Kategoriarkiv: dybdelæring

Gi oss sommerskole hele året

Barn forteller at de gleder seg til å gå på skolen – sommerskolen, altså. Sier de det samme om den vanlige skolen?

De siste ukene av sommerferien går mange barn på sommerskoler. Mange sommerskoler drives av foreninger, bl.a. idrettslag som arrangerer fotballskole, men det er også flere kommuner som gir tilbud om sommerskoler. Barn kommer til skolen hver dag der de er sammen med andre barn og noen voksne, kalt lærere. Høres det kjent ut? Joda, sommerskolene ligner på vanlige skoler, men det er noen forskjeller, og jeg tror dette er vesentlige forskjeller.

På riksdekkende fargefjernsyn i beste sendetid fortalte ei jente at hun ikke hadde tid til å være med vennene sine fordi hun måtte gå på sommerskolen. Og hun ville ikke gå hjem når dagen var slutt. Sier elever det samme om den vanlige skolen? De færreste av de elevene jeg kjenner, sier det.

Og nå tenker du kanskje at dette er fordi de er eldre enn sommerskoleelevene. Det er sikkert en del av bildet for selv elever på ungdomsskoler og videregående skoler er nok innerst inne glade for å gå på skolen. Men de gleder seg ikke til å gå på skolen slik elevene på sommerskolen gjør, og jeg tror at selve skoletilbudet er en del av årsaken. Så vidt jeg vet er sommerskolene mindre bundet enn den ordinære skolen. På sommerskolen er ikke lærerne styrt av læreplaner som definerer hva elevene skal lære på de enkelte alderstrinn (uavhengig av sin egen modenhet). De er heller ikke styrt av lærebøker, som noen lærere frivillig lar overta styringen av opplæringen. På sommerskolen kan både elever og lærere fordype seg i det de er interessert i og lærerne blir ikke stresset fordi elevene må trene frem mot nasjonale standardiserte tester.

Men du tenker kanskje at det ikke er mulig å lage en ordinær obligatorisk skole som elevene gleder seg til, omtrent som sommerskolen. Hvis du tenker det, tror jeg du tar feil. Det er i alle fall mulig å lage en skole som engasjerer dagens unge mer enn det den norske skolen gjør. Finn ut hva de gjør på sommerskolene og ta lærdom av det. Hvis du jobber i skolen og nettopp nå gjør deg klar til et nytt skoleår, håper jeg du gleder deg til nettopp å engasjere elevene dine slik at de ikke vil ha friminutt eller ikke vil gå hjem når skolen er slutt.

Som denne artikkelen i tidsskriftet The Atlantic sier: læring er viktigere enn undervisning!

Lykke til med skolestart og god helg!

Reklamer

Hva tenker Apple om læring?

Denne uka har jeg snakket med Apple. Ja, det vil si: jeg har snakket med en av Apples toppsjefer i Europa, Trevor Evans. Jeg snakket bl.a. om hvordan man tenker om læring, og jeg ønsket å finne ut om det ligger et bevisst eller tydelig læringssyn til grunn for Apples satsing på undervisningsteknologi. Svaret overbeviste meg ikke egentlig, men gjorde meg ikke helt fortvilet heller.

Bærum Kommune satser stort på å ta i bruk læringsbrett i skolen, og kommunen har valgt Apple som sin leverandør. Dermed skal de lease (eller leie som det også heter) en haug iPader, og fra høsten 2016 vil elevene på 15 av kommunens skoler disponere hver sin iPad som de skal bruke til skolearbeid. (På vår skole omtaler vi disse «dingsene» som læringsbrett). I forbindelse med denne satsingen inviterte kommunen skoleledere til et eksklusivt møte med Trevor Evans, som er leder for alt programinnhold i Europa (B2B-programmet). Hvis du synes dette høres litt utydelig ut, er det fordi det er litt utydelig for meg også hvilken posisjon Trevor Evans har. Men i mitt enkle mannehode tenker jeg at han er høøøøyt oppe i Apple-systemet og at han har stoooor innflytelse.

Jeg spurte Apple, altså Evans, om hvordan man ser på læring i Apple. (For meg kan læring bety så mangt, og jeg synes det er vesentlig å ha en bevissthet om hva slags læring man snakker om i ulike situasjoner – det blir litt utydelig hvis man snakker om bedre læring som en ensartet størrelse). Evans fortalte at de i Apple har et system med «distinguished educators».  Dette er utvalgte lærere fra hele verden som gir tilbakemeldinger og innspill til Apple om bruk av deres teknologi. Siden Apples ansatte ikke er lærere (og dette uttrykte Evans veldig tydelig), trenger de faglige innspill. Og disse får de fra lærere.

I utgangspunktet høres jo dette fint ut. Praktikere gir innspill til teknologiutviklerne. Men jeg ble egentlig ikke særlig mye klokere om hvordan man i Apple tenker om læring. Er de mest opptatt av ferdighetstrening og mesterlære-tradisjonen, ser de læring i et behavioristisk perspektiv eller baserer de seg på en sosio-konstruktivistisk syn på læring? Ut fra det jeg hørte er jeg usikker på om Apple som utviklere av læringsteknologi egentlig er særlig bevisst dette. De er mer opptatt av hva som virker. (Og da blir spørsmålet: virker for hvem, i hvilken kontekst og for å utvikle hva?)

Mr. Evans fikk også spørsmål om hvor utdanningsforskning kommer inn i Apples utvikling av pedagogisk programvare, og da synes jeg han svarte nokså tåkete. Det er mitt inntrykk at i den grad det finnes en bevissthet om ulike former for læring hos Apple, er dette overdøvet av en pragmatisk tilnærming knyttet til «hva som virker».

Som en slags motpol til dette er det interessant å erfare hvordan utdannings- og forskningsinstitusjoner aktivt bidrar til å utvikle pedagogisk praksis. Vår skole har blitt invitert til å bli med i et forskningsarbeid som drives av et norsk og et engelsk universitet, begge meget velrenommerte. I dette arbeidet vil forskerne både undersøke hvordan elever lærer av faglige samtaler på tvers av fag og samtidig bidra til å utvikle teknologi som kan gjøre det enkelt å gjennomføre slike faglige samtaler. Den pedagogiske forskningen bidrar altså til å utvikle ny pedagogikk basert på nettopp pedagogisk forskning og bevissthet og ikke primært basert på teknologi (selv om de også utvikler tekniske løsninger). Vi ble selvsagt med på dette når det dreier seg om å utvikle dybdelæring gjennom faglige samtaler på tvers av fag; midt i blinken for vår skole som legger stor vekt på en sosio-kulturell tilnærming til læring.

For noe av det som forundrer meg mest med Apples utdanningssatsing, er at at de ikke har utviklet gode verktøy for faglig samhandling og virkelig samarbeid. (Konkurrenten Google har som kjent en løsning for fellesdokumenter som er godt kjent og mye brukt). Det er fint at elever kan «Airdrope» dokumenter til hverandre og dele ulike kilder, men jeg anser ikke det som dypt faglig samarbeid. Og når jeg får høre fortellinger om at elever som, bl.a. gjennom iTunesU, diskuterer faglige spørsmål med elever på andre skoler og i andre land, er det absolutt gledelig. Men en del av denne fortellingen er at dette ofte skjer uten at lærerne har planlagt det, ja at det nærmest er en overraskelse for lærere at slikt skjer. Og jeg forestiller meg at hvis det gir mening for elever på ulike skoler og i ulike land å utveksle faglige synspunkter, er det enten fordi de kan gi hverandre konkret informasjon eller fordi de arbeider med oppgaver som har en eller noen få gode eller riktige svar. Baserer dette seg igjen på forestillingen om at læring skjer når lærere gir elever tydelige oppgaver som har noen riktige og gale svar eller løsninger (altså en «fasit-basert» tilnærming til læring)? Eller kanskje tar jeg feil. Kanskje skjer dette litt tilfeldige elevsamabeidet, som mange forteller om, av elever som virkelig drøfter faglige spørsmål og utvikler dyp faglig forståelse med andre elever nettopp fordi elevene har fått åpne utfordringer av lærerne sine der de i stor grad må utvikle egne synspunkter basert på en helhetlig virkelighetsforståelse. I så fall er jeg overrasket over at disse elevene ikke har faglige drøftinger med elevene i sin egen klasse og at ikke lærerne styrer slike samtaler og «fasiliterer» dette (som det så fint heter). Og som sagt er jeg overrasket over at ikke Apple har «laget noe» for dette.

For jeg savner fortsatt gode digitale verktøy for å utvikle aktuelle og politiske meninger og synspunkter, drøfte ulike ideer og tanker, trekke inn ulike sider ved tilværelsen, ja, kort sagt utvikle helhetlige gode samfunnsborgere. (Jeg vet det finnes noen, men det finnes langt flere apper som skal hjelpe elever med å lære ferdigheter). Men det er vel der læreren kommer inn. Teknologien kan forsterke det lærerne gjør, men i seg selv er teknologien verdiløs. Mr. Evans fra Apple sa det samme: Apple leverer bare teknologien. Det er hvordan lærere bruker teknologien som gjør den verdifull.

Og svaret på disse utfordringene som teknologien skaper er, etter min oppfatning, ikke å si nei til teknologien og krampaktig tviholde på blyanten og læreboka. Men det er heller ikke å ukritisk omfavne enhver ny teknologi bare fordi den er nettopp det – ny teknologi. Svaret må være å ta teknologien i bruk, men samtidig stille seg spørsmålet: Hva bør vi forbedre på vår skole eller i vår kommune? Deretter kan vi spørre oss: kan teknologien hjelpe oss med det? Samtidig må vi være bevisst hvordan vi kan unngå å falle i de «grøftene» som finnes. Og en slik grøft er at teknologien kan skape individualisert, instrumentell læring og trening som slett ikke gir dybdelæring. Det er her de faglige samtalene og det dype faglige samarbeidet kommer inn.

God helg!

Har forskning verdi for andre enn forskere?

Denne uka har jeg vært ekspert. Det var i alle fall det jeg ble kalt da jeg skulle delta i et panel i Forskningsrådet, et ekspertpanel. For meg som står utenfor akademia og forskning var det interessant og lærerikt å skulle vurdere søknader om forskningsmidler ut fra gitte kriterier.

For det var det ekspertpanelet skulle gjøre: vi skulle gi en samlet vurdering av søknader om forskningsmidler. Senere vil andre personer beslutte hvilke prosjekter som skal få støtte, og den vurderingen vi gjorde som ekspertpanel, skal være en støtte i denne beslutningen. Jeg skal ikke si noe om de konkrete søknadene og hvordan vi vurderte dem, men jeg gjorde meg noen betraktninger underveis denne dagen, både om forskning og skoleutvikling.

Blant annet begynte jeg å lure på hvem forskningen skal ha verdi for. Nå tenker du kanskje at det må være åpenbart at forskning skal ha verdi for hele samfunnet og spesielt for det fagfeltet det foregår innenfor. Jeg var oppnevnt som «ekspert» innen programmet FINNUT, Forskning og Innovasjon i Utdanningssektoren, så de forskningssøknadene vi skulle vurdere måtte selvsagt foregå innen skole og utdanning. Det gjorde de, men allikevel så jeg det ikke som helt åpenbart hvem forskningen skulle ha størst verdi for.

Forskning har selvsagt verdi for de som forsker, altså forskerne og forskningsmiljøene. Alle forskningssøknadene vi vurderte hadde et forskningsmiljø som en del av programmet: Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen osv. Og i de fleste av søknadene skulle noen av pengene de søkte om, gå til å lønne ansatte på disse institusjonene, ofte doktorgradsstipender. Og for at du ikke skal være i tvil: jeg synes ikke det er noe galt i det. At forskningsmidler brukes til å lønne forskere er naturlig.

Søknadene vi vurderte var søknader til FoU-arbeid, Forsknings- og Utviklingsarbeid, så da skulle det også ligge et utviklingsarbeid i de prosjektene vi vurderte. De fleste av søknadene jeg leste dreide seg om matematikk og hadde som mål å minske frafallet i videregående skole. Men noen søknader hadde tydelige koblinger til private læremiddelaktører, og det var flere av «ekspertene» i panelet som stilte spørsmål ved om offentlige forskningsmidler bør brukes til å utvikle (eller videreutvikle) læremidler, bl.a. digitale læremidler, som kommersielle aktører selger til skoler, kommuner og fylkeskommuner. Noen vil si at det er typisk norsk (eller nordisk) å stille spørsmål ved dette, men det viser vel bare at den nordiske velferdsmodellen rommer en annen tenkning enn man finner i andre land.

Men jeg har i ettertid stusset litt over de utviklingsprosjektene vi skulle vurdere. Jeg undrer meg over hvem som definerer disse utviklingsområdene og hvem sine behov de faktisk dekker. Er det forskningsinstitusjonene eller er det skolene som har kommet opp med de foreslåtte løsningene på utfordringene (som i dette tilfelle i stor grad var frafall i videregående skole særlig knyttet til matematikk)? Eller er det tilbydere av læremidler som har foreskrevet «medisinen»?  Søknadene vi vurderte har flere parter, ofte en skole eller skoleleier, et forskningsmiljø og en privat læremiddeltilbyder, og vi drøftet noen ganger om den ene parten var et slags «gissel» for de andre partene. Var det et forskningsmiljø som hadde «lokket» med seg en fylkeskommune eller en skole for å kunne arbeide videre med ideene og problemstillingene de allerede er i gang med? Eller var det en kommersiell læremiddeltilbyder som hadde «lokket» med seg et forskningsmiljø eller en kommune for å få midler til å videreutvikle produktet de selger? I noen søknader var det åpenbart en skole som hadde foreslått utviklingsarbeidet, og i de søknadene var kanskje beskrivelsen av forskningen nokså utydelig. Til gjengjeld var utviklingsarbeidet tilsvarende tydelig.

Nå vet jeg utmerket godt at jeg kun har lest og vurdert 6 av de 53 søknadene som Forskningsrådet har fått inn til dette programmet i år, så min kjennskap er meget begrenset. Men jeg merket meg at halvparten av søknadene jeg leste dreide seg om å forbedre matematikkundervisningen og at 4 av 6 søknader dreide seg om å utvikle digitale «verktøy». Jeg merket meg også at 5 av 6 søknader dreide seg om videregående skole mens bare 1 søknad involverte grunnskolen. Dersom dette skyldes at universitetene er mest opptatt av videregående skole fordi de forventer en mer avansert faglighet der enn i grunnskolen, vil jeg utfordre universitetene til å tenke annerledes. Den matematikkompetansen, -interessen og forventningen om å lykkes som elevene må ha for å fullføre matematikkfaget det ene året de går i første klasse på videregående skole, utvikler de gjennom 10 år i grunnskolen. Jeg tror at matematikkdidaktikere og -forskere på universitetsnivå også bør konsentrere seg om noen av de 10 årene som ligger foran det ene året de tilsynelatende nå er fokusert på. (At 10 år i grunnskolen utgjør 10 ganger så mange år som det ene året på vg1, trenger man jo ikke å forklare doktorgradsstipendiater).

Men dette er kanskje også en oppfordring til landets kommuner om å sette mer trykk på forskning. De ansatte i Forskningsrådet som jeg snakket med, hadde ikke noen eksakte tall, men de hadde inntrykk av at det var langt flere søknader til forskningsprosjekter fra videregående skole enn fra grunnskolen. Det er altså langt flere fylkeskommuner som søker om forskningsmidler enn kommuner. Det kan være mange grunner til det, men jeg oppfordrer altså alle kommuner, og særlig de større kommunene, til å utvikle søknader om forskningsmidler. For slike søknader må utvikles, ofte over flere år. Det ble tydelig for meg denne dagen.

Som sagt dreide over halvparten av søknadene seg om å utvikle digitale verktøy. Dette gjorde meg litt betenkt. Det er fint at det blir utviklet gode digitale hjelpemidler og «verktøy», men jeg mener at det viktigste virkemiddelet for å utvikle god undervisning, også i matematikk, er å utvikle gode lærere. Men ingen av de søknadene jeg leste hadde sentrale forskere som var pedagoger – det var mest didaktikere. Og noen av oss i «ekspertpanelet» undret oss over om dette er symptomatisk. Blir pedagogikk som disiplin nedtonet til fordel for didaktikken? Og er mange mer opptatt av å utvikle gode «verktøy» enn å utvikle lærere som kan bruke disse verktøyene? Jeg håper ikke det.

Hvis jeg skal forfølge verktøy-metaforen, så må jeg innrømme at dersom jeg skal engasjere håndverkere til å pusse opp kjøkkenet i huset mitt, for det må jeg snart gjøre, så vil jeg selvsagt sette pris på at disse håndverkerne har moderne og gode verktøy. Men jeg synes det er mye viktigere at de kan faget sitt: at de er nøyaktige, at de har god estetisk sans, at de kjenner materialene de skal bruke og at de vet hvordan de skal bygge et flott kjøkken. Er det også slik i skolen at det viktigste fortsatt er å utvikle gode fagfolk, eller mangler norske lærere helt grunnleggende verktøy for å kunne oppfatte hva elevene har lært og for å kunne hjelpe dem til å lære mer? Eller er det slik som noen av søknadene antydet, at nye digitale tilnærminger vil endre lærernes undervisning radikalt til det bedre? Jeg tror flere av søknadene var inne på noe her.

I løpet av dagen snakket vi også om hva forskning er og hvordan dette skal balanseres med utvikling. De 48 millionene som Forskningsrådet deler ut til dette programmet hvert år skal gå til FoU-arbeid, altså forskning og utvikling. I noen av søknadene var det tydelig at forskningsmiljøene skulle delta nokså aktivt i utviklingsarbeidet slik at det som ble utviklet var basert på et faglig grunnlag. (Det var varierende hvor tydelig det empiriske forskningsgrunnlaget var i de ulike søknadene, men alle hadde en tydelig forskningskomponent). Og i disse samtalene husket jeg på noe Sten Ludvigsen sa til meg i et møte for noen uker siden: «Du vet,» sa han, «skoleforskning er ikke lenger slik at det kommer noen forskere som sitter helt stille bakerst i klasserommet og observerer og samler data for så å forsvinne og komme tilbake 4 år senere med noen funn.» Forskningen i dag påvirker mer eller mindre aktivt den pedagogiske praksisen den skal forske på og utvikler pedagogisk praksis parallelt med at den observerer den, og da blir kanskje skillet mellom forskning og utvikling nokså utydelig – og kanskje uvesentlig.

Men det gjør forhåpentligvis at skoleforskningen får betydning for andre enn forskerne – også på kort sikt. At skoleforskning har betydning for skoler på lang sikt er det ingen tvil om.

God helg!

Mens vi venter på Utdanningsdirektoratet

Du kjenner sikkert Samuel Becketts drama «Mens vi venter på Godot». På vår skole har vi en lignende opplevelse. Forskjellen bare at det er Utdanningsdirektoratet vi venter på.

For nøyaktig ett år siden sendte vår skoleeier, Bærum Kommune, en søknad til Utdanningsdirektoratet på vegne av vår skole. (Du vet, direktoratet vil bare ha kontakt med skoleeier, ikke enkeltskoler  – det skulle tatt seg ut). Vi søkte om forsøk etter Opplæringslovens §1-4, og det var valgfagene vi ønsket en forsøksordning for.

Valgfagene er tilbake i norsk grunnskole etter et opphold på nesten 20 år. De ble (gjen)innført dengang Kristin Halvorsen var Kunnskapsminister og de skulle bidra til at skoledagen ble mer relevant og variert for elever på ungdomstrinnet. Bakgrunnen for valgfagene er gjort rede for i Stortingsmelding  2010-2011 nr. 22 (Motivasjon – Mestring – Muligheter). Jeg tror denne meldingen til Stortinget ga en riktig «diagnose» for et vesentlig problem i ungdomsskolen, nemlig at elevene opplever at skolen fullstendig mangler relevans for dem og at opplæringen er fragmentert i ulike fag. Men jeg tror at stortingsmeldingen anbefaler feil «medisin» mot denne «sykdommen» når den ville innføre valgfag som egne fag. Dersom man mener at skoledagen er for oppstykket i ulike fag, er det et underlig tiltak å innføre enda et nytt selvstendig fag.

Valgfagene skulle gjøre skolen mer variert og relevant, men vi opplevde de første årene med valgfag at valgfaget økte stressnivået for både lærere og elever. De fikk enda et fag de skulle forberede og/eller prestere i, og siden elevene skulle få standpunktkarakter hvert år, ble valgfagene slett ikke noen «pustehull» i en teoritung skolehverdag. Dessuten opplevde vi ikke at valgfagene beriket den øvrige undervisningen i særlig stor grad. Hos oss ble de liggende på siden av de andre fagene, som vi ofte klarer å koble sammen på gode måter.

Så vi ønsker å gjennomføre valgfagene på en annen måte enn det Kunnskapsdepartementet og læreplanene legger opp til. Vi ønsker å trekke valgfagene inn i den øvrige tverrfaglige opplæringen vi gir elevene for nettopp å skape helhet og relevans. I så fall må vi behandle valgfagene omtrent som de andre fagene. Og da ønsker vi avvike fra kravet om at elevene skal ha standpunktkarakter i dette faget etter hvert skoleår og vi må også avvike fra kravet om at elevene skal kunne gjøre et individuelt valg av fag, basert på det begrensede tilbudet om valgfag som skolen hvert år tilbyr. Vi mener at vi kan gjøre valgfagene mer relevante, at vi kan få valgfagene til å berike den ordinære opplæringen og at valgfagene kan bidra til en enda mer variert og relevant skolehverdag. Men hvis man skal gjøre omfattende endringer slik vi ønsker, må man søke om avvik fra gjeldende regelverk. Men permanent avvik kan man ikke få, så da må man søke om forsøk etter Opplæringslovens § 1-4. Derfor har vi søkt om forsøk.

Du kan lese hele søknaden vår her hvis du vil se begrunnelsene og argumentene våre og en nærmere beskrivelse av hva vi ønsket å gjøre. Og nå lurer du kanskje på hva Utdanningsdirektoratet har svart oss.

Sjokkerende nok må jeg fortelle at de ikke har svart oss enda. Utdanningsdirektoratet har ikke svart i det hele tatt – selv om det er et helt år siden vi sendte søknaden! Joda, vi, d.v.s. kommunen som er den formelle søkeren, har fått det lovpålagte svaret om at de har mottatt søknaden og at den vil bli behandlet. Og da kommunen på våre vegne sendte en purring etter et halvt år, fikk vi nok et foreløpig svar som sa at søknaden ville bli behandlet. Men vi har ikke fått noe svar på det vi spør om og søknaden er fortsatt ikke behandlet.

Jeg håper en så lang saksbehandlingstiden hos Utdanningsdirektoratet ikke er vanlig, og jeg tror det skyldes at direktoratet ikke vet hva de skal svare. Det vil være nokså oppsiktsvekkende hvis det skyldes at de ikke ønsker at skoler skal prøve ut alternative organiseringsmåter, og jeg tror nok ikke det er tilfelle. Samtidig er jeg usikker på om de ønsker at skoler skal løse oppdraget de har fått bedre enn slik direktoratet selv ønsker at det skal gjøres. (Nå er det ikke gitt at vår alternative organisering av valgfagene nødvendigvis hadde blitt bedre enn den ordningen direktoratet legger opp til, men det ville vært interessant å prøve). Eller kanskje vår søknad er sendt vider til Kunnskapsdepartementet. Vi ønsker jo bl.a. å avvike fra karaktersystemet. Og hvis det er tilfelle, går det fort politikk i saken og da er det ikke godt å vite hvor den ender.

Så inntil videre kan vi bare fortsette med å organisere valgfagene så godt som mulig innenfor gjeldende regler og forundres over den sendrektige behandlingen av vår søknad.

For Utdanningsdirektoratet har altså innvilget seg selv en saksbehandlingstid på mer enn 12 måneder. Og hvis en overordnet etat som et direktorat kan tillate seg dette, så kan vel en underliggende etat som en skole gjøre det samme. Er det ikke slik? Er dette et signal fra direktoratet om at jeg kan bruke et år på å behandle søknader om skoleplass? Kan jeg vente 12 måneder før jeg sender svar til foreldre om at nå har vi plass til deres håpefulle på 8 . trinn på vår skole. Bare synd at den håpefulle da skal begynne på 9. trinn. Og er det et signal om at så lenge jeg sender det lovpålagte svaret om at saken er mottatt og vil bli behandlet (jfr. Forvaltningsloven), så kan jeg vente både «vinter og votter» før jeg behandler en klage på en standpunktkarakter? Selvsagt ikke. Men tanken er fristende…

Inntil videre kan vi bare håper at det er Utdanningsdirektoratet og ikke Gudot vi faktisk venter på. Og vi kan håpe at både direktorat og departement er interessert i at vi prøver å skape både helhet og relevans for elevene.

God helg!

Hva er fagenes kjerneelementer?

Melding til Stortinget nr. 28 viderefører Ludvigsenutvalgets ide om å innskrenke skolefagene og å legge vekt på fagenes kjerneelementer. Begrunnelsen for dette er at i dagens skole skjer det for mye overflatelæring og for lite dybdelæring. Så dukker spørsmålet opp: hva er de ulike fagenes kjerneelementer?

Spørsmålet kan stilles om ethvert fag, ikke bare de fagene som gjennom tradisjonen er utvalgt til å bli fag i skolen (virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn grunnskolens 11 fag, men det er en annen historie). Men for meg som jobber i skolen – og for det videre arbeidet etter Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28, blir spørsmålet hva som er sentralt i de ulike skolefagene.

På vår skole arbeidet vi med dette på vårt personalseminar høsten 2015, og vi drøftet det også i PU (Pedagogisk utvalg) denne uka. Hva er det essensielle og sentrale i de ulike skolefagene? Dersom fagene i læreplanen skal bli mindre omfattende, og det har Regjeringen skrevet at den vil arbeide for, må vi spørre oss hva som er det viktigste i hvert fag og hva som er poenget med å lære de ulike fagene. (Hvis noe skal bort fra skolefagene, er det selvsagt vesentlig at nettopp det som er vesentlig ikke forsvinner).

Stortingsmeldingen gir et eksempel på et fags kjerneelementer fra naturfag gjennom det som kalles «big ideas». Gjennom 14 punkter gis det eksempler på tanker naturfag og tanker om naturfag som samlet skal uttrykke hva som er dette fagets kjerneelementer. Det er kanskje uærbødig av meg, men jeg ble ikke så veldig imponert eller mye klokere av å lese disse 14 punktene. og, ubeskjedent nok, har jeg et forslag som er langt kortere og enklere.

Fra Stortingsmeldingen (s. 35) har jeg hentet dette:

Følgende naturvitenskapelige ideer (1–10) og ideer om naturvitenskap (11–14) ble definert:
 1. All materie består av ørsmå partikler 
2. Gjenstander kan virke inn på andre gjenstander på avstand 
3. Å endre på bevegelsen til en gjenstand krever at den samlede kraften (resultantkraften) virker inn på den 
4. Den totale mengden av energi i universet er alltid den samme, men kan omformes fra et energilager til et annet gjennom en hendelse 
5. Jordens sammensetning og dens atmosfære og prosessene som inntreffer innenfor dem skaper jordens overflate og dens klima 
6. Solsystemet vårt er en ørliten del av milliarder av galakser i universet 
7. Organismer er organisert på basis av celler og har et endelig livsspenn 
8. Organismer krever tilførsel av energi og næringsstoffer som de ofte er avhengige av, eller de konkurrerer med andre organismer 
9. Genetisk informasjon gis fra en generasjon organismer til en annen 
10. Mangfoldigheten av levende og døde organismer er resultatet av evolusjon 
11. Naturvitenskap handler om å finne årsaken til fenomenene i naturen 
12. Vitenskapelige forklaringer, teorier og modeller er de som best er i overensstemmelse med den til enhver tid foreliggende kunnskap 
13. Kunnskapen som blir produsert av vitenskapen blir benyttet i ingeniørarbeid og teknologi for å skape produkter til å betjene menneskelige formål 
14. Vitenskapelige anvendelser har ofte etiske, sosiale, økonomiske og politiske implikasjoner 

Så langt Stortingsmeldingen. Litt komplisert og ugjennomtrengelig?

Svært forenklet kan man kanskje si at fagenes kjerneelementer må dreie seg om hva slags erkjennelsesform faget gir elevene og hva slags kompetanse elevene utvikler gjennom faget. Naturfag dreier seg om å beskrive den fysiske virkeligheten gjennom empiriske bevis og hjelper elevene til å skape seg en identitet og forståelse gjennom dette. KRLE er nesten det motsatte: det dreier seg om hvordan mennesker utvikler sin erkjennelse og identitet gjennom fortellinger, ritualer og fenomener som ikke kan bevises. Hva så med samfunnsfagene og grunnskolefaget samfunnsfag: ligger dette et sted mellom naturfag og KRLE/religion? Og matematikk: dreier det seg om å trene bevisførsel og bygge opp logiske begrunnelser utelukkende på ugjendrivelige bevis? (Noen vil kanskje hevde at det viktigste ved matematikkfaget er at elevene skal kunne grunnleggende regning slik at de vet hvor mye de skal betale når de kommer til kassa i butikken. Etter min oppfatning snakker de da om regning og ikke matematikk). Kan vi plassere de teoretiske skolefagene på en akse mellom KRLE og matematikk?

Og hva med norsk og språkfagene? Etter min oppfatning dreier de seg i bunn og grunn om kommunikasjon. Norskfaget handler om å ta til seg det som kommuniseres, bl.a. gjennom å lese skjønnlitteratur, og å trene på selv å kommunisere noe til andre, bl.a gjennom muntlig tale og å skrive gode tekster. Dreier engelsk og andre språkfag seg om det samme? En viktig side ved disse fagene er også å formidle vår kulturarv for å skape et nasjonalt fellesskap.

Hva så med de praktiske fagene, dreier de seg også om erkjennelsesformer? Bare delvis. De handler også i stor grad om å trene opp praktiske ferdigheter og fysiske kvaliteter som finmotorisk presisjon, balanse, rytme, men selvsagt om nødvendige praktiske ferdigheter som matlaging.

Altenativt kan skolefagene organiseres ut fra hvilke arbeidsformer og ferdigheter de gir elevene trening i. I naturfag skal elevene lære å utvikle og fremsette teorier og underbygge disse teoriene. Igjen er kanskje KRLE omtrent det motsatte siden elever gjennom dette faget skal utvikle toleranse for ulikhet og etisk kvalitet. Og da hører jeg med en gang naturfagslærere innvende at elevene må gjøre etiske refleksjoner også i naturfag, noe som selvsagt er riktig. Men hvis utvikling av etisk bevissthet er vesentlig både i naturfag og religions- og livssynsfagene hva er da ulikt i disse fagenes kjerneelementer?

Er min omtale av skolefagene ovenfor beskrivelser av fagenes kjerneelementer? Fagfolk vil sikkert svare nei for de synes kanskje at beskrivelsene ovenfor blir for enkle. Men jeg tror beskrivelsene ovenfor er forståelige for mange, også for elever hvis det formidles i et språk de forstår. Kan slike enkle beskrivelser av fagenes egenart skape mer dybdelæring og mindre overflatelæring i skolen? Jeg tror det, og det er vel det Ludvigsenutvalget har gjort når de har presentert skolefagene i 4 ulike faggrupper. Jeg tor at hvis man skulle forfulgt disse tankene fullt ut, burde man etablert nye skolefag, men det var aldri Ludvigsenutvalgets mandat og dagens regjering har svært tydelig stanset slike ideer.

Og det synes jeg er sørgelig, for jeg tror noe av grunnen til at det skjer mye overflatlæring og lite dybdelæring i skolen er at fagsoffet og læringsaktivitetene begrunnes i fagenes egne detaljer og kompetansemål og at fagene ikke ses i sammenheng. Hvorfor skal elever i skolen arbeide med mellommenneskelig kommunikasjon i atskilte fag som norsk, engelsk og spansk når alle disse fagene skal trene elevene i å ta til seg det som kommuniseres og til selv å kommunisere? Hvorfor skal man skille ut religioners tradisjoner og erkjennelse i et eget fag i stedet for å koble dette sammen med samfunnsfagene? Hvorfor skal geofagene holdes atskilt fra andre naturfaglige disipliner som også presenterer elevene for empirisk dokumentert kunnskap?

Det blir spennende å se om utvikling av skolefagenes kjerneelementer fører til en stekere sammenheng mellom fagene, slik Ludvigsenutvalget pekte mot, eller om det fører til at skolefagene i større grad isoleres fra hverandre. Jeg er redd for at Stortingsmeldingen, bevisst eller ikke, trekker i en slik retning, men det gjenstår å se.

God helg!

Kan lek og spill gi læring og erkjennelse?

Forrige uke fortalte jeg om utviklingsarbeidet ved skolen som vi gjennomfører i form av en storyline. Vi prøver altså å etablere ny kunnskap og erkjennelse og innøving av ferdigheter gjennom lek og spill. Fungerer det?

Livet på Dumpa Ungdomsskole humper videre (noen vil kanskje si at det dumper videre). Første episode i fortellingen om denne fiktive ungdomsskolen finner du her. Denne uka har vi blitt bedre kjent med lærerne på Dumpa Ungdomsskole ved at vi har fortsatt på storylinen vår. Det første lærerne våre gjorde på personalmøtet denne uka var å dikte mer om de fiktive lærerne. Denne gangen ble de bedt om å beskrive lærernes kvaliteter i klasserommet (eller undervisningsområdet eller hva man skal kalle det i våre dager): Hvilke styrker og utfordringer har lærerne i undervisningssituasjonene? Og våre virkelige lærere skrev om sine oppdiktede karakterer: Fru Lande som er lærer i norsk og KRLE ved Dumpa Ungdomsskole har en monologisk undervisningsform og skriver aldri stikkord på tavlen. Andreas, som er nyutdannet digital superbruker og som bruker mye digitale hjelpemidler i timene sine, er godt likt av elevene, men er en litt inkonsekvent klasseleder. Sigurd, som tror han har litt vondt i halsen hvis han kjenner etter og er svært avventende til nettbrett, er godt forberedt til hver time, men blir stresset hvis ikke alt går som planlagt i timene.

Storyline er en metode der hendelsene driver læringen. Den første hendelsen våre ekte lærere skulle forholde seg til var andre skoledag i det nye skoleåret. Første skoledag etter sommerferien på Dumpa Ungdomsskole får alle elevene utdelt et læringsbrett og de går hjem for å «sette det opp» som det heter i IKT-verdenen. (Det betyr vel å pakke det ut, slå det på og koble det til nettet). Neste dag kommer alle elevene til skolen med nyladet læringsbrett, sommerbrune og fulle av lærelyst. Oppgaven til våre lærere var: lag en plan for de to første timene denne dagen.

Og dermed drøftet de ekte lærerne hvordan de skulle begynne læringslivet med læringsbrett. Siden vi ba dem om å sende gruppas samlede plan i et Numbers-dokument, fikk de trent litt på denne appen også mens de jobbet. Da alle lærergruppene hadde levert forslag til plan for de første timene, ba vi to grupper om å presentere  sine planer siden en del av læringen i en storyline kan gjerne skje ved å dele forslag, synspunkter osv. Gruppene hadde selvsagt laget ulike planer – lærere er jo forskjellige, vet du, men en ting var felles for begge gruppene: Etter at de hadde introdusert læringsbrettene og brukt dem til ulikt læringsarbeid, planla de å legge dem vekk og jobbe på andre måter. Våre lærere ser altså ikke for seg at elevene våre (de virkelige, altså) skal jobbe bare med læringsbrett når de får utdelt det. Jeg tror ikke dette skyldes en teknologifrykt hos lærerne, men snarere at de ser på læringsbrett som en del av et bredt repertoar for læring, og da oppfatter jeg det som positivt at lærerne også planlegger aktiviteter uten bruk av digital teknologi.

Etter presentasjon av planene for de første timene, ble lærerne våre introdusert for neste hendelse ved Dumpa Ungdomsskole: Neste dag etter lunsj jobber alle elevene med læringsbrett, og læreren registrerer at 5 elever i klassen surfer på sosiale medier eller spiller data-spill. Hva gjør de forskjellige lærerne på Dumpa Ungdomsskole? Våre lærere skulle tenke seg at alle Dumpa-lærerne opplevde dette i timer der de var alene og dermed måtte våre lærere dikte mer om hver enkelt Dumpa-lærer. Hva var de forskjellige lærernes styrker og svakheter og hvordan ville de reagere når elevene brukte læringsbrettene til noe annet enn det læreren hadde tenkt? De skrev hver lærers reaksjon inn i det samme dokumentet der de hadde presentert lærerne, og da vi etter møtet hengte alle dokumentene opp på «storyline-veggen» på personalrommet, begynte vi å få en hel liten fortelling om lærerne på Dumpa Ungdomsskole:

IMG_2087

Juan Ole, som underviser i norsk, fransk og spansk, legger ikke merke til forstyrrelsen. Han tenker det er flott at guttene endelig holder kjeft g koser seg med nyvunnet stillhet i timen. Kornelia Flom, som er 24 år og skolens sist ansatte, reagerer ikke så sterkt på at elevene spiller spill på brettene. Hun synes det er fint at elevene øver seg. Halvor, som er lektor i sosiologi, krever at alle elevene leverer inn læringsbrettene sine før han puster lettet ut og går tilbake til å dosere for elevene.

IMG_2086

 

Og det er etter dette fellesmøtet at jeg stiller spørsmålet i overskriften: Kan lek og spill gi læring og erkjennelse? Egentlig er spørsmålet for kort formulert for det jeg egentlig lurer på, som har overføringsverdi til alle klasserom, er om lek og spill kan gi læring og erkjennelse uten at vi bruker for mye tid. For det er ikke tvil om at lek og spill kan gi både læring og erkjennelse. (Hvis ikke det var tilfelle, ville vi lært nesten ingenting som mennesker før vi var 6 år, og det er heldigvis ikke tilfelle). Spørsmålet som meldte seg handler om tidsbruk, og jeg tror også at det dermed handler om dybdelæring, som er et sentralt begrep i NOU 2015:8 – bedre kjent som Ludvigsenutvalgets rapport.

Tidsfaktoren er vesentlig i skolen, som i alle sammenhenger. Læreplanen vår er så fullstappet med kompetansemål at norske lærere ikke har tid til at elevene får tid lære det de skal lære. De må nemlig videre, videre, videre – til neste kompetansemål, neste fag, neste time, neste uketest, neste kartleggingsprøve. Og som den utålmodige sjelen jeg er, er jeg minst like preget av dette som lærerne: Det er så mye vi skal rekke over i løpet av personalmøtene våre, så vi må skynde oss videre.

For i storylinen vår om Dumpa Ungdomsskole, går arbeidet langsommere enn jeg hadde tenkt. Det er ikke det at lærerne arbeider langsomt eller tar seg pauser innimellom. Nei, tvert imot: de engasjerer seg i fortellingen og arbeidet. Men jeg spør meg selv hvor mye tid som går med til selve spillet og leken og hvor mye tid som brukes til den læringen vi har planlagt skal skje. Ville det vært lurere om vi i vårt personale bare diskuterte hva vi skal gjøre når våre elever kommer til skolen med hvert sitt læringsbrett? Vi ville helt sikkert brukt kortere tid og raskere begynt å diskutere mulige handlingsvalg og konsekvenser, men hadde dette engasjert hele personalet på samme måte og like grundig som storylinearbeidet vårt gjør?

For det har slått meg hvor lang tid det tar å faktisk lære noe og i særdeleshet hvor lang tid det tar å etablere ny erkjennelse. Hvis du tenker at læring og ny erkjennelse er det samme, er jeg bare delvis enig i det. Læring kan jo også være å lære noen ferdigheter og trene på dem til de er automatiserte. Men det kan være at dybdelæring er det samme som å etablere ny erkjennelse. Og uansett hva slags læring man snakker om, tar det lang tid å lære noe.

Og et av målene med vår storyline er jo nettopp at vi i vårt personale skal etablere ny erkjennelse. Vi skal erkjenne hvilke styrker og svakheter vi selv har samtidig som vi skal erkjenne hvilke handlinger og valg som lærere gjør i hel-digitale omgivelser, som er lure og hvilke som ikke er så gode. Vi skal prøve å etablere en felles kultur på skolen, og alle som har puslet litt med skoleledelse, vet at det ikke er helt enkelt. Det er dette som tar tid.

Vi er derfor slett ikke ferdig med å bearbeide erfaringene som lærerne på Dumpa Ungdomsskole har gjort. Vi må bruke mer tid på å snakke sammen, vurdere ulike valg og muligheter og bli enige om gode handlingsmønstre. Og dette er bare den intellektuelle delen av jobben. Senere må vi trene på de gode handlingsmønstrene. Jeg tror det er dette som er dybdelæring: at man holder på med noe lenge og trenger stadig dypere ned.

Og jeg tror svaret på spørsmålet i overskriften absolutt er ja. Jeg tror en metode som storyline nettopp er egnet til å trenge dypere ned i en del av virkeligheten slik at deltakerne virkelig blir endret. Det er vel det dannelse egentlig dreier seg om: at mennesker blir dannet, altså forandret.

Men det tar lang tid – slik all grundig læring gjør.

God helg!