkelig måtte gjøre noen etiske refleksjoner. Lærerne hengte opp bilder av 9 personer som var involvert i deportasjonen av jøder fra Oslo i 1943 på skipet Donau, fra Heinrich Himler via lederen for statspolitiet i Norge til drosjesjåførene som kjørte jødene til skipet. Spørsmålet alle måtte ta stilling til var: Hvem var mest skyldig?

IMG_1710 IMG_1712IMG_1711

Kanskje et umulig spørsmål å svare på, men er det ikke nettopp slike spørsmål som utfordrer elevenes etiske refleksjon og trener dem i å ta stilling? Hvilket fag dette var, spør du? Tja, både samfunnsfag og RLE, tror jeg, og kanskje andre fag også. Og det er vel Ludvigsen-utvalgets poeng: vi må tenke på hvilke kompetanser elevene trenger å øve på og være mindre opptatt av hva som skiller de ulike fagene.

Elevene har gjennom de siste ukene gått i dybden av både årsaker, virkninger og hendelser knyttet til andre verdenskrig. De har ikke pugget alle de sentrale hendelsene i krigen, men hver gruppe har fordypet seg i et avgrenset område av krigshistorien. De har arbeidet med fagkompetanser i ulike fag og har utviklet sin etiske dømmekraft samtidig som de har fått trening i samhandling og kritisk tenkning. Og de har vært nødt til å bruke sin skaperkraft og digitale kompetanse. Alt på en gang. Dette er ikke bare ett kinderegg, men flere på en gang.

Vi ønsker Ludvigsen-utvalgets rapport velkommen og ser frem til å utvikle mer opplæring der elevene utvikler fagovergripende kompetanser.

God helg!