Kategoriarkiv: Fagovergripende kompetanser

Skal ikke tverrfaglige temaer være tverrfaglige?

De nye læreplanen pålegger alle skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Har mange glemt at de skal være tverrfaglige?

Ny overordnet del av læreplanen i Norge pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og
livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling. Norske skolefolk tar læreplanen på alvor, og det er mitt inntrykk at «alle» snakker om livsmestring for tiden. Det er slett ikke det dummeste vi kan være opptatt av i norsk skole.

Jeg hører ikke like mange som snakker om at dette og de andre omtalte temaene omtales som tverrfaglige temaer. Noen foreslår en egen skoletime om livet mens andre utvikler undervisningsopplegg for enkeltlærere i temaet livsmestring. Jeg har også hørt om forskningsarbeider der man ønsker å gi opplæring til kontaktlæreren i hver klasse.  Jeg har imidlertid ikke hørt mange snakke om dette som et tverrfaglig tema og dermed noe som flere lærere må gjennomføre sammen. Det kan skyldes at jeg hører dårlig, eller det kan skyldes at vi i skolen bruker begrepet tverrfaglig om nokså ulike forhold. Det kan selvsagt også skyldes at mange ikke vet hvordan man kan «legge til rette for læring innenfor tverrfaglige temaer», eller at mange skolefolk ikke klarer å forestille seg hvordan tverrfaglig opplæring kan foregå.

Det kan jeg. Jeg våger å påstå at skolen jeg leder er den skolen i Norge som har lengst erfaring med tverrfaglig tilnærming til opplæring. (Ja, du leste riktig: jeg skrev ikke «en av de skolene som …», men «den skolen som…».) Jeg tror ikke at vår tilnærming til tverrfaglig opplæring (eller «læring innenfor tverrfaglige temaer») er den eneste mulige, og kanskje finnes det andre tilnærminger som er bedre. Men jeg tror mange bør bli mer bevisst hva som ligger i tverrfaglige temaer og tverrfaglig tilnærming.

I mitt hode er nemlig tverrfaglig tilnærming noe annet enn å lage et eget fag eller å sette av en time pr. uke til et tema som livsmestring. Tverrfaglig tilnærming til læring i skolen betyr at man kobler sammen ulike skolefag i stedet for å opprette et nytt. Og dette skjer lettest når lærerne på en skole både er innstilt på å koble sammen fag og vet hvordan de skal gjøre det. (Som kjent er det lettere å gjøre noe hvis du både vet hvordan du gjør det og du har lyst til å gjøre det).

Dessverre finnes det lite forskning og systematisert erfaring om tverrfaglig undervisning. Verken skoleforskere eller skoleledere på ulike nivåer har vært særlig opptatt av dette de siste årene. En av mine kolleger gjorde meg imidlertid oppmerksom på en artikkel om tverrfaglig samarbeid som kanskje kan tydeliggjøre hva tverrfaglig arbeid er og dermed gjøre det tydelig for oss i skolen hva det er Overordnet del av læreplanen faktisk pålegger oss. Artikkelen er hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening nr. 22 fra 2002, og her skisserer forfatterne Elsa Stiberg og Reidun Olstad tre ulike grader av tverrfaglig samarbeid: De skiller mellom flerfaglig samarbeid, tverrfaglig samarbeid og fellesfaglig samarbeid.

Med flerfaglig samarbeid mener de at ulike fag jobber atskilt, men samordner sine aktiviteter. Dette ligner på det skolefolk kaller samordnet undervisning. Det skjer når to lærere avtaler å gjennomgå beslektet fagstoff i ulike fagtimer på samme tid, f. eks. når naturfagslærer Strøm og KRLE-lærer Trovik blir enige om å gjennomgå seksualitet i klasse 9a i november. I Strøms timer lærer elevene om kjønnsorganer og hos Trovik snakker de om hva de bør og ikke bør gjøre med disse kjønnsorganene og med hverandre. Tverrfaglig? Ja, men svært svak tverrfaglighet, og etter min oppfatning ikke i nærheten av det Overordnet del av læreplanen pålegger skolene.

Stiberg og Olstad kaller det neste nivået for tverrfaglig samarbeid mens det mest integrerte samarbeidet kaller de fellesfaglig samarbeid. Hos oss kaller vi alt for tverrfaglig arbeid, men de tverrfaglige temaene vi gjennomfører på vår skole varierer mellom å være tverrfaglige og fellesfaglige. Eller kanskje er det riktigere å si at i løpet av en 6 ukers periode (der våre klasser arbeider med samme tema) skjer alle tre formene for tverrfaglig arbeid. I begynnelsen av perioden vil ofte lærerne arbeide nokså atskilt i fagene. De vil bl.a. jobbe med faglige begreper og metoder som elevene skal bruke i det tverrfaglige arbeidet senere i perioden. Når våre elever begynner med det tverrfaglige arbeidet, griper fagene inn i hverandre i ulik grad. Noen ganger gjennomfører lærerne det Stiberg og Olstad vil kalle et tverrfaglig samarbeid, men noen ganger opplever vi at de ulike fagene nærmest går opp i en høyere enhet, altså i et fellesfaglig samarbeid. Det er da magien oppstår og vi er nokså sikre på at det er i slike situasjoner elevene virkelig forstår sammenhenger og faglige metoder, altså det er da dybdelæring skjer.

I slike tverrfaglige arbeider kan det være vanskelig å vite hvilke aktiviteter som «hører til» hvilke fag, men det er jo heller ikke særlig viktig. Hvis det viktigste er hva elevene faktisk lærer, spiller det mindre rolle hvilket fag lærdommen «hører til». Hvis det derimot er viktigere å dokumentere at elevene får det angitte antall timer i faget enn hva de faktisk lærer, blir det selvsagt viktigst å holde «regnskap» med undervisningstimene. (Vi gjør det også). Og når skoler skal utvikle tverrfaglig læring innenfor de tre temaene, tror jeg vi må være opptatt av læringens innhold og ikke bare telle antall timer fra ulike fag.

Det er ikke nok at vi skolefolk snakker om livsmestring eller andre tverrfaglige temaer (som jeg for øvrig hører mindre snakk om). Vi må også snakke om hvordan vi skal realisere disse temaene og læringen om dem som tverrfaglig. Velkommen til oss hvis du vil vite hva vi gjør og tenker om dette.

God helg!

P.S: Du finner mange beskrivelser av tverrfaglige undervisningsopplegg på denne bloggen. Du kan f. eks. søke på Tverrfaglige metoder.

 

Reklamer

Generasjon «klipp og lim»?

Er det en hjelpeløs generasjon som bare kan «copy-paste» som inntar universiteter og høyskoler? Har Bertrand Russel rett?

For to uker siden deltok jeg på konferansen Skolen i digital utvikling. Blant alt det interessante jeg hørte her (ja, for det man gjør mest på slike konferanser er å høre) fikk jeg bl.a. med meg Lars Figenschous beskrivelse av dagens studenter. Det var underholdende, men ikke særlig lystelig.

Lars Figenschou jobber på Universitetet i Tromsø (UiT) og skulle snakke om studenters informasjonskompetanse – det vi andre kaller digital kompetanse. Han åpnet med å fortelle om en generasjon som alltid har fått høre at «de er så «gode med data» og som har ubegrunnet høy selvtillit. For den samme generasjonen har, i følge Figenschou, ingen forestilling om akademiske verdier som redelighet, etterprøvbarhet, kritisk tenkning o.l.

Tidligere var informasjonskompetanse, litt forenklet sagt, hvor god du var til å skrive kildeliste. I våre dager er det noe langt mer komplekst. Elever og studenter (og alle vi andre) opplever en økende mengde informasjon som kommer i et stadig økende tempo, og dette må kommende generasjoner klare å forholde seg til. Lars Figenschou ga ikke inntrykk av at «dagens ungdom» er særlig flinke til det.

Lars F. presiserte at utfordringen med «Google-generasjonen» er størst på åpne studier, altså studier der det ikke er opptakskrav og som ofte ikke retter seg mot et spesielt yrke. Dagens nye studenter vet ikke, i følge Lars F., hvorfor de er på universitetet. De har ingen drøm eller nysgjerrighet for faget de studerer og hvis du spør dem hvorfor de går på universitetet, svarer de «Hva annet skulle jeg gjort?»

Figenschou antok at opp mot 50% av dagens studenter velger minste motstands vei gjennom opplæringen – og de har gjort det hele skolegangen sin: de kjøper gjerne besvarelser av andre, de kjøper hjelp av andre, de klipper og limer ubegrenset, de skriver av andre og de er bare opptatt av å levere oppgavene slik at de kan bestå. Og de har altså ubegrunnet høy selvtillit. Det er her Bertrand Russel kommer inn. Han har uttalt «Feilen med verden er at de dumme er så skråsikre på alt – og de kloke så fulle av tvil».

Og forskere har dokumentert at Russel har rett. Forskerne David Dunning og Justin Kruger publiserte i 1999 en studie som indikerte (eller viste) at mennesker har størst selvtillit innen et fagfelt når de vet lite eller ingenting om det. Når mennesker lærer mer om et fagfelt, synker deres faglige selvtillit på dette området. Dette kalles selvsagt Dunning-Kruger-effekten. Noen har ment at vi i dag har statsledere i verden som bekrefter denne teorien.

Bilderesultat for dunning-kruger

Lars F. sensurerer studenters besvarelser. Nylig skulle han sensurere 6 besvarelser. Han viste 4 av disse til noen venner og spurte hvor gamle vennene trodde de var som hadde skrevet disse besvarelsene. «Tja,» svarte vennene, «kanskje 12 år». Så enkelt var både språk og innhold hos studentene. Og Lars F. la til, med sitt herlige nordnorske tonefall: «Og de to siste oppgavan’ va’ ikkje mykkje å samle på de heller.»

Lars F. hadde, som den gode akademiker han er, noen tall som grunnlag for sine påstander. Han fortalte at antall disiplinærsaker ved UiT har økt fra 5 i 2012 til 43 i 2016. Disiplinærsaker dreier seg i stor grad om juks og forsøk på juks. Lars F. mente at denne økningen også hadde sammenheng med at antallet utenlandske studenter har økt, men det forklarte ikke hele økningen. Årsaken ligger også i en generasjon som bare er opptatt av å få god nok karakter. De er ikke opptatt av å lære.

For Lars F. spurte om «Google-generasjonen» egentlig er klare for akademia – og for resten av livet. Han fortalte om en student på UiT som hadde fullført ingeniørutdanning. Da Lars F. traff ham et år etter fullført studium, spurte Lars F. om studenten hadde fått seg jobb. «Nei,» svarte studenten. «Du vet, jeg er egentlig ikke ingeniør. Jeg mener: Gjennom hele skolegangen har jeg gjort akkurat nok til å bestå, men jeg kan ikke det man må kunne som ingeniør, så jeg har ikke turt å søke noen ingeniørjobb.» En sørgelig erkjennelse – som kom sørgelig for sent.

Vi må forholde oss til digitale ressurser i skole og utdanning og nettopp derfor må vi hjelpe elevene til å utvikle kritisk tenkning og evne til dybdelæring og forståelse. Og da er svaret trolig ikke å alltid gi full digital gass.  Jeg tror Lars Figenschou er enig i dette. Du finner foilene hans her.

God helg!

P.S: Hvis du vil glede deg over flere av nobelprisvinner Bertrand Russels sitater som f. eks. «Det er mye glede å finne i unyttig kunnskap», finner du flere her.

Få eksperter inn i skolen

Fagfolk og eksperter bør komme på besøk til skole, men det er lærerne som må legge til rette for slike besøk.

De siste 5 ukene har elevene på 9. trinn på Ringstabekk skole arbeidet med klimaspørsmål, naturkatastrofer, hjelpearbeid m.m. Under tematitelen «Jordkloden tar hevn» har de arbeidet med kompetansemål fra flere fag. Et av høydepunktene var katastrofeseminare, som lærerne arrangerte denne uka. Det var et ordentlig seminar – på skolen – med både «keynote-speaker» og parallellsesjoner.

Lærerne hadde invitert fagfolk fra ulike organisasjoner og sektorer som kunne gjøre elevene klokere. Det var disse fagfolkene som var foredragsholdere på seminaret: en klimaforsker, en geolog, sivilforsvaret, brannvesenet, representanter for hjelpeorganisasjoner osv.

Men før elevene møtte disse ekspertene, hadde de selv arbeidet med tematikken. Vi tror dette er viktig. Hvis skoleklasser besøker museer eller andre steder utenfor skolen, eller får besøk av eksperter i skolen uten at elevene har arbeidet med lærestoffet på forhånd, tror jeg det er begrenset hva elevene lærer. Besøket kan bli et fint avbrekk fra vanlig undervising og hvis man er heldig klarer eksperten utenfra å snakke på en måte som elevene forstår.

Ekspertene som deltok på katastrofeseminaret, opplevde å få mange gode spørsmål fra elevene, spørsmål som elevene stilte nettopp fordi de hadde arbeidet med dette temaet tverrfaglig, altså i mange fag. For naturkatastrofer berører mange fag, f. eks. disse kompetansemålene:

  • lese, tolke og bruke papirbaserte og digitale kart, målestokk og kartteikn
  • gjere greie for indre og ytre krefter på jorda, rørsler i luftmassane, krinsløpet til vatnet, vêr, klima og vegetasjon og drøfte samanhengar mellom natur og samfunn
  • undersøkje og diskutere bruk og misbruk av ressursar, konsekvensar det kan få for miljøet og samfunnet, og konfliktar det kan skape lokalt og globalt
  • bruke samfunnsfaglege omgrep i fagsamtalar og presentasjonar med ulike digitale verktøy og byggje vidare på bidrag frå andre
  • drøfte verdivalg og aktuelle temaer i samfunnet lokalt og globalt: sosialt og økologisk ansvar, teknologiske utfordringer, fredsarbeid og demokrati
  • skrive forklarende og argumenterende tekster med referanser til relevante kilder, vurdere kvaliteten ved egne og andres tekster og revidere tekstene
  • forklare betydningen av å se etter sammenhenger mellom årsak og virkning og forklare hvorfor argumentering, uenighet og publisering er viktig i naturvitenskapen
  • identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk

Og etter seminaret arbeidet selvsagt elevene, i grupper med veiledning fra lærerne, med det de hadde hørt. Denne uka har de laget korte filmer om sitt avgrensede tema om naturkrefter, redningsarbeid og klima. Da får de vist hva de har lært.

God helg!

Ja, skolen kan skape klimakloke elever

Et av de tverrfaglige temaene i den nye læreplanen skal dreie seg om klima og bærekraftig utvikling. Her er en måte å gjøre dette på.

«8b redder verden – litt». Alle våre 8. klassinger jobber denne perioden med klimaspørsmål og bærekraftig utvikling. Snart skal elever på alle skoler i Norge gjøre det samme hvis nye læreplaner blir slik de er varslet. Det er helt nødvendig at alle skoler tar tak i miljøutfordringene, og de fleste gjør det sikkert allerede.

Lokalavisa vår har i dag hatt et oppslag om hvordan elevene på Ringstabekk har jobbet med dette temaet. Du kan lese avisoppslagene her og her.

Elevene i begge 8. klassene våre har Mat og Helse denne perioden. (Ja, vi legger Mat og Helse på alle klassetrinnene på ungdomsskolen, og dette prosjektet er et godt argument for å gjøre det). Undervisningen i dette faget planlegges vanligvis i detalj av lærerne. Faglærerne bestemmer hva elevene skal lage, de kjøper inn ingrediensene som trengs, skriver ned oppskrifter og instruksjon og forteller elevene hva de skal gjøre. Noen ganger opplever lærere, både i Mat og Helse og i andre fag, at elevene ikke gjør det de skal. Noen klarer ikke å følge instruksjonen, noen krangler over sausekjelen og noen tøyser med oppvaskvannet.

Det vanlige mønsteret er at lærerne planlegger og bestemmer hva elevene skal gjøre. Denne gangen ble dette snudd på hodet. Klassene våre gjennomførte flere timer som den avisen besøkte, men lærerne hadde ikke planlagt hva som skulle skje. De hadde laget gode rammer for læringen: De hadde avtalt at de skulle overta mat som butikkene ville kaste, de laget en ordning der gruppene trakk hva som skulle være deres hovedingrediens, de ga noen tidsfrister, men så slapp de elevene fri.

Og lærerne ble svært begeistret og imponerte.

«Elevene lagde mye mer avansert mat enn vi trodde de ville klare.»
«De fant oppskrifter og instruksjoner på nett.»
«Det er utruleg kva elevane får til.»
«I begynnelsen var elevene ganske skeptiske. Det virket ekkelt å skulle lage mat av råvarer som skulle kastes. Men dette endret seg. Elevene oppdaget hvor mye god mat som blir kastet, og de laget super mat.»
«Vi laget smaksprøver for både elever og lærere. Vi hadde utrolig mye mat!»

Jeg snakket med foreldre i FAU om dette prosjektet og noen av foreldrene fortalte at dette arbeidet hadde påvirket dem også. Noen elever hadde fortalt hjemme hvor mye god mat som blir kastet, og både elever og foreldre ble oppmerksomme på hvordan de kunne bruke maten og unngå å kaste mat.

Bærum Kommune arbeider, som andre kommuner, for å bli en klimaklok kommune. Jeg tror lærerne på Ringstabekk skole bidrar til å skape klimaklok ungdom. Det er åpenbart mulig å påvirke elevers holdninger, men teoretisk opplæring og kampanjer er kanskje ikke den beste metoden. Da er det bedre å arbeide praktisk for å redde verden – litt.

 

 

 

Tverrfaglighet gir dybdelæring

Verden er ikke delt opp i atskilte fag. Hvorfor skal skolen være det?

Firmaet Conexus, som er på jakt etter dybdelæring i norske skoler, har besøkt Ringstabekk skole. De så mye dyp læring på vår skole, bl.a. fordi vi kobler sammen fag og jobber for å utvikle bred kompetanse hos elevene. Slik beskriver de sin opplevelse av skolen:

http://www.conexus.net/nb/jakten-pa-dybdelaering-verden-er-ikke-delt-opp-fag/

God helg!

Er dybdelæring det samme som dybdelæring?

Hvordan kan skoler hjelpe elever til å utvikle dyp forståelse? Hva er egentlig dybdelæring?

Et av «vinnerbegrepene» i Stortingsmelding 28 (2015-16) er dybdelæring. Ludvigsenutvalget påpekte at norske elever i dag lærer litt om mye og at de verken forstår eller husker det de har lært. For å unngå dette må elevene gå i dybden når de lærer. De fleste er trolig enige i dette, og begrepet dybdelæring er videreført i Storingsmeldingen som Stortinget har stilt seg bak. Dermed kan vi som jobber i skolen bare brette opp ermene (ikke armene, som noen sier) og etablere en opplæring som skaper dybdelæring hos elevene. Et av problemene er at det kan se ut som om fagfolk ikke er enige om  hva dybdelæring er.

Som sagt ble begrepet dybdelæring presentert i Ludvigsenutvalgets to rapporter. Særlig i den første rapporten (NOU 2014:7) beskrev utvalget hvordan elever må arbeide lenge med et fagstoff før de forstår og husker det. Og jeg har hørt Øystein Gilje, som er ansatt på Pedagogisk institutt ved Universitetet i Oslo, si at dette trolig er Ludvigsenutvalgets mest misforståtte begrep. Gilje sa at dybdelæring er det gamle prinsippet om at man må holde på med noe helt til man forstår det.

Og i Stortingsmeldingen blir dybdelæring beskrevet slik:

Dybdelæring innebærer at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag eller på tvers av fag […] Læringsprosesser som fremmer dybdelæring, kjennetegnes ved at elevene får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Det har også betydning for læringen at elevene reflekterer over sin egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger.

Men dette er ikke den eneste beskrivelsen av dybdelæring. Forrige uke hadde vi besøk på skolen vår fra firmaet Conexus, som nå er svært opptatt av dette bregepet. De har bl.a. laget en undersøkelsesmodul som kan være en hjelp til å utvikle dybdelæring. Og denne undersøkelsen baserer seg på en annen forståelse av begrepet dybdelæring enn sitatet fra Stortingsmeldingen ovenfor.

Conexus har hentet sin forståelse bl.a. fra Michael Fullan, en meget anerkjent internasjonal skoleforsker. Fullan etablerer et verdensomspennende nettverk av skoler for å øke elevenes dybdelæring (deep learning som det heter på nynorsk), og han beskriver hva deep learning er på denne måten:

  • Character education — honesty, self-regulation and responsibility, hard work, perseverance, empathy for contributing to the safety and benefit of others, selfconfidence, personal health and well-being, career and life skills.
  • Citizenship — global knowledge, sensitivity to and respect for other cultures, active involvement in addressing issues of human and environmental sustainability.
  • Communication — communicate effectively orally, in writing and with a variety of digital tools; listening skills.
  • Critical thinking and problem solving — think critically to design and manage projects, solve problems, make effective decisions using a variety of digital tools and resources.
  • Collaboration — work in teams, learn from and contribute to the learning of others, social networking skills, empathy in working with diverse others.
  • Creativity and imagination — economic and social entrepreneurialism, considering and pursuing novel ideas, and leadership for action

Dette er kanskje ikke det motsatte av Giljes enkle beskrivelse og definisjonen i Stortingsmeldingen, men den sier noe annet enn at elever skal jobbe lenge og intenst med hvert enkelt fag atskilt – så lenge at de til slutt forstår sammenhengene i faget.

For Fullans 6 punkter ligner også på noe av det vi kan lese i Ludvigsenutvalgets to rapporter, nemlig beskrivelsen av en utvidet kompetanse. Ludvigsenutvalget, som bl.a. har basert seg på Framework for 21st centurys skills, anbefaler et bredt kompetansebegrep. Utvalget har erkjent at vi som mennesker ikke lærer ulike saker uavhengig av hverandre. Derfor må skolene utvikle flere sider ved elevene enn bare fagkunnskapen. Og Fullan peker på de kompetansene vi må ha for å kunne gå i dypet når vi lærer.

De to forståelsene av dybdelæring ser umiddelbart ut til å være nokså forskjellige. I Stortingsmeldingen betyr det å fordype seg og jobbe med lærestofet over tid mens hos Fullan betyr det å utvikle fagovergripende kompetanser som gjør deg i stand til å forstå sammenhenger også mellom fagene. Kanskje ulikheten bunner i at dybdelæring arter seg ulikt i ulike fag eller at de som uttaler seg har ulike fag i tankene. Og kanskje peker Fullan på hva som må til for at dybdelæring slik det beskrives i Stortingsmeldingen skal skje.

Kan man utvikle en dyp forståelse i samfunnsfag eller norsk uten at man har en kunnskap om hele verden, at man kan kommunisere med andre, at man har utviklet kritisk sans og er kreativ, ref. Fullans stikkord? Jeg tror ikke det. Men kanskje kan man utvikle en dyp forståelse i matematikk uten at man har en kunnskap om hele verden, at man kan kommunisere med andre, at man har utviklet kritisk sans og er kreativ. Kanskje? Nei, forresten, man trenger i alle fall evne til problemløsning og kreativitet også i matematikk.

Kanskje beskriver Fullan forutsetningene som må være til stede for at elever skal utvikle dyp forståelse av faget, altså en bred kompetanse. Da er det sørgelig at Regjeringen gjennom Stortingsmeldingen har avfeid og stanset det brede kompetansebegrepet som er en forutsetning for å oppnå den dybdelæringen som den samme Regjeringen ønsker skal prege norsk skole i årene fremover.

For vi som jobber i skolen vet at du kan ikke bare være fokusert på hva elevene skal lære. Du må være minst like fokusert på hvordan elevene kan lære. Og derfor tror jeg at jeg støtter meg på Michael Fullan når jeg snakker om dybdelæring. Ikke fordi Fullan beskriver hva elevene skal ha en dyp forståelse av, men fordi han beskriver hvordan vi kan hjelpe elever til å få en dyp forståelse av det de skal lære på skolen. Den dype forståelsen kommer nemlig som en automatisk konsekvens av den brede kompetansen. Den brede kompetansen kommer derimot ikke som en automatisk konsekvens av at elever får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Dette har elever alltid gjort i skolen. De må også jobbe med de ulike skolefagene i sammenheng, kanskje til og med samtidig. Da Conexus besøkte oss, så de det samme. Elevene våre utvikler en dyp forståelse gjennom det tverrfaglige og helhetlige arbeidet.

Helhetlig læring gir gode resultater

Elevene presterer godt når skoler har en helhetlig tilnærming til læring og når skoler kobler sammen fagene.

I dag har jeg besøkt UCL Academy. Dette er en offentlig gratis skole i London sentrum som rekrutterer elever fra lokalmiljøet, og 60 % av elevene har rett til gratis skolemåltid, som i England gis til elever fra fattige hjem. Skolen har over 30 nasjonaliteter blant sine elever, men det spesielle er at den eies og drives av Universitetet (University College of London). Skolen som har eksistert i bare 5 år, har en tilnærming til læring som minner mye om den skolen jeg selv leder. Jeg ble selvsagt begeistret av å besøke en slik skole, men mest begeistret ble jeg av at den assisterende rektoren vi snakket kunne dokumentere at elevene på skolen hans presterer godt på eksamen og standardiserte tester. Besøket fra Ofsted hadde bekreftet at en grunn til de gode resultatene var at skolen hadde en gjennomtenkt pedagogikk der de var opptatt av hele mennesket og der de koblet sammen fagene. Og siden de gir elevene opplæring i det å lære og har høye forventninger til deres atferd og respekt, kan elevene bruke tiden på skolen til å lære.


Skolen har utviklet en modell som viser hvordan de kobler sammen ulike elementer for å skape helhetlig læring og utvikling for elevene. Dette hjulet har seks nøkkelbegreper: progress, feedback, enquiry, metacognition, authentic challenge, pragmatic rehersals. All opplæring på skolen skal føre til at elevene har faglig fremgang. Dette skjer gjennom at elevene undersøker saker og har en utforskende holdning og når de får god feedback. Elevene må ha en bevissthet om sin egen læring, og de må få autentiske utfordringer som er relevannte for dem.

Denne skolen hadde. også en pragmatisk tilnærming når det gjaldt eksamen. Vår vert sa at uansett om de likte det eller ikke, måtte elevene trene til eksamen. Så det siste halvåret før eksamen jobbet elevene i fagene atskilt, og ledelsen forventet ikke at fagene ble koblet sammen i disse periodene.

Siden skolen er eid av universitetet, er de ikke bundet av de nasjonale læreplanene selv om de holdes ansvarlig for resultatene sine på samme måte som andre skoler. Skolen har heller ikke ordinære arbeidstidsavtaler og derfor gir de elevene flere undervisningstimer i uka enn andre skoler. (Skoledagen for elevene er fra kl. 08.30 til 16.30). Og dermed har de satt av tid på timeplanen til å trene på alle de kompetansene elevene trenger, men som ikke omfattes av noen skolefag.

For hver dag har elevene en «house-hour». (De er organisert i ulike «houses» som i Harry Potter, skjønner du). Og i denne «house-hour» (som varer i 30 minutter hver dag) snakker de med voksne om livet sitt, får hjelp til å trene på studieteknikk, problemløsningskompetanse osv. og utvikler fagovergripende kompetanser de trenger både i senere skolegang og i livet. Når skolen i tillegg har timer med «selfdirected curriculum». Dette lignet på norske valgfag, men det var ikke et krav fra myndighetene om at elevene skal velge ett valgfag for et helt år og at de skal ha standpunktkarakter i dette faget. Så dermed kunne lærerne avtale med elevene at de brukte sitt «selfdirected curriculum» til noe eleven trengte å utvikle. En elev ble med på en sjakkgruppe i noen måneder fordi han måtte trene systematisk tenkning mens en annen elev ble overtalt til å bli med i idrett siden hun ikke gjorde så mye av det.

Senere samme dag hadde vi enlæringsøkt med Vanessa Huw Jones, som jobber med skoleutvikling i England. Hun presenterte et dokument utgitt av Ofsted som bekreftet det vi hørte på UCL Academy: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120409171921/http://www.ofsted.gov.uk/resources/learning-creative-approaches-raise-standards

Men dette er jo gammelt nytt. Ludvigsenutvalget har sagt det samme. Det spennende er om våre politiske myndigheter har oppfattet det og om de tar hensyn til det.