Kategoriarkiv: dybdelæring

Bør vi snakke om dybdelærende elever i stedet for dybdelæring?

 

Denne uka hadde vi besøk fra Universitetet i Oslo på skolen vår. Det var egentlig skoleeier Bærum Kommune som fikk besøk, men av praktiske grunner foregikk samlingen på vår skole. Bærum Kommune har avtalt å bruke noe av «sine» desentraliserte kompetanseutviklingsmidler til et samarbeid med UiO/FIKS, og derfor var ansatte på tre ungdomsskoler samlet for å høre på Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo, snakke om begrepet dybdelæring.

Gilje presenterte det historiske bakteppet både for begrepet dybdelæring og for samarbeidet mellom kommunen og universitetet, og han presenterte noen definisjoner eller beskrivelser av dybdelæring . Som kjent er fortsatt dette et ferskt og uferdig begrep. Noe av det jeg merket meg, var at han ikke bare snakket om dybdelæring, men også snakket om dybdelærende, altså elever som lærer dypt. Uttrykket fungerer langt bedre på engelsk der man kan snakke om deep learning og deep learners. Jeg synes dette var interessant av flere grunner.

Når vi snakker om dybdelæring tenker vi fort på den abstrakte prosessen som skal skje i og mellom elever. Hvis vi derimot snakker om dybdelærende (deep learners), blir eleven subjektet for vår oppmerksomhet. «Bare en liten detalj,» tenker du kanskje, kjære leser, men jeg er ikke sikker på det. For i pedagogiske samtaler og diskusjoner har vi en tendens til å snakke om nokså abstrakte størrelser som læring, læringsutbytte, kognitive prosesser osv. (Jeg er ikke noe unntak selv). Og dermed snakker vi også om dybdelæring i nokså abstrakte og teoretiske vendinger. Legg f. eks. merke til hvordan en offisiell «definisjon» av dybdelæring låter:

Dybdelæring betyr at elevene gradvis og over tid utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag. … Elevenes læringsutbytte øker når de gjennom dybdelæring utvikler en helhetlig forståelse av fag og ser sammenhengen mellom fag, samt greier å anvende det de har lært, til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger. (Stortingsmelding 28 2015-16)

Og fortsatt spør skolefolk og forskere seg: Hva er egentlig dybdelæring?

Hva om vi gjør som Øystein Gilje kort berørte: prøver å beskrive hva dybdelærende elever gjør i stedet for å prøve å definere hva dybdelæring er? Blir begrepet dybdelæring da mer forståelig? For hva er det dybdelærende elever gjør som overflatelærende elever ikke gjør? Jo, de bearbeider lærestoffet selv, de undersøker mer enn det læreren eller læreboka presenterer for dem, de graver dypere i faget, de gjør mer enn leksene de er pålagt, de jobber grundig med fagstoffet uavhengig av om de skal ha prøve eller får karakterer på det de gjør osv.

Du kjenner selvsagt igjen disse handlingene. Dette er det både vokse og barn gjør når det er noe vi er skikkelig interessert i (og som gjør at vi glemmer tiden). Og når vi i skolene skal hjelpe elevene til å lære dypt, er det kanskje lettere for oss å peke på hva slags aktivitet vi ønsker å se hos elevene enn å lage kartleggingsprøver for dybdelæring eller sette opp kjennetegn på dybdeklæring. Eller rettere: hvis vi skal sette opp kjennetegn på dybdelæring, bør det kanskje være observerbar aktivitet hos elevene fremfor målbare prøveresultater.Og da bør slike kjennetegn vær så konkrete som mulig.

I vårt kommunale rammeverk er to av kjennetegnene på dybdelæring at

  • Elevene er nyskapende og tar initiativ til å finne ut av nye problemstillinger eller utviklingsprosjekter
  • Elevene bruker vitenskapelige metoder og tenkemåter for å vurdere informasjon og argumenter.

Er dette observerbart for en lærer? Kan lærere virkelig vite hva som foregår inne i elevenes hoder? Eller burde vi heller satt opp kjennetegn som f. eks:

  • Elevene tilbringer mer tid på skolen enn de må og arbeider med fagstoff i den ekstra tiden
  • Elevene stiller læreren mange faglige spørsmål om saker som ikke står i læreboka, ofte spørsmål som læreren ikke umiddelbart vet svaret på.
  • Elevene arbeider med fagstoff som de ikke har i lekse og som ikke er en del av vurderingsgrunnlaget.

For hvis skoleeier eller skoleledere skal spørre lærere om det skjer dybdelæring i og med deres elever, kan man selvsagt gjennomføre kartleggingsprøver om dybdelæring eller be lærerne om å vurdere resultatet av opplæringen, altså vurdere om elevene har lært det de bør lære. Dette er lærere gode til, for det har de alltid gjort. Hvis f. eks. alle elevene i en klasse skriver saklige, tydelige og presise argumenterende tekster, så vet læreren at alle elevene har lært nettopp det. Men vet læreren om det har skjedd dybdelæring eller har elevene bare lært det som stod på planen? Kanskje alle elevene bare har fulgt ekstra godt med i timen. Har det da skjedd dybdelæring?

Dersom man spør læreren om elevene ofte arbeider med fagstoff ut over læreboka eller leksa, eller om elevene spør og graver om faglige spørsmål som de ikke får prøve om, da har læreren en god indikasjon på at elevene er dybdelærende (deep learners), og da kan hun vite at det skjer dybdelæring. For hvis kjennetegnet på dybdelærende elever er at de bearbeider lærestoffet selv, undersøker mer enn det de lærer i timene, graver dypere i faget osv., så er ikke gode faglige prestasjoner en indikasjon på dybdelæring. Da er dybdelæring at elevene gjør noe annet og mer enn det lærerne håper og forventer.  Og det kuleste i skolen er jo nettopp når det skjer.

God helg.

Reklamer

Dybdelæring = input + bearbeiding x tid?

Både skoler og universiteter har kastet seg over begrepet «dybdelæring». Kan vi sette opp en formel for dybdelæring?

På vår skole, og mange andre skoler i vår kommune, setter vi i år utviklingsfokus på dybdelæring. Vi skal bl.a. samarbeide med Universitetet i Oslo, og både vi og universitetet jobber med å fylle begrepet med innhold. Hva mener vi med dybdelæring?

I Norge var det Ludsvigsenutvalget som for alvor introduserte dette begrepet. I sin første NOU pekte utvalget på at norske elever haster igjennom lærestoff og at de dermed jobber alt for kort tid med hvert emne. Dette er en av begrunnelsene for fagfornyelsen som nå foregår.

På vår skole drøfter vi selvsagt også dette begrepet, og jeg undrer meg over om man kan sette opp en enkel ligning som forteller hva dybdelæring dreier seg om. Kan man uttrykke dybdelæring gjennom følgende enkle ligning?

Dybdelæring = (input + bearbeiding) x tid

Egentlig er dette en formel for læring, og vi kan kanskje sette opp andre formler for læring. Praktisk læring kan i så fall uttrykkes slik:

Praktisk læring = (modellering + øvelse) x tid

Sosial læring = (samarbeid + tilbakemelding) x tid

Men nå dreier det seg om formelen for dybdelæring. På basis av NOU 14:7 vil jeg høyst uhøytidelig fremsette teorien om at dybdelæring er et resultat av de tre faktorene input (læreres, fagøkers, mediers eller andres presentasjon, modellering, motivasjon, informasjon o.l), bearbeiding (elevenes eget arbeid for å forstå og huske det de har blitt presentert for – gjennom samtaler, utvikling av egne teorier, problemløsning, analyser, forsøk, sammenligninger osv.) og tiden de har til dette.

Min antakelse er at i mange klasserom blir det brukt mye tid på input og langt mindre tid på bearbeiding. Og det blir brukt generelt alt for lite tid på hvert fagområde elevene skal arbeide med. Og kanskje elevene trenger mer hjelp til bearbeiding enn de får i dag.

En enkel fremstilling? Absolutt. For enkel og dermed upresis? Sannsynligvis. Men gode ideer må kunne uttrykkes kort og enkelt, og kanskje kan formelen være en enkel påminnelse om forutsetningene for dybdelæring.

Hvis du ser nøye etter, legger du merke til at formelen jeg har presentert er ulik i overskriften og inne i teksten. Hvis du husker regnereglene, kan du gjøre deg opp en mening om hvilken av de to formlene som best uttrykker hav som skaper dybdelæring. Kanskje bør formelen skrives slik: Dybdelæring = input + (bearbeiding x tid)

Og kanskje er følgende spørsmål et enkelt sted å starte hvis lærere vil endre sin praksis for å skape mer dyp læring hos elevene: Får elevene nok faglig input? (Jeg gjetter at svaret ofte er ja) Får de hjelp til å bearbeide den «inputen» de får? (Hjelp betyr både metoder og strategier til å gjøre dette og krav og forventninger om å gjøre det) Og får de nok tid til å arbeide med fagstoffet (altså nok tid før de må kaste seg over nytt fagstoff)?

God helg

La elevene oppleve det de skal lære, del 2

Storyline gjør opplæringen levende og engasjerende

For noen uker siden fortalte jeg om våre 9. klassinger som lærer om 2. verdenskrig gjennom metoden storyline. Gjennom denne metoden opplever elevene noe av det de lærer om i stedet for bare å lese og høre om det. Undervisningen engasjerer elevenes følelser mer enn tradisjonell undervisning.

Alle lærerteamene våre skriver et kort brev til foreldrene hver uke der de forteller hva elevene har arbeidet med i uka som avsluttes.  Dette brevet publiseres på skolens hjemmesider og er dermed åpent for alle. Hvis du vil vite hva som skjer videre i storylinen på 9. trinn, kan du lese ukebrevene. Her forteller lærerne mer om husransakelser, rasjoneringskort (for toalettbesøk), beslaglagte flagg m.m.

Både elever og lærere opplever situasjoner som er følelsesmessig svært krevende. Da er selvsagt «debriefingen» viktig: Når de er ute av «rollene» sine kan de snakke om hva de har opplevd og om de situasjonene der dette skjedde i virkeligheten. Og de kan snakke om hvordan disse historiske hendelsene er relevante også i vår tid.

Det skjer mer i ukene som kommer – følg med!

Engasjer følelsene i opplæringen, ikke bare tankene!

Mye undervisning dreier seg om å engasjere elevenes tanker og forståelse. Glemmer vi å gi elevene opplevelser som tenner følelsene?

Lærebøker, nettsider og lærere som gjennomgår fagstoff: som oftest  utfordrer dette elevers tanker og kognitive aktivitet. Vi er opptatt av hva elever husker og forstår og hva de kan gjenfortelle og forklare. Men hvis du tenker etter hva du husker og hva som har gitt deg dyp læring, husker du trolig situasjoner der du ble sterkt følelsesmessig engasjert. Hvordan kan vi koble opplevelser og følelser til teoretisk læring – også på ungdomsskole og videregående skole?

Vi har nettopp feiret 8. mai i Norge. Siden dette i år var en tirsdag begynte min rektor-dag denne dagen med møte i det vi kaller Pedagogisk Utvalg – som på mange andre skoler kalles plangruppe. Rundt bordet på møterommet satt jeg sammen med mine avdelingsledere og teamlederne fra hvert av skolens lærerteam. D.v.s. teamlederne på 9. trinn manglet for de skulle være med på oppstart av storyline om andre verdenskrig.

For 9. trinnet vårt hadde valgt å begynne opplæring om andre verdenskrig på nettopp 8. mai – frigjøringsdagen. Og de startet det hele med å gjenskape denne dagen i 1945. Så fra vårt møterom kunne vi se ut på 140 ungdommer som hadde med seg flagg og som ved skolens flaggstang stod andektig og hørte på Kong Haakon 7.s tale fra frigjøringsdagen – avspilt via høyttalere selvsagt. Inne på møterommet prøvde vi å holde diskusjonen om eksamen og om vurdering i gang, men da elevene utenfor begynte å synge «Norge i rødt, hvitt og blått», falt vi helt ut av møtet vårt.

Selvfølgelig opplevde ikke våre velstående og moderne ungdommer den samme lykkefølelsen som nordmenn opplevde i 1945, men de fikk en anelse av hvordan nordmenn opplevde frigjøringen i 1945. Og jeg er overbevist om at dette er noe annet enn å lese om frigjøringsdagen i en bok eller å se filmavisen om den samme hendelsen. Jeg er sikker på at elevene tar til seg lærestoffet på flere måter når også følelsene blir engasjert.

Og gjennom storylinen som våre 9. klassinger er i gang med, får de engasjert følelsene sine flere ganger. For å gjenskape situasjonen i Norge under okkupasjonen er elevene plassert i ulike grupper: Noen av karakterene i storylinen er medlemmer av NS mens noen er motstandsfolk og andre igjen er jøder. Gjennom hendelsene i storylinen kommer elevene til å gjennomleve det som skjedde i Norge i årene 1940 til 1945.

I forbindelse med en hendelse i storylinen ble elevene delt inn etter hvilken gruppe de tilhører. «NS-medlemmene» fikk langt bedre behandling og oppvartning enn de andre elevene, og dette var åpenbart for alle elevgruppene. Og det er skremmende hvor fort vi mennesker venner oss til slike ulike situasjoner og glemmer at andre mennesker ikke har det like bra som oss. Læreren som var sammen med «NS-medlemmene» fortalte meg at ingen av «NS-elevene» noen gang spurte om hvorfor bare de skulle få så god oppvartning når de andre elevene ikke fikk det. Ingen av dem spurte en eneste gang om hvordan de andre elevene hadde det. Overraskende? Jeg tror dessverre ikke det. Jeg er redd jeg hadde reagert på samme måte. Hendelsen er et godt utgangspunkt for samtaler i klassen. Hvilket fag dette er, sier du? Mange, både samfunnsfag, krle, norsk, livsmestring (som ikke er et eget fag, men et fokus i opplæringen).

Og gjennom en storyline kan elevene oppleve situasjoner som dette samtidig som lærerne har kontroll nok over situasjonen. Elevene kan selvsagt lese om det samme, eller bli fortalt om dette fra en lærer, men det er noe annet å oppleve det. Dette er en av styrkene ved storyline: det engasjerer våre forestillinger og følelser i tillegg til våre tanker og vår forståelse. Var det noen som snakket om dybdelæring?

Og hvis du synes det virker merkelig å begynne opplæring om andre verdenskrig med slutten, så kan du huske på at det er ikke sjelden at filmer og bøker begynner midt i fortellingen eller helt mot slutten. Vi må ikke undervise historie kronologisk slik den har hendt.

God helg!

Er det forvirrende med kompetansebaserte læreplaner?

Vil nye læreplaner for skolen fortsatt være en blanding av kompetansebeskrivelser og innholdselementer?

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (eller arbeidsmøte, som det kan hete på norsk) i regi av Utdanningsdirektoratet om utvikling av nye læreplaner.  Vi var lærere og skoleledere fra ulike skoleslag og selvsagt fra hele Norge. Som en innledning til arbeidet ble vi bl.a. presentert for det nye kompetansebegrepet som ligger til grunn for fagfornyelsen som nå er i gang.

Regjeringen har bestemt at nye læreplaner fortsatt skal angi kompetansemål for opplæringen. Vi snakker om kompetansebaserte læreplaner. Dette er fint, men kan bli problematisk – problematisk fordi mange av målene for opplæringen i skolen slett ikke er kompetansemål, men innholdskomponenter.

Jeg la merke til at noen av lærerne på dette møtet ga uttrykk for at bruk av kompetansemål i læreplanene var vanskelig – både for elever og lærere. Noen engelsklektorer fra videregående skole ønsket seg kunnskapsmål i stedet for kompetansemål mens en norsklærer foreslo at man skulle angi et visst antall tekster elevene skulle lese i løpet av skoletiden. Man kunne f. eks. bestemme at elevene i løpet av ungdomstrinnet skulle lese 6 romaner, 30 noveller og 40 dikt. Altså arbeidsmål og ikke kompetansemål.

For det er ikke sikkert det er så lurt å kalle alle læringsmål kompetansemål slik vi gjør i dag – og slik Regjeringen har bestemt at det skal gjøres i de nye læreplanene. For et læringsmål blir ikke et kompetansemål bare vi kaller det for kompetanse. Utdanningsdirektoratet er svært klar over denne motsetningen mellom kompetansebaserte læreplaner og innholdsbaserte planer. Læreplanen vi har i dag er en salig blanding.

Og nå har Regjering og Storting bestemt at vi også skal tenke på forståelse når vi snakker om kompetanse i skolen: Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Blir det lettere eller vanskeligere for lærere og elever å forstå kompetansemålene når de også skal omfatte forståelse?

For meg er kompetanse et nokså forståelig begrep, og jeg synes bilkjøring er et godt eksempel på kompetanse. Jeg har øvelseskjørt med alle mine tre barn, og har derfor gjort meg noen betraktninger om nettopp dette:

For å være en trygg og habil sjåfør må du ha både ferdigheter, kunnskap og holdninger. Du må bl.a. kunne kløtsje og gire uten at du samtidig vrir på rattet eller kveler motoren. Dette er åpenbare ferdigheter som du lærer deg ved å øve, øve, øve og øve. For at du skal være en god og trygg sjåfør må disse ferdighetene være automatisert. Det samme gjelder for rettskriving, trommespill, gloser, 4 regnearter osv..

Men skal du kjøre bil i trafikken, må du også ha kunnskap; kunnskap om trafikkregler, trafikkskilt, grunnleggende kunnskap om bilen som turtall og blinklys osv. Dette kan du lese deg til, og de fleste gjør nettopp det. Dette er dessuten den delen av kjøreopplæringen det er lettest å jukse på, noe mange gjør. Grunnen er åpenbar: her finnes det noen svar som er riktige og noen svar som er gale. Det samme skjer med tradisjonelle kunnskapsbaserter prøver i skolen som har noen bestemte svar som er riktige v

For å bli en god sjåfør må du også ha de rette holdningene. Holdninger er som kjent en del av vår kompetanse selv om Regjeringen har lurt Stortinget til å vedta noe annet. Som sjåfør må du bl.a. være forsiktig og hensynsfull, og du må vite at du potensielt kan ta livet av andre mennesker. Dette er det vanskeligere å lese seg til, for holdninger læres på en annen måte. For mange unge sjåfører er trolig holdningene pappa har vist som sjåfør i deres oppvekst mye viktigere enn det de leser i en bok.

I tillegg til kunnskaper, ferdigheter og holdninger, må vi altså snakke om forståelse når vi snakker om kompetanse. Som sjåfør må du forstå trafikkbildet, men jeg er redd for at fokus på forståelse kan gjøre opplæringen for teoretisk – både kjøreopplæringen og i skolen.

Mye av det vi driver med i skolen har som mål å utvikle elevenes forståelse av verden, og dybdelæring, som alle snakker om for tiden, er nært knyttet til forståelse. Du vil kanskje innvende at forståelse er det samme som kunnskap, men det tror jeg absolutt ikke. Mennesker kan vite mye uten å forstå særlig mye, og informasjon er ikke det samme som visdom. Og elever kan få alt rett på en kunnskapsprøve i et fag og en måned senere ikke vise noen forståelse for det samme fagområdet. En bilfører kan vite hva alle trafikkskiltene betyr uten at han egentlig forstår sin rolle i trafikken.

Samtidig må vi ikke glemme at mange fag er praktiske eller har en praktisk dimensjon. Du kan være en glimrende trompetist uten at du forstår helheten i de musikkstykkene du spiller, og du kan være en utmerket lab-teknikker uten at du fullt ut kjenner forskningen du bidrar til.

Det er politisk bestemt at læreplanene vi har i dag og de som skal utvikles, skal være kompetansebasert. I dagens læreplan angis det en haug av såkalte kompetansemål i alle fag. Problemet er bare at mange av disse målene ikke er kompetansemål. De blir ikke kompetansemål bare man kaller dem det hvis de ikke uttrykker kompetanse. Å skaffe seg kunnskap om engelsk kultur er kanskje ikke kompetanse. Å øve seg på rettskriving i engelsk er ikke kompetanse. Men å utvikle sin evne til å kommunisere med andre på engelsk både muntlig og skriftlig er i høyeste grad kompetanse.

Noen ønsker kanskje at læreplanene skal skille mellom kunnskapsmål (f, eks, kjennskap til kulturarven), ferdighetsmål (f, eks, skrive korrekt språk), holdningsmål (umulige å vurdere med karakter – derfor er de tatt ut) og forståelsesmål (som kobles til dybdelæring). Kanskje vi også skal skille mellom fagspesifikke kompetansemål og fagovergripende kompetansemål. Det er f.eks. viktig at elever kan skille mellom påstander, teorier, sannsynlighet og bevis, og dette griper inn i mange fag. Elever skal også kunne gjennomføre laboratorieforsøk – som absolutt er en kompetanse, men nokså fagspesifikk.

Eller, enda bedre: Kanskje læreplanene bare burde angitt reelle kompetanser og latt det være opp til skoler og lærere å velge hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og forståelse som til sammen bygger opp den aktuelle kompetansen.

Men dette skjer nok ikke. Hvorfor? Jeg er sikker på at en av årsakene er karakterene, altså behovet for å kvalifisere og skille elevene. Det kan se ut som om det viktigste med kompetansemålene ikke er at de faktisk uttrykker en kompetanse, men at det er mulig å vurdere elevene opp mot hvert kompetansemål. En annen årsak er at mange interessegrupper ønsker at læreplanen skal angi spesifikt innhold for opplæringen. Det er denne dobbeltheten mellom kompetansemål og innholdsmål som gjør det uoversiktlig.

For det er ikke vanskelig å peke på kompetanser som dagens elever må utvikle for å leve gode liv i fremtiden. De må f. eks. klare å orientere seg og gjøre fornuftige valg i en stadig mer digitalisert verden. De må altså ha kunnskap om hvordan den digitale verden fungerer, altså vite noe om algoritmer, personvern osv. De må ha nødvendige digitale ferdigheter og de må ha en høy etisk bevissthet. Og uavhengig av hva Stortinget har bestemt må de bevare eller utvikle nødvendige holdninger.

Og elevene må koble alt dette sammen til en forståelse, som kanskje er summen av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Men jeg tror lærere må hjelpe elever til å utvikle nettopp forståelse. Den kommer ikke av seg selv bare elevene utvikler ferdigheter og kunnskap. Det er kanskje det som er fremtidens viktigste lærerrolle.

God helg!

Er dybdelæring en tilstand?

Mange snakker om dybdelæring for tiden. Men vet vi hva vi mener med dette? Er dybdelæring konkrete pedagogiske metoder eller er det en tilstand?

På skolen vår har vi diskutert dybdelæring denne uka. Jeg antar at det skjer på alle landets skoler for tiden. Dybdelæring er, sammen med livsmestring, et av «vinnerbegrepene» fra Ludvigsenutvalgets innstillinger.

Hvis du jobber som skoleleder og tenker at du vil vente med å drøfte dette begrepet i ditt kollegium fordi du vil vente til du får en tydelig definisjon fra myndighetene, tror jeg du venter forgjeves. Både skoleledere og lærere må gjøre et begrep som dybdelæring til sitt eget, og da er det ikke nok å bare adoptere en forståelse som andre har presentert. Man må også snakke om dette – det er da læring skjer.

På vår skole bruker vi noen ganger tid på vårt ukentlige personalmøte til å drøfte begreper som dette. Som bakgrunn for drøftingen denne uka, presenterte jeg noen ulike beskrivelser og «definisjoner» av dybdelæring. Det er nemlig slett ikke åpenbart hva vi legger i dette begrepet.

Jeg presenterte selvsagt et sitat fra Ludvigsenutvalget (NOU 2015:8) og noen sitater fra Stortingsmelding 28 (2016-2017). Jeg presenterte også Michael Fullans 6 C‘er som noen hevder er en dypere forståelse av begrepet dybdelæring enn det vi finner i ny overordnet del av læreplanen. (Sitatene jeg valgte, finner du her).

På vårt personalmøte drøftet lærerne først dette begrepet i par og mindre grupper før vi løftet samtalen opp til en plenumsamtale (kjent metodikk fra klasserommet, vet du). Og som vanlig ble jeg klokere av å lytte til lærerne. (Jeg håper og tror at de også ble klokere av å lytte til hverandre).

En lærer påpekte at dybdelæring skal skape varig forståelse. Det dreier seg altså om at elevene må «bære med seg» det de har lært videre i skolegangen og i livet. En annen lærer sammenlignet dybdelæring med en flette: man tar med seg det man har lært tidligere og knytter det sammen med det nye man lærer. En av lærerne pekte på at dybdelæring har sammenheng med at elevene ser en mening med det de lærer – noe de «norske» beskrivelsene av dybdelæring i liten grad berører, mens en lærer synes det var vanskelig å se dybdelæring som en prosess. Han oppfattet det mer som et produkt av opplæringen.

Mange av de norske tekstene som beskriver dybdelæring beskriver pedagogisk praksis. De beskriver hva lærere skal gjøre, hva som skal prege undervisningen eller hva opplæringen skal føre til. Dermed kan dybdelæring oppfattes som en pedagogisk metode (eller metoder), som konkrete handlinger lærere gjør og valg de tar eller som et produkt av læringen: Hvis man gjør slik, vil elevene lære dypere, de vil forstå mer og huske det de har lært. Men etter drøftingen i vårt kollegium denne uka har jeg begynt å tenke på dybdelæring som en tilstand eller en holdning

I det engelske språket har de uttrykket «state of mind» som kan oversettes med sinnstilstand. Men uttrykket rommer mer enn dette norske ordet. Når Billy Joel synger at han er i «a New York state of mind» betyr det mer enn at han tenker på New York eller at sinnsstemningen hans er preget av «The Big Apple». Ikke bare er han i New York, storbyen er også i ham. «State of mind» betyr at hele han gjennomsyres av et tankesett, en livsfilosofi, en livsanskuelse, bestemte følelser osv. Og alt dette preges av omgivelsene og mulighetene rundt ham.

Så jeg spør meg derfor: er dybdelæring noe mer og dypere enn pedagogiske metoder og tilnærminger? Er dybdelæring en «state of mind», altså en pedagogisk tilstand som gjennomsyres av en bestemt filosofi, en bestemt pedagogisk livsanskuelse og et særskilt tankesett som påvirkes av fysiske omgivelser, organisering, muligheter m.m.?

I så fall vil det være vanskelig eller umulig å skape dybdelæring i de rammevilkårene som råder på mange skoler. Vil det være mulig å skape dybdelæring i helt atskilte fag? Vil det være mulig for enkeltlærere å skape dybdelæring? Vil det være mulig å skape dybdelæring med utgangspunkt i detaljerte læreplaner? Eller forutsetter dybdelæring et nytt tankesett og en annen tilnærming til læring enn den som i dag er rådende i norsk skole?

En av lærerne på skolen vår fortalte om en av hennes elever som hadde spurt hvorfor de skulle gjenta en prøve som de hadde hatt for to uker siden. Siden de hadde gjennomført denne testen i fremmedspråk, hadde de jo lagt den bak seg. På spørsmål fra læreren svarte eleven at hun ikke kunne de de skulle ha lært, men hun så allikevel ikke meningen med å ha denne prøven. Vi tror at denne eleven var blitt vant til at i skolen gjennomfører man prøver og tester hele tiden og deretter begynner man på et nytt emne – uavhengig av om elevene kan det de skulle ha lært eller ikke.

Og jeg tror det er slik at lærere går videre til nytt lærestoff selv om de vet at mange av elevene ikke har lært det de har jobbet med. Lærere må nemlig «gjennom pensum». Noen spurte meg en gang om hvordan vi på vår skole kom oss gjennom kompetansemålene. Mitt svar var at man aldri kommer seg gjennom kompetansemål. Men med overfylte læreplaner og et tungt utviklet system med kunnskapstester og standardiserte prøver, ofte felles for hele kommuner, ender det selvsagt med at lærere må videre, videre, videre.

Og dette er det motsatte av dybdelæring. Dette er en annen «state of mind», en tilstand preget av sentrale planer, kontroll og reduksjonisme. For reduksjonisme, altså tanken om at man kan bryte alt ned i sine enkelte bestanddeler og lære en del om gangen, er trolig det motsatte av dybdelæring. I et reduksjonistisk styringssystem, som preger skolen for tiden, blir læring fort å gjennomgå fagstoffet i læreplanene eller læreboka. Det blir viktigst for lærere å sikre at de har «kommet igjennom» alt fagstoff, og de glemmer at læring er nettopp det, læring. Fredagstester er ikke dybdelæring!

Og hvis dybdelæring er en tilstand og en livsanskuelse, og dybdelæring er å hjelpe elevene til å se sammenhenger, kan ikke Lektor Larsen skape dybdelæring i norsktimene hvis ikke også Adjunkt Andersen gjør det samme i samfunnsfagstimene. Dybdelæring innenfor enkeltfag er noe annet enn dybdelæring på tvers av fag. Hvis dybdelæring er å bygge helhet, må skoler jobbe helhetlig. Dette skjer når lærere samarbeider om opplæringen, gjerne i tverrfaglige temaer, for eksempel om demokrati. livsmestring og bærekraftig utvikling.

Og da ser vi at det er en sammenheng mellom dybdelæring og de tverrfaglige temaene. De er ikke to ulike metoder eller ulikt læringsinnhold i læreplanen. De henger sammen og er gjensidig avhengige av hverandre. De baserer seg begge på samme «state of mind». Det spennende er om nye læreplaner virkelig blir preget av dybdelæringens «state of mind» eller om de fortsatt vil være preget av en reduksjonistisk tilnærming til enkeltfag.

God helg!

P.S: Hvis du vil vite hvordan skolesjef og politikere har definert dybdelæring i min hjemkommune Bærum, kan de lese det her.

 

Elever utvikler digital bevissthet gjennom opplevelser

Gir opplevelsesbasert opplæring dypere læring enn bare å lese og høre om noe?

De siste ukene har våre 8. klassinger lært om sosiale medier og andre digitale fristelser. De har i snart 6 uker jobbet med det tverrfaglige temaet «Jakten på likes». De har selvsagt hørt om den digitale virkeligheten fra læreren og de har snakket sammen om hva som er lurt og ikke lurt å gjøre. Men i tillegg har lærerne gitt elevene en opplevelsesbasert opplæring, og jeg tror dette setter mye dypere spor i elevene enn den tradisjonelle lese-og-snakke-til-eller-snakke-sammen-pedagogikken.

I en av klassene trykket lærerne ut et skjermbilde fra alle elevenes Facebook-konto og hengte disse opp i klasserommet. Dermed hang det 76 ark med et utsnitt fra alle elevers og læreres FB-konto. Lærerne sa ikke noe særlig om hvorfor de hadde gjort det, men elevene ble opprørte og sinte. Hvorfor hadde lærerne gjort dette? Hvilken rett hadde de til å publisere utskrifter fra elevenes FB-kontoer? Nå kunne jo alle i klassen lese det de hadde skrevet på FB.

Og det var dette siste utsagnet lærerne ønsket seg. Våre 13-åringen ble sinte fordi 72 andre elever kunne lese det de hadde «postet». Hadde ikke elevene tenkt over hvor mange som kan lese det samme digitalt? Var det verre å publisere noe i et lukket rom for 71 medelever enn å publisere det åpent på Internet? Elevene har, ikke overraskende, liten forståelse for at sosiale medier når langt flere enn deres egne venner, og lærerne fikk en gylden anledning til å snakke med elevene om dette.

I den andre 8. klassen gjennomfører de i disse dager storylinen «Snaplandia». De har etablert et fiktivt samfunn, Snaplandia, der innbyggerne, altså elevene, samler seg poeng ut fra hva de gjør. De kan få positive poeng hvis de gjør det lærerne (eller diktatoren) ønsker, og de kan bli trukket i poeng hvis de gjør noe uønsket. (Og hvis du dynes dette høres ut som en dystopisk fantasi, bør du sjekke ut hva som skjer i Kina nå for tiden). Jeg har fått en rolle i denne storylinen, som rektor på Snaplandia Ungdomsskole, selvsagt, med navnet Snapmajor Jodel. Jeg kan dele ut «Bjørnepoeng» som er ekstra mye verdt, og derfor fikk jeg her om dagen dikt, tegninger og hyldingstekster fra elevene som håpet de skulle skaffe seg ekstra poeng ved å smiske med rektor Snapmajor Jodel.

På Snaplandia ungdomsskole bruker lærerne appen ClassDojo der lærere kan gi poeng til alle elevene. Elevene får umiddelbart beskjed digitalt når de får eller mister poeng. Noen lærere synes dette minner mye om hundeoppdragelse: behaviorisme satt i system der elevene ikke handler ut fra sine indre oppfatninger, verdier eller tanker, men ut fra ytre styring og belønning. Men dette har effekt for noen elever, i alle fall på kort sikt. Lærerne opplever at elever som tidligere ikke har jobbet særlig lenge om gangen, nå gjør alle oppgavene de får på skolen, mens andre elever uoppfordret tilbyr seg å hjelpe lærere, vaske av bordene osv. Jeg håper at elevene våre ikke ønsker å fortsette med dette belønningssystemet når storylinen er avsluttes. Hvis vi vi skal utvikle mennesker som klarer å regulere seg selv, må vi før eller siden slutte med å gi dem ytre belønning. Håpet er selvsagt at de fortsatt skal være hjelpsomme og hyggelige uten at de får en kortsiktig belønning. Jeg håper at noen uker med ytre belønning ikke ødelegger deres indre motivasjon.

Og det er nettopp noe av dette arbeidet på 8. trinn dreier seg om: elevene erfarer hvordan ønsket om «likes» og annen belønning fort kan styre livet deres. Vi kan selvsagt fortelle dem det, eller be dem om å lese om det, men de lærer det langt dypere når de opplever det – i dette tilfellet gjennom en storyline. Mange elever har sagt at de blir slitne av å samle poeng i Snaplandia. Hva skjer i den virkelige virtuelle verden der et av de vanligste utsagnene fra unge mennesker er: «Jeg er sliten»?

Det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring må også gjøre elevene i stand til å håndtere digitale press. «Jakten på likes» er et eksempel på hvordan skoler kan jobbe med livsmestring som tverrfaglig tema.

God helg!

Lokalavisa vår, Budstikka, har skrevet dette om «Snaplandia»: Budstikka